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Mondes possibles et fiction réaliste. Des albums de jeunesse pour modéliser en science à l’école primaire

Possible worlds and realistic fiction. Storybooks for modeling in science at primary school
Mohamed Soudani, Jean-Loup Héraud, Olfa Soudani-Bani et Catherine Bruguière
p. 135-160

Résumés

S’appuyant sur la théorie des mondes possibles de D. Lewis, ce travail cherche à caractériser une classe d’albums de jeunesse, que nous qualifions d’albums de fiction réaliste, pour la formation scientifique à l’école primaire. Adoptant une démarche dite de navigation inductive, nous dégageons deux enjeux : sur le plan épistémologique, nous montrons, à partir de l’album Plouf ! de P. Corentin, en quoi le récit de fiction embarque un monde possible présentant une similitude avec notre monde. Sur le plan didactique, nous montrons qu’une lecture problématisée de cet album génère un questionnement épistémologique sur ce monde possible qui peut conduire l’élève à modéliser son propre monde physique.

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Texte intégral

1. Introduction et problématique

  • 1 Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France.

1Les albums de fiction tiennent une place majeure dans l’enseignement primaire français depuis que les programmes (MENSR1, 2002) ont institué la littérature de jeunesse comme une nouvelle discipline scolaire (Crinon & Zamaron, 2008). Cette introduction s’est accompagnée de différentes listes nationales d’ouvrages de référence aussi bien pour le cycle 2 (5-8 ans) que pour le cycle 3 (8-11 ans) (MENSR, 2002, 2004, 2007), comportant à chaque fois un nombre augmenté et actualisé de titres d’albums de fiction, dans le but de guider le choix des enseignants et de construire chez les élèves une culture scolaire partagée. Cette sélection se voit aujourd’hui réinterrogée au regard d’objectifs d’enseignements plus transversaux comme lire, dire et écrire dans toutes les disciplines (MENSR, 2007) qui engagent la recherche d’ouvrages ouverts sur de nouvelles hybridités. Pour autant, les travaux sur l’exploitation des albums de fiction dans d’autres disciplines, telles que les sciences expérimentales et la technologie, sont peu fréquents. En effet, bien qu’ils soient polyvalents, les enseignants de l’école primaire ont une difficulté récurrente à identifier et analyser les albums de jeunesse pouvant servir un objectif scientifique ; ils restent attachés aux ouvrages documentaires et manuels scolaires pour enseigner les sciences. Depuis une dizaine d’années, des auteurs comme Butzow & Butzow (1998), Sève (2001), Rubiliani (2002, 2006), Barrué (2009), Drouard (2009), Laborde (2009) proposent des séquences de sciences mettant en œuvre la lecture d’albums de fiction. Cependant, les recherches en didactique des sciences qui interrogent les enjeux cognitifs des albums de fiction dans la construction des savoirs sont toutes récentes et sont rares (Reuter, 2007 ; Bruguière et al., 2007 ; Avel & Lanoizelé, 2008). Certaines études sur les rapports de proximité entre sciences et récit de fiction (Bruner, 2002 ; Orange-Ravachol & Triquet, 2007) ont mis en évidence que les fonctions problématiques, explicatives associées à la narration (Ogborn & Millar, 1998 ; Orange-Ravachol, 2007 ; Bruguière et al., 2007) permettent d’envisager les albums de fiction comme un objet de recherche en didactique des sciences.

  • 2 Nous appelons monde réel, le monde physique, concret, actuel dans lequel nous vivons, et que nous é (...)

2Se pose alors la question de la caractérisation d’un genre selon ses potentialités en matière de problématisation. Dans une certaine mesure, c’est ce que proposaient déjà Butzow et Butzow (1998) avec leur liste de 21 albums de littérature de jeunesse se déployant autour de thématiques scientifiques, permettant d’engager de la même manière les pouvoirs d’imagination des enfants et des enseignants, disent-ils. Toutefois leurs critères de sélection restent implicites. Par contraste, notre étude a moins l’intention de proposer une liste préétablie d’albums que de viser plus globalement à établir des caractéristiques permettant à chaque enseignant de reconnaître dans un album de jeunesse une potentialité à contextualiser l’enseignement des sciences en particulier et l’éducation scientifique en général. Les albums de jeunesse auxquels nous nous intéressons sont des récits de fiction, au sens où les histoires qu’ils racontent ne décrivent pas des évènements qui ont lieu dans le monde réel2. Ils ne sont ni des textes informatifs, ni des textes documentaires, ni destinés initialement à un usage didactique, ni à la vulgarisation scientifique, et a fortiori pas des textes scientifiques.

3Notre travail se propose de déterminer les conditions auxquelles un album de jeunesse peut permettre de problématiser et modéliser les phénomènes du monde physique en classe de sciences. C’est pourquoi cette contribution présente un nouveau paradigme de la fiction, appliqué à un album de référence. Pour cela, nous avons choisi d’interroger le cadre de la théorie des mondes possibles de Lewis (1986) dans sa capacité à permettre l’analyse épistémologique d’un album de jeunesse en tant qu’objet d’investigation.

  • 3 G. Raîche et M. Noël-Gaudreault, grille d’admissibilité des articles destinée aux auteurs, Revue de (...)

4La suite de notre texte s’organise autour de trois grandes parties : nous présenterons dans la première partie la théorie des mondes possibles de Lewis ; dans la deuxième partie, nous exposerons la méthode de travail et le cadre institutionnel de notre équipe. La structure de la troisième partie est inspirée de la grille conçue par G. Raîche et M. Noël-Gaudreault3. Nous nous livrerons ensuite à l’analyse de l’album Plouf ! (Corentin, 1991), que nous prenons pour exemple et support pour cette analyse, pour essayer d’en dégager, à la lumière de cette théorie, les traits caractéristiques d’un genre particulier de récit de fiction que nous avons qualifiée de fiction réaliste. Cela nous permettra de proposer une manière novatrice pour penser la transposition didactique des contenus scientifiques à l’école primaire, avec un certain pouvoir heuristique pour la recherche dans ce domaine, ce que nous développerons dans la partie discussion.

5Pour ne pas alourdir la lecture ici, nous avons résumé cet album en annexe.

2. Contexte théorique

  • 4 Ce cadre théorique a été précédemment mis en œuvre dans la lecture et l’exploitation didactique de (...)

6Notre cadre théorique s’appuie sur une relecture des travaux de D. Lewis (1973, 1978, 1986) portant sur le principe de similitude comparative des mondes possibles à notre monde réel. Dans sa plus grande généralité, un monde possible est une alternative au monde réel qui se construit par une variation de celui-ci sur certains de ses traits (des animaux qui parlent, etc.). Mais à la différence d’autres conceptions des mondes possibles, la thèse que Lewis soutient est délibérément réaliste. Les mondes possibles sont des mondes qui ont autant de réalité que le monde qui est le nôtre, la seule différence vient de ce que notre monde est actualisé pour nous, alors que les autres ne le sont pas : le monde de Sherlock Holmes est un monde possible pour nous car nous ne pouvons que le partager sur le plan de l’imaginaire alors que c’est un monde actualisé (donc réel à sa manière) pour les personnages vivants dans cette histoire. Lewis se démarque ainsi d’autres perspectives qui considèrent les mondes possibles comme des univers de pensée ou de discours, des univers purement mentaux : mondes hypothétiques pour S. Kripke (1982), mondes de croyances pour Hintikka (1989), auxquels Eco (1985) par exemple empruntera les bases théoriques pour construire sa théorie de la fiction : le lector in fabula (le lecteur de fiction) est celui qui interprète les textes de fiction à l’aide de son « encyclopédie personnelle ». Car les récits de fiction comportent des manques inévitables (tout n’est pas décrit dans tout roman de Conan Doyle) que le lecteur compense – ou non – par son savoir personnel : la connaissance minima de Londres ou du fonctionnement de la police est présupposée de la part du lecteur). Cette perspective est donc épistémique, puisque le sujet lecteur est amené à faire – implicitement ou explicitement – des hypothèses de mondes plausibles qui seront ou non validées par la cohérence du texte4. La perspective de Lewis est, au contraire, délibérément épistémologique : s’agissant de décrire la structure rationnelle des mondes possibles convoqués par les histoires de fiction, elle est plus adaptée aux albums que nous nommons de « fiction réaliste » selon les traits caractéristiques que nous préciserons ci-après. Il définit en effet les mondes possibles comme des ensembles organisés d’individus et d’objets interagissant dans un environnement matériel spatio-temporel. Cette notion de monde est capitale pour l’enseignement des sciences, puisque les mondes sont régis par des lois naturelles qui sont mises à l’épreuve dans l’intrigue.

