Introduction et problématique

2Dans cette perspective, Venturini (2005a, 2005b) a réalisé des travaux pour explorer les rapports aux savoirs de la physique d’élèves de seconde générale et ainsi mieux comprendre ce qu’il se passe en classe de physique. À l’instar de ces études, Cappiello (2007) a initié une recherche pour caractériser les rapports aux savoirs des sciences de la vie et de la Terre (SVT) des élèves de seconde les plus mobilisés sur les apprentissages de la discipline. Ces travaux nous ont conduits à une étude comparatiste pour éclairer les rapports aux savoirs des élèves les plus mobilisés dans les apprentissages des sciences physiques et des SVT (Venturini & Cappiello, 2009).

4Il nous a paru important de compléter ces travaux pour comprendre le sens et la valeur que ces élèves peu mobilisés donnent aux savoirs des SVT, d’autant que des travaux récents (Pautal, 2012 ; Pautal, Venturini & Schneeberger, 2012, 2013b) ont montré en quoi les rapports aux savoirs de la biologie d’élèves du primaire peuvent être envisagés comme déterminants de l’action didactique conjointe et permettent ainsi d’éclairer ce qu’il se passe in situ dans des situations d’enseignement-apprentissage des sciences.

5Nous nous proposons donc dans cette étude de compléter la caractérisation des rapports aux savoirs amorcée dans les travaux précédents afin de formaliser les rapports aux savoirs des SVT des élèves de seconde moins mobilisés sur l’apprentissage de cette discipline.

6Nous rappellerons brièvement le cadre théorique dans lequel l’étude se situe avant d’expliciter la méthodologie utilisée. Nous présenterons ensuite les résultats puis nous discuterons pour terminer, le travail que nous avons mené.

1. Filiation théorique et question de recherche

1.1. Rapport au savoir et processus

7Dans les années quatre-vingt-dix, Charlot, Bautier et Rochex (1992), Charlot (1997, 1999b), Bautier et Rochex (1998) au sein de l’équipe ESCOL proposent une lecture particulière de « l’échec scolaire » en réponse aux travaux de Bourdieu et Passeron (1970). Ils essaient de comprendre le sens que donne un individu à ce qu’il fait en position d’apprentissage en considérant qu’il s’agit « d’un sujet confronté à l’obligation d’apprendre, dans un monde qu’il partage avec d’autres et à la présence dans le monde de savoirs » (Charlot, 1997, p. 91). Ils analysent l’histoire scolaire et personnelle de l’individu en cherchant à comprendre « les processus sociaux qui structurent ces histoires sans pour autant les déterminer » (Charlot, 1999a, p. 21).  Ces travaux contribuent à construire une approche « socio-anthropologique » du rapport au savoir, parallèlement à l’approche clinique d’inspiration psychanalytique développée par Beillerot (1989).

8« Le rapport au savoir est l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, “un contenu de pensée”, une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir – par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres, et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle situation » (Charlot, 2003, p. 48). De même Bautier et Rochex (1998, p. 34) expliquent que le rapport au savoir est « rapport à des processus (l’acte d’apprendre), à des situations d’apprentissage et à des produits (les savoirs comme compétences acquises et comme objets institutionnels, culturels et sociaux). Il est relation de sens et relation de valeur : l’individu valorise ou dévalorise les savoirs en fonction du sens qu’il leur confère. »

9Les travaux de l’équipe ESCOL ont permis de montrer que le rapport au savoir comporte trois dimensions :
– une dimension épistémique qui renvoie à la nature de l’activité : « apprendre, c’est avoir quel type d’activité ? » (Charlot, 1997, p. 78). Apprendre, c’est faire quoi ? Où ? Avec qui ? Quand ?
– une dimension identitaire qui précise « la façon dont le savoir prend sens par rapport à des modèles, à des attentes, à des repères identificatoires, à la vie que l’on veut mener, au métier que l’on veut faire » (Bautier & Rochex, 1998, p. 34). « Qui suis-je, pour les autres et pour moi-même, moi qui suis capable d’apprendre cela ou moi qui n’y parviens pas ? » (Charlot, 1997, p. 79) ;
– une dimension sociale qui « ne s’ajoute pas aux dimensions épistémique et identitaire : elle contribue à leur donner une forme particulière » (ibid., p. 87). Bautier et Rochex (1998, p. 46) pensent également que « c’est dans le cadre de cet espace social où ils sont confrontés à des situations, à des relations, à des modalités éducatives que les sujets élaborent le sens, les interprétations et les pratiques. »

11Les idéaux-types de rapport au savoir sont donc des « outils conceptuels pour penser les groupes et les individus, sans épuiser leur singularité » (ibid., p. 41), et permettent ainsi une certaine lecture des types de mobilisation vis-à-vis des apprentissages.

1.2. Rapports aux savoirs et didactiques

12Mais si le sujet entretient un rapport au savoir (en général), il peut aussi entretenir des rapports spécifiques à des savoirs particuliers. Les activités, les savoirs ont des spécificités qu’il convient de prendre en compte au-delà du rapport au savoir. Le savoir est envisagé dans ses « spécificités épistémologiques, cognitives, didactiques » ; « cette activité et l’objet sur lequel elle porte présentent des spécificités, qu’il faut prendre en compte pour comprendre le rapport au savoir (et encore plus pour comprendre les rapports aux savoirs) » ; « au-delà du rapport au savoir, [il y a] les rapports aux savoirs » (Charlot, 2003, p. 42, 45 et 48) en particulier aux savoirs scientifiques et en cela le rapport au savoir intéresse les didacticiens. Le rapport au savoir n’est pas un concept supplémentaire qui viendrait en plus des autres concepts de la didactique, « mais un concept qui permet de porter un autre regard sur les situations didactiques » (ibid., p. 46).