7On notera qu’à notre connaissance, la thèse de Lewis ne semble pas avoir fait auparavant l’objet d’une application dans le champ de la recherche en didactique des sciences.

8Nous présentons dans ce qui suit deux aspects fondamentaux de notre cadre théorique, la théorie de Lewis, à savoir la valeur de la vérité dans la fiction (caractère réaliste) et la possibilité de construction des lois du monde réel (actuel) par la pensée à partir de la fiction (problématisation, puis conceptualisation ou modélisation, selon le cas).

2.1 La réalité des mondes de fiction

9Comme il le développe dans son article, central pour notre propos, Truth in fiction (1978), Lewis soutient qu’un récit de fiction ne décrit pas un monde purement imaginaire : il est imaginaire pour nous, habitants du monde actuel, mais il est réel pour les personnages qui y vivent, au sens d’un monde physique qui leur est propre et qu’ils éprouvent à leur manière. On ne rencontre pas dans notre monde des loups, cochons, lapins, qui, comme dans les albums de jeunesse, portent des habits, parlent la même langue que nous et dialoguent entre eux, et rusent en usant des lois de la physique comme des humains : « “tu t’accroches à la corde”, dit le loup » (Corentin, 1991), ou encore « “pour descendre un puits à carottes, monsieur le lapin, on prend le seau”, s’énerve le cochon » (ibid.). Mais ces personnages ne sont pas pour autant des êtres de papier ou des signes sans consistance, car ils existent dans leur monde comme nous existons dans le nôtre. Dans les histoires, ce sont de vrais personnages, des êtres de chair et de sang, qui peuvent avoir faim, tomber dans le puits s’ils se penchent trop, avoir mal, risquer leur vie (se noyer dans l’eau, ou se faire manger par un prédateur, ici le loup, exactement comme dans notre monde). Ce sont de vraies interactions entre les individus et le milieu qui sont mises en scène, analogues à celles qui pourraient avoir lieu dans notre monde. Par conséquent, dire qu’un texte de fiction décrit un monde qui n’a pas d’existence dans notre monde ne veut pas dire qu’il n’ait pas d’existence du tout. Au contraire, selon Lewis, s’il y a une histoire de fiction, c’est qu’un narrateur raconte ce qu’il sait s’être passé dans son monde et dont il a été témoin.

10Nous saisissons ainsi l’intérêt de la notion de « monde possible » que nous trouvons chez Lewis, car il n’établit rien moins qu’une consistance épistémologique forte là où la notion de fiction pourrait nous laisser croire que nous sommes dans la subjectivité arbitraire ou dans l’invention pure de l’auteur.

11Selon Lewis (1986), un monde n’est en effet tel, que s’il remplit certaines conditions : global et cohérent, il est fait d’individus et de choses qui, même fictives, vont interagir selon des lois qui seront plus ou moins proches de celles de notre monde. Par exemple, il ne sera pas possible de considérer le monde du récit de fiction Plouf ! comme un monde fantastique dans lequel les lois physiques ou biologiques de notre monde seraient entièrement transgressées ; l’iconographie de l’album nous l’interdira. On ne peut pas imaginer, par exemple, que le loup, trempé d’eau au fond du puits, se voit pousser des ailes pour prendre son envol et sortir du puits, ou que les trois lapins, s’ils étaient mangés par le loup, puissent revivre par l’effet d’un pouvoir magique ou surnaturel, car on basculerait dans un autre genre littéraire, celui des contes fantastiques (avec des fées, des animaux fabuleux, des dragons, etc.).

12On aura compris que la fiction ainsi définie a des effets cognitifs sur le lecteur. Outre l’effet émotionnel, son immersion dans le récit a un retentissement sur le plan éthique (en mettant en scène, selon les cas, le méchant et le faible, la proie et le prédateur, etc.), mais aussi sur le plan épistémique : car le récit met en jeu le conflit entre les désirs des personnages et les contraintes d’un monde qui oppose une résistance.

13On peut alors préciser les traits distinctifs d’un album de fiction utilisé comme vecteur de la connaissance scientifique :
1- Un récit ne se réduit pas littéralement aux seules significations que sa dimension langagière comporte. Il figure un monde à part entière qui, se trouvant projeté et « actualisé » hors du texte, prend ainsi une existence et une vie propre ;
2- Par ailleurs, dans un album, le récit est incomplet par nature, car il ne peut rendre compte en totalité et dans le détail le monde environnant qui est le substrat des événements du récit. Mais l’iconographie, en sus de l’aspect humoristique, ludique, permet de rendre visible la structure du monde d’arrière-plan en jeu dans l’intrigue ;
3- Il présente enfin une consistance épistémologique, lorsque les épisodes du récit mettent en jeu les lois du monde physique imbriquées dans les actions des personnages, et impliquées par celles-ci.

14Ces trois traits concourent à la raison pour laquelle nous pouvons qualifier un album de fiction réaliste. Nous verrons ci-dessous comment ils s’appliquent à notre exemple prototypique, l’album Plouf !

2.2. Reconstruire les lois du monde physique à partir du monde de fiction ?

15Il y a certes une imbrication du réel dans la fiction, ce qui est une thèse banale. Mais comment concevoir plus précisément le rapport du monde physique au monde de la fiction ? En éprouvant la théorie des mondes possibles de Lewis, notre objectif in fine étant de questionner la capacité de l’album de « fiction réaliste » à permettre de reconstruire les lois de notre monde matériel (physique ou biologique) par et dans la fiction dans le cadre d’une stratégie didactique.

16Pour construire et configurer son propre monde, une histoire de fiction a certes besoin d’importer dans une certaine mesure les propriétés du monde du lecteur. Mais la thèse majeure de Lewis est plus rigoureuse : un monde de fiction se construit et se comprend en conformité à notre propre monde, sur tous les points où rien n’est dit explicitement dans l’histoire qu’il en diffère. Cette thèse est justifiée par le principe de « similitude comparative », annoncé plus haut, entre les mondes de la fiction et notre monde, sans lequel il n’y aurait pas pour le lecteur d’accessibilité cognitive possible de l’un à l’autre. C’est sa théorie des raisonnements contrefactuels qui établit cette relation d’accessibilité entre monde possible et monde actuel pour le lecteur. On rappellera ici le raisonnement contrefactuel ironique qui ouvre son livre Contrefactuals (1973) : « Si les kangourous n’avaient pas de queue, ils tomberaient ». D’une prémisse fausse (dans notre monde, les kangourous ont une queue, mais on peut construire un monde contrefactuel dans lequel ils diffèrent anatomiquement) nous pouvons déduire une conséquence vraie : dans notre monde, de tels individus perdraient l’équilibre.

17Mais nous pourrions construire non pas un seul monde, mais plusieurs mondes possibles très éloignés de notre monde réel où les kangourous, sans queue, utiliseraient des béquilles (ce qui serait le cas dans un univers de fiction de bandes dessinées ou dessins animés). On peut même concevoir un monde très éloigné où des propriétés anatomo-morphologiques ou du système neuro-stabilisateur inconnues dans notre monde actuel seraient envisageables en accord avec des lois d’évolution darwiniennes. Ce serait ainsi un exemple de modélisation : la fiction fait surgir des propriétés, règles ou lois de fonctionnement inconnues de notre monde biologique ou physique dont on testerait la validité ou l’invalidité selon des procédures diverses (allant de la simulation à l’expérimentation). Cet aspect heuristique nous met au défi de concevoir ce que seraient des connaissances possibles (à ce stade, seulement possibles) qui rendraient vraies – et testables – un tel monde possible. Mais revenons-en au point de départ : dans le monde possible le plus proche de notre monde, les kangourous sans queue perdraient l’équilibre et mourraient par conséquent, selon les connaissances en l’état que nous avons sur l’espèce existante dans notre monde.

18C’est que la différence entre monde de fiction et monde actuel obéit au principe que Ryan (1980, 1991) nomme le principe d’écart minimum. Celui-ci consistant à ne changer dans le monde de fiction que ce qu’il est nécessaire de changer du monde réel pour en faire une fiction, tout en permettant au lecteur de pouvoir le reconstruire. Les personnages de la fiction conservent donc beaucoup des propriétés biologiques, physiques et sociales qui sont, pour l’essentiel, celles qu’ils auraient s’ils vivaient dans notre monde. Ainsi, nous pouvons dire que le principe ontologique d’écart minimal (entre structure du monde de fiction et du monde actuel) s’accompagne du principe épistémologique de conservation maximale (des lois de notre monde dans la configuration des mondes de la fiction).

  • 5 Vrai ou faux par rapport au savoir scientifique.

19On peut alors en préciser ainsi la posture épistémologique : certes, pour être accessible le monde de la fiction dépend de la structure du monde réel qu’il importe en son sein. Mais en retour, et c’est là ce que nous voulons retenir, on pourra justifier l’aptitude du monde de la fiction à nous fournir un cadre de référence pour questionner notre monde réel, caractériser ce que peuvent être ses propriétés spécifiques et pouvoir le reconstruire. Il n’est donc pas si paradoxal de soutenir que l’on puisse construire des connaissances vraies sur notre monde à partir d’un monde fictif faux5 dans notre monde.

2.3. Prise en compte des conditions épistémiques

20Reste à en tirer les conséquences dans un contexte didactique. Elles sont de deux ordres.

21Que les propriétés du monde actuel viennent s’implanter et s’importer au plus près du monde de fiction ne veut pas dire que ce processus soit explicite, bien au contraire : il faut en construire le discours adéquat. Dans l’album Plouf !, qui sera analysé plus en détail plus loin, le texte n’explicite que les ruses des différents personnages et leurs effets, ce qui est une fiction. Il passe sous silence les phénomènes biologiques (faim, prédation, survie) qui motivent les intentions des protagonistes, et les lois physiques (pesanteur, interactions, transmission de mouvement par la machine simple constitué par le dispositif de puisage) sans lesquelles ils ne peuvent interagir. C’est cet implicite qui offre un véritable champ d’investigation épistémologique dans le cadre didactique.

22Il convient en second lieu de préciser les conditions épistémiques chez le lecteur. De même qu’il y a un arrière-plan implicite du monde réel dans le monde de fiction, il y a un arrière-plan implicite de connaissances communes du sujet-lecteur auquel le narrateur fait appel pour qu’il puisse construire le monde de fiction en jeu. Cela exige, dans la construction de la fiction, de ne pas s’écarter arbitrairement de l’arrière-plan factuel. Ainsi, la compréhension des phénomènes physiques ou biologique mis en jeu dans le récit de fiction présuppose chez le lecteur une expérience et une connaissance préalable de leur déroulement habituel au sein de son propre monde (celui qui est réel pour lui). Nous avons, par ailleurs, une tendance spontanée à les transférer sur la structure du monde de fiction en jeu. C’est que, pour Lewis, nous tenons pour stables les propriétés partagées du monde actuel qui ne doivent être changées que de la manière la moins déviante possible ; car ce sont les conditions d’une part pour rendre la fiction crédible, d’autre part pour qu’elle soit épistémiquement accessible. Nous n’avons, par exemple, aucune raison de supposer que le système de puisage ne fonctionne pas de la même façon que dans notre monde, qu’un loup sauvage ne mange pas les lapins, qu’un poisson puisse respirer en dehors de l’eau, qu’une chenille ne se métamorphose pas en papillon, ou un têtard en grenouille, tant que l’album ne dit rien de contraire.

23Nous verrons comment ces principes d’analyse s’appliquent à l’album Plouf !

2.4. Modéliser notre monde à partir du monde fiction

24Ce qui nous intéresse plus particulièrement dans la théorie de Lewis, ce sont les perspectives qu’elle nous autorise à envisager sur de nouvelles modalités de connaissances en sciences. Telle l’approche par la modélisation. Car à l’inverse de Lewis, comme d’autres théoriciens de la fiction, tel J. M. Schaeffer (1999), notre préoccupation n’est pas tant de comprendre la fiction par le réel que le réel par la fiction. Il ne s’agit pas tant de s’interroger sur ce qu’il faut savoir de notre monde pour entrer dans un autre monde possible, que de savoir comment ce monde possible permet de construire des connaissances sur notre monde. Ce basculement peut s’opérer par ce que nous appelons un dialogue épistémologique sur le vrai et le faux. Comment ? Précisément en amenant le lecteur à considérer les divers possibles auxquels une situation par définition fictive aurait pu répondre. Ainsi, un contexte de fiction permet paradoxalement, en se détachant de l’observation empirique directe des phénomènes concernés, de provoquer chez le lecteur un raisonnement contrefactuel pour élaborer l’éventail des hypothèses possibles sur la base d’une même situation de fiction : cette situation peut, par exemple, recevoir une autre réponse concevable que celle sélectionnée et illustrée dans l’album (particulièrement dans la représentation et la figuration iconographique), mais qui pourra se révéler vraie ou fausse dans des contextes divers que l’on pourrait concevoir. S’ouvre alors une voie pour rechercher les connaissances qui justifieraient des solutions possibles opposées pour en évaluer la pertinence.

25Ainsi se justifie la notion de modélisation en sciences : concevoir épistémologiquement une pluralité de mondes possibles distincts, c’est modéliser la structure des évènements ou des faits à partir des différents systèmes de connaissances de la part des lecteurs-interprètes. Le modèle permet de construire un monde possible sur la base duquel reconstruire les propriétés de notre monde, et par conséquent de pouvoir discriminer le vrai du faux, via le filtre du réel. On demandera, par exemple, de reconstruire l’arrière-plan du monde fictionnel qui rend non seulement crédibles (ou acceptables), mais vrais les évènements ou les actions de l’intrigue : que ce soit dans le monde de fiction ou dans notre monde physique, il est nécessaire que le cochon soit plus lourd que le loup pour le sortir du puits. C’est là une loi transversale commune à plusieurs mondes possibles, une loi universelle. Expliquer que les faits intervenant dans le monde de fiction soient tels plutôt que tels autres, nécessite de construire un modèle qui puisse les valider ou les invalider, c’est-à-dire interroger ce que Lewis appelle la vérité dans la fiction. Or, ce modèle nécessite une validation expérimentale qui renvoie inéluctablement à notre monde : il acquiert ainsi le rôle de pont entre les deux mondes. Par conséquent, le monde fictionnel fournit une structure de référence, une modélisation qui permet de caractériser la structure possible de notre monde (Lewis, 1978, 1986).

3. Matériel et méthode

3.1. Corpus : des albums pour apprendre les sciences

  • 6 Cluster 14 : Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie et de leurs Usages : projet (...)
  • 7 Équipe interdisciplinaire, constituée d’une dizaine de membres : des enseignants-chercheurs, format (...)

26Comme on peut le constater, la réflexion théorique développée ci-dessus autour de la propriété de similitude comparative entre les mondes possibles renvoie d’une certaine façon à la capacité de la littérature de jeunesse à explorer de multiples possibles. Ceux-ci doivent être examinés avec vigilance (MENSR, 2002, p. 8). Ce contexte nous a conduits à inscrire notre essai de caractérisation d’une catégorie d’albums de fiction, présentant cette potentialité de questionnement scientifique et épistémologique, dans le cadre d’un projet de recherche du Cluster 146. Notre questionnement de recherche s’est cristallisé autour de certains albums de fiction, choisis au préalable de manière intuitive sur proposition des membres de l’équipe de recherche. Depuis 2007, nous avons pu analyser et exploiter six albums de fiction dans l’ordre suivant : Un poisson est un poisson (Lionni, 1981), 7 souris dans le noir (Young, 1992/2004), Plouf ! (Corentin, 1991/2007), La promesse (Willis & Ross, 2001), Bascule (Yuichi & Koshiro, 2005), Un tout petit coup de main (Tompert & Munsinger, 1997/2001). L’ensemble de ces travaux (Bruguière et al., 2007 ; Guillouët, 2010 ; Soudani & Héraud, 2012 ; Bruguière & Triquet, 2012, 2014a, 2014b ; Triquet & Bruguière, 2014) nous fournissent le matériau empirique pour aujourd’hui tenter de construire, dans le cadre théorique ci-dessus défini, des caractéristiques communes à ce type d’albums, les albums de fiction réaliste. L’album Plouf !, sur lequel nous basons la présente étude empirique, fonctionne comme un album de référence en termes de fiction réaliste, référence partagée au sein de notre équipe de recherche7.

3.2. Déroulement, instrumentation, méthode d’analyse

27L’étude de ces albums s’organise en plusieurs temps : chaque membre de l’équipe, en fonction de ses spécificités disciplinaires et professionnelles, se livre librement et individuellement à l’analyse a priori de l’album étudié. Dans un second temps, une phase de communication par messagerie électronique permet d’échanger les diverses analyses a priori pour s’imprégner des idées des autres. Enfin, nous tenons des réunions mensuelles d’équipe où les analyses plurielles sont lues et discutées collectivement. La mise en commun se construit autour de la mise en tension de plusieurs objets de travail en plusieurs temps. Ainsi, une circularité réflexive (Lunn & Noble, 2008) dans notre groupe entre les outils d’analyse (points de vue didactiques, références théoriques sur le récit de fiction) et les objets empiriques, a créé une démarche de navigation inductive (Bruguière & Héraud, 2009). De la sorte, ces allers-retours nous ont permis de construire progressivement une culture commune, des éléments de repère pour l’analyse des albums, en rapport à des éléments théoriques qui se construisent à leur tour et s’ajustent au fur et à mesure. Les personnages, le cadre spatio-temporel du récit, évolution de la relation entre les personnages de l’album, situations (initiale, problème, déroulement, solution), chronologie des événements, phénomènes scientifiques, temporalité, intrigue, motif de l’intrigue, validité scientifique de la résolution, la part ou l’évocation du réel, le rapport image-texte, l’implicite/explicite, etc., servant de grille d’analyse. Nous nous donnons également des lectures des mêmes références de manière individuelle, afin de construire, par des lectures croisées, un cadre théorique que l’album va mettre à l’épreuve.

28Plus spécifiquement, l’élaboration de séquences de classe prenant appui sur un album se fait comme tâche d’arrière-plan par chaque membre de l’équipe (qu’il soit enseignant de l’école primaire, doctorant, formateur ou enseignant-chercheur), puis prend forme lors des phases de synthèse. Des points d’ordre didactique (entrée dans l’album, lecture découpage/scénarisation de la lecture, temporalité, contenus scientifiques et niveau de formulation et de représentation) sont également pris en compte, sous forme de grille que l’on croise avec la précédente : l’imbrication de tous ces éléments conduit parfois à les organiser dans un tableau à double entrée. Cela permet d’envisager de proposer un même album à des niveaux de classe différents. Tous les albums ne se prêtent pas au même type d’organisation. Nous retenons ici seulement le travail d’analyse a priori dont nous décrirons le contenu dans la partie suivante à travers l’analyse de l’album Plouf !, car nous verrons comment l’analyse a priori est au cœur de la caractérisation des albums de fiction réaliste.

4. Application au cas de Plouf !

29Nous allons à présent appliquer les critères dégagés de la théorie des mondes possibles de Lewis pour montrer :
– en quoi l’album Plouf ! est un récit de « fiction réaliste », qui repose ainsi sur trois dimensions d’un genre hybride n’allant pas de soi. La dimension du récit Plouf ! ayant été caractérisée par le modèle quinaire de Larivaille (1974) dans Soudani et Héraud, (2012), nous nous intéressons ici aux dimensions fiction et réaliste ;
– en quoi l’album Plouf ! est un récit de « fiction réaliste », qui repose ainsi sur trois dimensions d’un genre hybride n’allant pas de soi. La dimension du récit Plouf ! ayant été caractérisée par le modèle quinaire de Larivaille (1974) dans Soudani et Héraud, (2012), nous nous intéressons ici aux dimensions fiction et réaliste ;
– comment le transformer en vecteur de connaissances scientifiques dans un cadre didactique.

4.1. L’importation du monde physique dans le monde fictionnel de l’album

30L’album Plouf ! utilise en arrière-plan le monde physique qui est le nôtre comme trame de fond au scénario du récit de fiction. Nous mettons en évidence cette imbrication dans l’album Plouf ! à travers les cinq traits suivants :

T1. Il implante un environnement spatio-temporel de notre monde concret et commun, qui n’est pas pour autant le fruit du hasard, mais bien choisi par Corentin : des animaux connus (loup, cochon, lapins), corporels, pesants ; le temps d’une nuit au clair de lune, dans les profondeurs d’un puits contenant de l’eau dont la surface, plane et au repos, permet de réfléchir l’image de la lune qui soit visible par un loup affamé ; un dispositif technique de puisage de l’eau (corde, seau, poulie, support) déjà installé autour du puits.

T2. Outre l’assimilation de l’image de la lune à un fromage par le loup en raison de son état physiologique du moment, l’album fait jouer deux phénomènes physiques au sein des interactions elles-mêmes des protagonistes : d’abord, en se penchant trop sur la margelle du puits, la loi de gravité fait que la partie penchante, devenue plus lourde que le reste du corps, entraîne inéluctablement tout le corps dans une chute au fond du puits. Le loup est tombé ! Ensuite, de manière analogue du point de vue de la physique, le personnage au fond du puits ne peut remonter que si un autre, et pas n’importe lequel (conformément à la loi des interactions physiques : plus lourd que le premier), descend à l’autre bout de la corde.

T3. Il fait jouer un phénomène biologique de prédation : le loup et ses proies ne doivent jamais être ensemble au même endroit. Cette règle du genre fictionnel nécessite le dispositif de poulie qui transmet mécaniquement le mouvement et conduit systématiquement à la permutation des places, jamais à une rencontre, même si les personnages sont ainsi amenés à se croiser dans les profondeurs du puits.

  • 8 Le concept de chute en physique comprend le mouvement dans le sens descendant mais aussi dans le se (...)

T4. Cette dernière règle est renforcée par une autre loi de la physique, à savoir que la vitesse à laquelle le loup croise ses proies est trop grande pour qu’il puisse en attraper une. Corentin semble faire appel à la relativité du mouvement en physique : chaque personnage en mouvement de chute est animé d’une vitesse V égale à la vitesse à laquelle le personnage protagoniste se meut dans le sens opposé, mais (de son point de vue, comme s’il était immobile) voit l’autre arriver vers lui avec une vitesse 2V. D’où les expressions « descend trop vite » ou « trop pressé », répétées par l’auteur pour signifier implicitement ce fait de notre monde. Notons que l’album ne parle que du personnage qui descend. Ce positionnement de l’auteur permet de questionner une conception naïve des phénomènes de chute des corps ne considérant que le sens descendant8.

T5. Cette règle semble à son tour être renforcée par une grande hauteur de chute, bien que celle-ci ne soit évoquée que par le signe iconique : le puits étant représenté sur la double page verticalement à l’italienne, et on sait que la vitesse augmente avec la hauteur (profondeur) de chute. On peut aussi l’inférer à l’impossibilité pour les lapins, figurés en position debout les uns sur les autres, de s’en sortir par eux-mêmes. En effet, les éléments et la nature de l’image (disposition, couleur, éclairage) sont autant de signes (iconiques) qui permettent d’interpréter le texte, mais aussi pour signifier l’existence d’informations qui ne sont pas du tout écrites. La poulie, par exemple, n’a jamais été citée textuellement, mais figure à la première page, et elle disparaît dans toute la suite. Pourtant sans elle le dispositif est compromis, il n’y aurait même pas d’intrigue, en tout cas pas celle-ci. La question de la vitesse et de la hauteur de chute appelle aussi celle de la durée de cette chute. De même dans l’album, l’image de la lune apparaissant à la surface de l’eau, au fond du puits (un phénomène physique de réflexion de la lumière) suppose que la lune soit sur la verticale du puits : cela a permis de figurer le puits éclairé sur toute sa profondeur, mais qui perdure paradoxalement toute la nuit ! C’est là une déformation des lois de notre monde que le lecteur ne perçoit pas. Notons que ces scènes nous sont présentées du point de vue d’une grenouille située au fond du puits, mais dont le texte, là encore, ne dit rien.

31Cette fiction met en scène un récit où les personnages, animaux bien connus dans notre monde réel, entretiennent entre eux d’une part, et avec l’environnement technique d’autre part, des rapports « contre nature » mais qui sont déterminants dans la résolution de l’intrigue ; ce que Bruguière et Triquet (2012, 2014) qualifient « d’évènements “constitutifs” de la fiction ». Mais elle se présente plutôt comme une déformation cohérente, au moins en apparence, minimale, de la réalité du lecteur, dont elle s’écarte de manière peu ou pas perceptible, notamment pour l’élève de l’école primaire. Et ces cinq points confirment, en tant que critères d’analyse puisés dans notre cadre théorique, le caractère de fiction réaliste de Plouf !

4.2. La problématisation du monde physique par la fiction dans Plouf !

32Le propre d’un récit de fiction est de développer une intrigue décrivant les actions intentionnelles des personnages. À la fin de l’histoire, le loup se retrouve au fond du puits, piégé par les lapins. De plus, que la grenouille soit remontée dans le convoi des lapins signe la fin de l’intrigue. Cette fin sonne juste. La boucle est bouclée, avec une cohérence qui semble implacable ! Cela fait de Plouf ! un objet qui se suffit à lui-même. Mais alors, quels problèmes d’ordre épistémologique et scientifique cet album peut-il contribuer à faire émerger ? Plus précisément : comment les rapports de correspondance entre monde fictionnel et monde réel peuvent contribuer à élaborer de nouveaux savoirs sur notre monde ? La transposition du raisonnement contrefactuel de Lewis permet de relever ce que la fiction Plouf ! doit au réel restant implicite, et la distance qu’elle entretient avec lui. Comme le lecteur s’intéresse spontanément à la fiction, l’explication scientifique recherchée dans cet album reste à construire. Elle nécessite en classe une mise en scène de la lecture de l’album au cours de laquelle l’enseignant provoque le questionnement épistémologique en demandant aux élèves d’aider les personnages à résoudre leur problème, ici à sortir du puits : la question qui peut remonter qui exige de juger la validité de leurs interactions physiques. Cette mise en scène relève de l’analyse de type problématisation qui apparaît dans le tableau suivant. Celui-ci présente la structure commune à tous les albums que nous avons traités, et peut donc s’envisager comme grille d’analyse.

Grille d’analyse d’album de fiction réaliste pour la problématisation des événements du récit autour des phénomènes scientifiques en jeu. Cas de Plouf !

État initial États problématiques État final
Les personnages Le loup affamé Le loup tombé au fond du puits attire un cochon, qui à son tour attire 3 lapins. Les 3 lapins remontent et le loup redescend.
Le cadre spatial de la double page Le loup se penche au-dessus du puits. Le format à l’italienne traduit la profondeur du puits et la verticalité. Il permet de visualiser l’alternance des déplacements respectifs.Les vignettes (type BD) figurent les positions d’arrivée et de départ des personnages. Le loup au fond du puits reçoit le seau sur la tête.
Évolution de la relation entre les personnages : victime/trompeur Le loup est trompé par le reflet de la lune. Le loup trompe le cochon ; le cochon trompe les 3 lapins. Les 3 lapins trompent le loup.
Situations Il tombe au fond d’un puits. Qu’est-ce qui permet aux différents protagonistes de remonter du fond du puits ? Le loup retombe au fond du puits.
Chronologie des événements Le loup tombe dans un puits attiré par un fromage. Le cochon en descendant dans le puits fait remonter le loup hors du puits par contre poids. Les 3 lapins en tombant dans le puits font remonter le cochon hors du puits. Le loup en tombant à nouveau dans le puits fait remonter les 3 lapins.
Phénomènes scientifiques Principe de poulie simple : un objet plus lourd qui descend fait remonter un objet plus léger.
Temporalité Sur une journée : récit qui débute à la fin de la nuit (étoiles, lune) et se déroule sur la journée.
Motif de l’intrigue Le reflet de la lune au fond du puits est vu comme un fromage par le loup affamé.
Résolution La ruse qui consiste à appâter plus lourd que soi pour se faire remonter du fond du puits.
Validité scientifique de la résolution Logique fictionnelle :
le loup, ridiculisé et vaincu, doit rester au fonds du puits.
Incohérence scientifique :
d’après les rapports de masse, les lapins n’auraient pas pu être remontés par le loup dans le dernier épisode.

33L’objectif de cette lecture épistémologique est d’amener les élèves à basculer donc d’une immersion spontanément affective où ils vivent l’histoire des personnages, à une immersion délibérément cognitive où ils essayent d’avoir un regard distancié sur ce qui se passe. Ce qui semblait évident dans l’histoire devient alors source de questionnement pour l’élève : pourquoi, en se penchant sur la margelle du puits, le loup tombe-t-il, alors qu’une solution opposée où il ne serait pas tombé aurait été possible ? Cette question permet une entrée progressive dans l’ordre de la problématisation. Elle met alors les élèves en situation d’émettre des hypothèses comme solutions possibles, puis de discuter la validité des scènes fictionnelles de l’album à la lumière de leurs propres hypothèses. Ils identifient alors ce qui pose problème dans cette fiction, et crée l’interrogation, suscitant un changement de point de vue (Triquet, 2007).

34Mais le problème qui déclenche le travail épistémologique des élèves, et qui va traverser l’exploitation de la totalité de cette fiction, n’est pas tant le fait que le loup soit tombé dans le puits, ceci étant une nécessité de l’intrigue, mais plutôt qu’il ne sache pas comment remonter. Les élèves peuvent imaginer librement de multiples mondes possibles très différents, voire contradictoires entre eux, comme dans l’épisode où le loup qui se met dans le seau pourrait être sauvé d’affaire de différentes façons :
– en demandant à quelqu’un de tirer la corde pour le sortir, ou d’accrocher une grosse pierre à la corde pour faire contrepoids et le hisser ainsi en dehors du puits ;
– en ayant des ailes ou le pouvoir d’un Superman, il pourrait s’en sortir tout seul, quelle que soit la profondeur du puits ;
– ou encore, en s’accrochant avec ses griffes aux parois verticales du puits pour les escalader !

35Or, que la fiction soit réaliste signifie que ces solutions sont éliminées, car le loup n’a aucune de ces aptitudes dans son monde de fiction, et il n’a pu se sortir du puits tout seul. Bien que le loup cherche à tromper ses protagonistes (il ruse en appâtant un autre animal se trouvant à l’extérieur du puits), cette fiction n’est pas imagination arbitraire, ni fantaisiste : il connaît le régime alimentaire naturel de son protagoniste ; et, surtout, il ne peut tromper les lois de la nature ! C’est pour cela que la solution à cette intrigue, qui se reproduit tout au long de l’histoire, se dessine, de manière figurative, dans l’arrière-plan de la fiction, consistant en un véritable dispositif technique de puisage de l’eau, appartenant à notre monde réel. Il va être actionné par les personnages de la fiction, eux aussi appartenant à notre monde réel (cochon, lapins, tous attirés par une vraie nourriture faisant partie de leur régime dans notre monde réel), conformément aux lois de la physique. Sans ce dispositif, l’histoire ne se serait pas déroulée ainsi. D’où le caractère « réaliste » que nous accolons à celui de fiction, et qui fonde la potentialité du récit à problématiser. Interroger les allers-retours des personnages le long du puits va permettre d’interroger le mode de fonctionnement de ce dispositif appelé machine simple (en physique) et appréhender les lois physiques qui le régissent. Cela revient à en élaborer une modélisation, car « connaître une situation, c’est la représenter par un modèle » (Halbwachs, 1974).

4.3. Modéliser les phénomènes physiques dans la fiction Plouf !

36Dans son livre Pourquoi la fiction, Schaeffer (1999) souligne que la fiction fait partie intégrante de l’activité de modélisation scientifique du monde perçu. Loin d’être un leurre ou tromperie, elle représente la modélisation d’un monde possible (Lewis, 1978). C’est dans ce paradoxe apparent que réside l’intérêt de notre étude, voulant rompre avec l’habitude d’enseigner les sciences physiques par des expériences concrètes épurées, standardisées qui imposeraient une vérité révélée.

37Le caractère réaliste de la fiction, outre son potentiel à engendrer un raisonnement permettant de modéliser le réel, procure à l’intrigue le pouvoir d’un levier pour soulever un questionnement épistémologique portant sur la valeur de vérité de certains évènements. Celle-ci permettant d’aller au-delà de cette modélisation qui devient presque basique en elle-même, pour mettre en œuvre des raisonnements contrefactuels, émettre des hypothèses qui rendraient possible cette dernière scène, et les mettre à l’épreuve pour leur donner un caractère universel. Sur cet aspect épistémologique, les propos de Bruner (2002) vont dans le même sens que la thèse de Lewis. Il soutient que la fiction permet « d’aller au-delà, de nous entraîner dans le domaine du possible, de ce qui pourrait être, de ce qui aurait pu être, de ce qui sera peut-être un jour » (ibid., p. 16). Cette implication imaginative, qui présente un intérêt heuristique certain, doit conduire l’élève à opérer des conversions sémantiques et sémiotiques, de la logique de la fiction réaliste à la logique des phénomènes physiques qui en constituent l’arrière-plan. C’est le cœur de l’activité de modélisation, telle que Halbwachs (1974) la définit en tant que construction d’un système de registres sémiotiques (mots, phrases, schémas, diagrammes, symboles mathématiques, équations, etc.), interconnectés et interdépendants, qui se substituent à la situation physique en question, la représentent. Rendre l’élève conscient de ce processus qui permet de raisonner ainsi, dans des allers-retours avec l’expérience concrète, peut transformer la démarche en objet d’apprentissage, au-delà des contenus.

38L’ analyse a priori nous a conduits à imaginer une stratégie possible de préparation de cet album en classe. La figure ci-dessous présente la modélisation des phénomènes physiques présents dans les différents épisodes du récit Plouf ! : à savoir la conversion – qui pourra être effectuée par les élèves – des faits physiques en grandeurs et en rapports entre grandeurs.

Fig. 1: conversion de signes à effectuer par les élèves pour la modélisation du réel dans la fiction : des évènements fictionnels au phénomène physique (ill. © P. Corentin, Plouf !, l’École des loisirs, 1991/2007)

Fig. 1: conversion de signes à effectuer par les élèves pour la modélisation du réel dans la fiction : des évènements fictionnels au phénomène physique (ill. © P. Corentin, Plouf !, l’École des loisirs, 1991/2007)

39Ces substitutions et conversions en jeu sont de deux ordres.

  • 9 Dans notre monde, la scène entre le cochon et les lapins n’est pas possible car il n’existe pas tro (...)

40D’une part une conversion sémantique consistant à substituer les interactions sociales, psychologiques entre personnages par des interactions causales d’ordre physique entre individus. À ces derniers, l’élève substituera des objets pesants, de masse variable (pour l’ajuster à la réalité fictionnelle) correspondant aux individus (des sacs de riz de contenances différentes, par exemple)9.

41D’autre part une conversion sémiotique consistant à substituer les images et textes du récit de fiction par des images (figures, schémas) et textes du monde physique : chaque personnage devient d’un côté une forme géométrique simple (rectangle, carré, etc.) de taille proportionnelle à sa masse, et de l’autre une « simple » grandeur physique : Lp ou mLp pour le loup, C ou mC pour le cochon, La ou mLa pour les lapins.

42On peut constater, au passage, que pour le besoin de cette modélisation, les élèves vont construire le concept de masse, ou du moins l’appréhender par l’effet inertie (effet de lourdeur), compte tenu de son importance dans cette histoire (le mot ou signe « masse », le signe « m »).

43La structure de l’album présente cet avantage que l’on peut faire correspondre la succession des évènements fictionnels (comme ils apparaissent dans le tableau précédent) aux étapes de la modélisation :
1- comment le loup tombe-t-il au fond du puits ?
2- comment le cochon peut-il faire remonter le loup ?
3- comment les lapins peuvent-ils faire remonter le cochon ?
4- comment le loup peut-il faire remonter les lapins ?

44Notons, en particulier, que les trois premières scènes amènent les élèves à construire des couples de variables et de relations sémantiques, alors que la dernière scène, se compliquant du point de vue épistémologique, exige de manipuler trois variables en même temps. Et c’est le raisonnement dans sa globalité, avec ces deux grandes étapes, qui doit les amener à décider de la validité de la troisième scène.

45Le caractère de « fiction réaliste » des albums conduit paradoxalement à repérer les anomalies qui ne respectent pas les lois de notre monde. De manière générale, que celles-ci soient respectées (comme dans les albums cités ci-dessus), ou transgressées (comme dans Plouf !), elle constitue l’évènement problématique par excellence autour duquel on doit penser l’exploitation didactique de l’album. Dans Plouf !, c’est le paradoxe du dernier épisode que nous retiendrons : comment se fait-il que le loup, qui a été sorti par le cochon qui est plus lourd que lui, se retrouve au final au fond du puits en ayant sorti les lapins qui ont sorti le cochon car plus lourds que lui ? Cette fiction met en jeu une scène factuelle dont le contenu est en contradiction avec la loi mathématique de transitivité, et la loi physique des interactions, pour peu que l’on traduise les corps vivants des personnages en corps physiques pesants. Pour le besoin fictionnel, l’issue morale de l’intrigue l’emporte sur ces deux lois, et l’auteur semble user du critère d’écart minimum (Ryan, 1980, 1991), qui masque la contradiction en question. En conséquence, l’attention du lecteur, même adulte, se trouve détournée principalement par l’aspect ludique humoristique et surtout moralisant de l’histoire, mais aussi endormie par la répétitivité des scènes qui utilisent le même principe physique. Par contre, cette répétitivité, procure à l’enseignant une économie méthodologique, car les élèves vont projeter ce modèle pour anticiper ce qui va se passer.

46Cela nécessite l’interrogation de la cohérence interne du récit et, par voie de conséquence, celle des phénomènes physiques de notre monde qui sous-tendent les évènements fictionnels. Il s’agit plus précisément de discuter la vérité de la dernière scène à la fois dans le réel intra-fictionnel et dans le réel extra-fictionnel.

4.4. Un dialogue épistémologique sur le faux et le vrai

47Ainsi comprise, la modélisation en question est donc à la fois modélisation de la situation fictionnelle (avant tout !) et modélisation de la situation physique réelle (ensuite). Du point de vue du modèle, le réel et la fiction constituent deux mondes possibles distincts, mais similaires. Muni de son modèle, l’élève va ainsi devoir anticiper si les lapins vont pouvoir être remontés par le loup ou pas, par des réponses du type : « Oui, parce que… », « Non, parce que… » ou « Oui, à condition que… ». Un dialogue comparant des mondes distincts peut ainsi s’engager : ce qui est une possibilité crédible dans la fiction est-elle une possibilité hors de la fiction, dans le monde réel ? Au final, la modélisation physique en question sera discriminatoire, au sens où, en vertu des critères épistémologiques de validité d’un modèle (cohérence et pertinence), la dernière scène deviendra une impossibilité effective dans le monde réel.

48Cependant, cette décision peut être relativisée dès lors que les élèves développent un raisonnement contrefactuel. En amenant à s’interroger sur les différents possibles auxquels une situation fictionnelle aurait pu répondre, cette activité de modélisation peut devenir encore plus riche en amenant les élèves à l’élaboration d’hypothèses qui justifieraient des possibles opposés. Les élèves peuvent, par exemple, imaginer que, ayant affaire au vivant, ladite contradiction peut ne pas en être une, puisque le loup, quand il est sorti du puits, peut avoir mangé entre les épisodes, au point de gagner suffisamment de « poids » lui permettant de faire remonter les lapins ; ils peuvent aussi imaginer le cas contraire pour les pauvres lapins au fond du puits. Ils peuvent également, du point de vue physique, imaginer que le loup se serait lancé de loin (plutôt de haut) sur la corde pour se donner suffisamment d’énergie qui aurait vaincu l’inertie des lapins (bien que plus lourds que lui), etc. La réflexion sur les raisons pour lesquelles le monde de la fiction est ainsi permet de dégager des raisons scientifiques pertinentes de ce que la même situation aurait dû être dans le monde réel.

5. Discussion des résultats : quels indicateurs pour caractériser la fiction réaliste ?

  • 10 Pour cette phase de mise en œuvre didactique voir par exemple Soudani et Héraud (2012).

49Dans cet article, nous avons choisi de développer l’approche de Lewis, philosophe de la connaissance, pour deux raisons :
– reformuler sa théorie de manière à en faire apparaître son intérêt épistémologique : la proximité relative des mondes de fiction et du monde actuel d’une part et la reconstruction du monde existant à partir du monde possible en jeu dans la fiction ;
– tester ensuite la capacité de cette théorie ainsi reformulée à engager une lecture épistémologique à travers un cas exemplaire, (l’album Plouf !), préalable indispensable à sa mise en œuvre didactique10.

50Comme nous l’avons dit, d’autres théories sur les mondes possibles peuvent être sollicitées pour enrichir et diversifier les hypothèses de lecture des albums de fiction. La théorie de Hintikka (1989), par exemple, a été utilisée pour l’étude de l’album Un poisson est un poisson pour amener les élèves à conceptualiser et différencier la notion d’espèce à travers une fonction vitale du vivant, celle de la respiration (Bruguière et al., 2007). Cette étude partait de l’analyse sémantique du langage pour faire jouer les registres de signification propres à construire un discours sur le vivant : un même terme, celui de poisson, pouvant désigner un individu, mais aussi un concept auquel vont s’associer des propriétés spécifiques. Elle s’appuyait d’autre part sur le rôle épistémique des mondes possibles, envisagés comme des systèmes de croyances énoncés par les personnages de la fiction sur les objets de leur environnement : systèmes de croyances soumis à la réfutation et à la validation dans la discussion critique par la confrontation à l’expérience. Goodman (2006), quant à lui, propose une pluralité de « manières de faire des mondes », laissant libre court à l’imagination, à la manière de la création artistique.

51Alors que Hintikka est sur le registre des représentations par le sujet, que Goodman est sur le registre des figurations du monde comme artefact, Lewis nous met tout entier du côté de l’objet, dans la comparaison des mondes entre eux.

  • 11 Voir sur ce point Soudani et Héraud (2012).

52La thèse de Lewis semble plus adaptée à notre contexte : tout comme Plouf !, les albums Bascule et Un tout petit coup de main peuvent être choisis pour enseigner des sciences physiques, sciences de la modélisation, car ils contiennent des mondes possibles qui sont, par certains côtés, déjà modélisés : schématisés, dans l’iconographie de l’album, et ramenés à l’essentiel, ils permettent plus facilement que soient interrogés la structure et le fonctionnement des mondes possibles en jeu dans les histoires de fiction. En effet, les mondes possibles sont construits sur la base de conditionnels contrefactuels qui ne peuvent pas être de simples représentations comme chez Hintikka. La modélisation scientifique est basée sur des possibles, fictionnels à leur manière (Cartwright, 1983) qui ont une assise certaine dans le monde empirique. Cette dimension épistémologique – la multiplicité des registres pour un modèle en sciences physiques (Halbwachs, 1974) – constitue une variable didactique fondamentale qui est similaire aux mondes possibles de Lewis, tant pour sa construction que pour sa mise à l’épreuve et pour l’évaluation des acquis des élèves11.

53Nous sommes, conformément à notre objectif, en mesure de dégager quelques traits constitutifs de la catégorie d’albums de fiction réaliste et penser leur exploitation dans l’enseignement des sciences à l’école primaire. Il s’agit d’un album :
– où toute l’histoire dépend du réel, elle l’invite et ne peut se dérouler sans lui, quelle qu’en soit la fin, pourvu que la déformation reste cohérente, qu’elle joue du critère de proximité pour rester cognitivement accessible ;
– qui met en scène une intrication étroite entre l’intrigue et la résolution d’un problème : événement perturbateur, contradiction, remise en cause de ce que l’on sait, etc. ;
– qui permet d’ouvrir sur des mondes possibles permettant de faire des expériences de pensée (Bellis & Brun-Royet, 2009) : en songeant à des situations improbables qui peuvent même être contradictoires entre elles, et en caractérisant le conflit entre la logique fictionnelle (soumise aux événements du récit) et la logique épistémologique (soumise au filtre du réel, aux faits physiques), permettant de questionner en retour les phénomènes du monde réel sous-jacents ;
– et enfin, et par voie de conséquence, qui met en jeu des connaissances implicites que les élèves ont à reconstruire comme savoir portant sur le monde existant, (savoir physique dans le cas de Plouf !, Bascule,Un tout petit coup de main, ou savoir biologique dans le cas de Un poisson est un poisson et La promesse).

54Une mise en relation avec les autres albums cités plus haut que nous considérons appartenir à la même catégorie (La promesse, Un poisson est un poisson, Bascule, Un tout petit coup de main) confirme la transférabilité de la présente analyse.

6. Conclusion

55Les récits de fiction ne sont pas conçus initialement dans un but d’accroître nos connaissances sur le monde, mais plutôt pour divertir. Le bénéfice résultant de la mise en œuvre de notre paradigme tient en ce qu’il contribue à mettre au jour la teneur épistémologique d’arrière-plan de notre album de référence. De ce fait, il peut permettre d’y trouver un équilibre bénéfique entre instruire et divertir. En mobilisant la théorie des mondes possibles de Lewis, nous avons pu construire des indicateurs structurels, caractéristiques d’une fiction réaliste. De même que nous avons construit des indicateurs opératoires relatifs à la potentialité cognitive de problématisation dans ces albums, qu’elle soit modélisante du monde physique réel (comme dans Plouf !, Bascule ou Un tout petit coup de main), ou conceptualisante du monde du vivant (comme dans Un poisson est un poisson ou La promesse).

56Les écarts différentiels entre mondes sont source d’une problématisation de nature à lui conférer l’intérêt d’une « heuristique narrative » (Bautier et al., 2000). Celle-ci engage l’élève dans un raisonnement sur les possibles, avec argumentation contrefactuelle sur les évènements fictionnels. Les élèves mettent ainsi à l’épreuve, et donc en tension critique, leur corpus de connaissances qui est à la fois l’outil de cette problématisation sans lequel elle n’est pas possible, et l’objet de construction-évolution qu’elle permet en retour. Orange-Ravachol (2007) souligne en ce sens la nécessité de caractériser les mises en histoire que les élèves sont ainsi amenés à faire dans leur potentialité à problématiser une situation donnée.

57Cette démarche peut présenter une alternative ou variante fructueuse à un enseignement expérimental classique de la physique (ou dans d’autres disciplines scientifiques en jeu dans d’autres albums), dans la mesure où elle permet de captiver l’attention des élèves tout en la déplaçant de l’intérêt affectif qu’ils éprouvent dans l’intrigue du récit vers l’intérêt cognitif, également à caractère énigmatique, à l’égard des phénomènes physiques qui y sont impliqués.

58Nos travaux sur les albums cités ci-dessus, plus particulièrement les plus récents, Soudani et Héraud (2012) et Bruguière et Triquet (2012, 2014), ont montré la fécondité de ce cadre d’analyse. Toutefois, la validation plus large de celui-ci exige que les bénéfices didactiques que nous postulons (en cohérence avec nos travaux antérieurs) soient mis à l’épreuve dans la suite de notre recherche collective au moyen de l’étude critique d’autres séquences de classe.

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REUTER Y. (2007). Récits et disciplines scolaires. Présentation du numéro. Pratiques, n°133-134, p. 3-12.

RUBILIANI C. (2002). Sciences et français. L’interdisciplinarité par les albums. Paris : Sceren/CNDP.

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RYAN M.L. (1980). Fiction, non-factuals and the principle of minimal departure. Poetics, vol. 9, n° 4, p. 403-422.

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SCHAEFFER J.-M. (1999). Pourquoi la fiction ? Paris : Seuil.

SÈVE P. (2001). La construction du réel chez l’enfant. Lire-écrire à l’école, n° 12, p. 16-21.

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Albums

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LIONNI L. (1981). Un poisson est un poisson. Paris : École des Loisirs.

TOMPERT A. & MUNSINGER L. (1997/2001). Un tout petit coup de main. Paris : École des loisirs

WILLIS J. & ROSS T. (2005). La promesse. Paris : Folio Benjamin.

YOUNG E. (1992/2004). 7 souris dans le noir. Paris : Milan Jeunesse.

YUICHI K. et KOSHIRO H. (2005). Bascule. Paris : Didier jeunesse.

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Annexe

Présentation de l’album

Plouf !, c’est l’histoire d’un loup qui a très faim, mais alors très, très faim. Un soir, en rodant autour d’un puits, il se penche par-dessus la margelle, et il voit un fromage au fond. Il se penche pour l’attraper… il se penche, il se penche, et plouf ! Il tombe dans l’eau. Non seulement le fromage n’était qu’une image, le reflet de la lune à la surface de l’eau, mais il ne sait pas comment sortir du puits. Il est furieux. Un cochon s’approche du puits. Une aubaine pour le loup ! Ce cochon représente pour lui un double intérêt : l’utiliser comme contrepoids pour se faire remonter grâce au dispositif de puisage de l’eau (poulie, corde, seau, etc.) qui se trouve « naturellement » sous les « mains », tout en l’attrapant pour le manger au moment du croisement dans les profondeurs du puits. Appâté par le fromage que le loup lui annonce, et après que ce dernier lui ait expliqué comment descendre, voilà le cochon qui redescend vers le fromage qui l’attend. Le loup a cru que son piège s’est refermé sur sa proie-sauveuse. Mais, le cochon, gras comme un cochon, descend trop vite. « Raté ! » pour le loup !

« “Ah ! Le cochon !” dit le cochon qui s’aperçoit que le loup lui a menti ». Il va y passer le restant de la nuit. Comment faire pour s’en sortir ?

À son tour, le cochon va ruser, et appâter une famille de trois lapins qui passe par là. Mais pas avec un fromage ; ce sont des lapins ! Il leur annonce alors que c’est un puits à carottes ! Monsieur le lapin, ayant reçu de la part du cochon des explications comment descendre, embarque alors sa famille dans le seau, pour aller se régaler de ce festin !

Les voilà au fond du puits, trempés, ils claquent des dents, sans aucune carotte bien sûr ! Ils essayent de s’en sortir par leurs propres moyens, empilés les uns sur les autres en position debout. En vain. Le puits étant trop profond.

Comment faire pour s’en sortir ?

Et devinez qui passe à côté du puits ! C’est un loup ! Le loup qui s’est fait remonter par le cochon ! Mais, averti, dès que les lapins ont commencé à l’appâter, « taratata ! C’est ça… c’est ça…, dit le loup, et je parie qu’il y a un gros fromage, hein ? », rétorque-t-il, qui n’en peut plus tellement il rit. « Tu n’aimes plus les lapins », répond finement le père lapin ? Le loup s’accroche alors à la corde et se lance dans les profondeurs du puits. Adieu fromage qui n’était qu’une image ! Bonjour vrais petits lapins appétissants dont il va faire une seule bouchée !

Les trois lapins remontent. Mais le loup, trop pressé, descend beaucoup plus vite qu’il ne voudrait ; et il n’a réussi à attraper aucun lapin. Le loup finit perdant au fond du puits, et il reçoit le seau qui se brise sur sa tête.

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Notes

1 Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, France.

2 Nous appelons monde réel, le monde physique, concret, actuel dans lequel nous vivons, et que nous éprouvons.

3 G. Raîche et M. Noël-Gaudreault, grille d’admissibilité des articles destinée aux auteurs, Revue des sciences de l’éducation, Montréal, Québec, 2009.

4 Ce cadre théorique a été précédemment mis en œuvre dans la lecture et l’exploitation didactique de l’album Un poisson est un poisson (Bruguière et al., 2007) : le poisson refusant que le têtard soit autre chose qu’un poisson comme lui, l’histoire raconte le processus de conversion de sa croyance fausse en une autre croyance qui soit vraie (eu égard au savoir scientifique) à l’aide des connaissances qu’il va acquérir sur la métamorphose du têtard en grenouille et qu’il va devoir valider et accepter. L’élève lecteur suit donc conjointement pour sa part ce processus épistémologique, mais sans le reconnaître comme tel… Au contraire des récits de fiction, les théories scientifiques mettent en place un savoir généralement convenu, consistant dans un ensemble de propositions capables de se justifier par référence à leur objet.

5 Vrai ou faux par rapport au savoir scientifique.

6 Cluster 14 : Enjeux et Représentations de la Science, de la Technologie et de leurs Usages : projet de recherche mis en place et soutenu par la région Rhône-Alpes.

7 Équipe interdisciplinaire, constituée d’une dizaine de membres : des enseignants-chercheurs, formateurs d’enseignants, professeurs des écoles primaires à l’école primaire partenaire, Paul-Émile-Victor à Lyon 8e (un LEA : Lieu d’éducation associé à l’IFÉ), doctorants.

8 Le concept de chute en physique comprend le mouvement dans le sens descendant mais aussi dans le sens ascendant.

9 Dans notre monde, la scène entre le cochon et les lapins n’est pas possible car il n’existe pas trois lapins dont la masse totale dépasse celle du cochon. Elle ne peut être possible que s’il s’agissait d’un porcelet (mais le texte parle de cochon, donc a priori adulte).

10 Pour cette phase de mise en œuvre didactique voir par exemple Soudani et Héraud (2012).

11 Voir sur ce point Soudani et Héraud (2012).

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Table des illustrations

Titre Fig. 1: conversion de signes à effectuer par les élèves pour la modélisation du réel dans la fiction : des évènements fictionnels au phénomène physique (ill. © P. Corentin, Plouf !, l’École des loisirs, 1991/2007)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1013/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 271k
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Pour citer cet article

Référence papier

Mohamed Soudani, Jean-Loup Héraud, Olfa Soudani-Bani et Catherine Bruguière, « Mondes possibles et fiction réaliste. Des albums de jeunesse pour modéliser en science à l’école primaire », RDST, 11 | 2015, 135-160.

Référence électronique

Mohamed Soudani, Jean-Loup Héraud, Olfa Soudani-Bani et Catherine Bruguière, « Mondes possibles et fiction réaliste. Des albums de jeunesse pour modéliser en science à l’école primaire », RDST [En ligne], 11 | 2015, mis en ligne le 21 septembre 2017, consulté le 22 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1013 ; DOI : 10.4000/rdst.1013

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Auteurs

Mohamed Soudani

Université de Lyon, université Lyon 1, ENS de Lyon, S2HEP

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Jean-Loup Héraud

Université de Lyon, université Lyon 1, ENS de Lyon, S2HEP

Olfa Soudani-Bani

Université de Lyon, université Lyon 1, ENS de Lyon, S2HEP

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Catherine Bruguière

Université de Lyon, université Lyon 1, ENS de Lyon, S2HEP

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Droits d’auteur

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