13Comme nous l’avons précisé en introduction, des didacticiens se sont alors emparés du concept de rapport au savoir en considérant un sujet apprenant non plus comme purement épistémique mais comme pluridimensionnel pour tenter de répondre à certaines de leurs interrogations sur le manque d’intérêt manifeste de certains élèves vis-à-vis de l’apprentissage des sciences. Cette posture permet d’appréhender « des conduites de sujets concrets agissant dans des situations sociales concrètes et non épurées pour les besoins de l’étude » (Rochex, 2004, p. 100). En contextualisant le rapport au savoir, les didacticiens ont alors exploré les rapports aux savoirs scientifiques proposant ainsi un début d’explicitation de la mobilisation plus ou moins importante observée à l’égard de l’apprentissage des sciences. Venturini (2007a, p. 176-200) a réalisé différentes études sur le rapport aux savoirs de la physique à l’université, au lycée et au collège. De même, différents travaux en SVT ont été réalisés. Il s’agit de travaux relatifs à la relation entre rapports à des savoirs et évolution conceptuelle (Catel, Coquidé & Gallezot, 2002 ; Chartrain, 1998, 2003 ; Chartrain & Caillot, 1999), ainsi que des travaux mettant en relation le rapport à des savoirs particuliers et le contexte culturel (Bahloul, 2000 ; Chabchoub, 2000 ; Hrairi & Coquidé, 2002).

1.3. Question de recherche

14Au regard du cadre théorique que nous venons d’évoquer, nous cherchons à construire les idéaux-types auxquels sont associés les élèves peu ou pas mobilisés vis-à-vis des apprentissages des savoirs des SVT. Pour cela, nous idéalisons les processus inférés à partir des phénomènes identifiés.

15Parallèlement, cette étude est aussi l’occasion de mettre à l’épreuve les résultats déjà produits pour les élèves les plus mobilisés dans l’apprentissage des SVT.

16Lors de ces derniers travaux nous avons mis en évidence pour les élèves les plus mobilisés en SVT, deux types de processus sous-tendus par des phénomènes scolaires et des phénomènes liés à la sphère socio-familiale. Les résultats montrent, par exemple, que les élèves les plus mobilisés sont les plus centrés sur les savoirs des SVT, que leurs attentes sont liées au désir de comprendre de façon approfondie le monde et qu’ils retirent du plaisir de leurs apprentissages. Ces phénomènes scolaires entrent pour l’un des idéaux-types en résonance avec des phénomènes familiaux tels que le métier scientifique des parents, des échanges nombreux et valorisés à propos des savoirs des SVT, la perspective d’un métier scientifique. Cette résonance concourt à ce que l’élève soit engagé dans un processus de mobilisation forte en SVT. Pour les élèves moins ou pas mobilisés, la recherche menée a été moins aboutie et n’a permis que de construire des idéaux-types qui sont encore à l’état embryonnaire. Par exemple nous n’avons identifié que quelques phénomènes liés au contexte scolaire tels qu’un intérêt moindre et plus nuancé pour les savoirs des SVT avec en corollaire des attentes également plus réduites mais nous n’avons pas étudié, par exemple, les phénomènes liés au contexte socio-familial. Nous ne pouvons pas inférer des processus sans identifier davantage de phénomènes pour ces élèves et ainsi mieux comprendre comment ils se mobilisent moins ou pas dans l’apprentissage des SVT.

17Des travaux similaires conduits en physique ont permis à Venturini (2005a, 2005b) de construire des idéaux-types à partir de phénomènes différents de ceux identifiés en SVT. L’étude comparatiste que nous avons menée ensuite entre les rapports aux savoirs des SVT et les rapports aux savoirs de la physique dans le cas des élèves les plus mobilisés montrent en effet que les phénomènes ne sont que très partiellement recouvrables, et qu’apparaissent des phénomènes spécifiques à la nature des savoirs en jeu (Venturini & Cappiello, 2009). Les travaux menés en physique sur l’ensemble des idéaux-types ne permettent donc pas d’extrapoler directement des résultats en SVT et les questions posées ici doivent conduire à des résultats originaux comblant ce vide.

18Pour répondre à ces questions, nous avons élaboré une méthodologie inspirée de celle de l’équipe d’ESCOL et des travaux précédents sur les rapports aux savoirs scientifiques pour recueillir, analyser et interpréter des données relatives à notre question de recherche. Nous présentons maintenant les principes généraux de cette méthodologie, avant que celle-ci ne soit détaillée dans les parties suivantes.

2. Principes méthodologiques

19Charlot et l’équipe ESCOL ont proposé une méthodologie adaptée à la recherche de sens donné aux savoirs par l’individu. En effet, « travailler les questions du rapport au savoir et du sens implique de mettre en œuvre une démarche de recherche “compréhensive”, démarche qui s’applique aux élèves et à leurs pratiques comme à leurs productions, à ce qu’ils font, disent, écrivent, et qui vise à comprendre le sens que les sujets donnent, possiblement à leur insu ou par habitus à ce qu’ils font, leur forme de rationalité, leurs logiques d’action et de mobilisation » (Bautier & Rochex, 1998, p. 44).

21Mais « si les bilans, en effet, permettent de repérer des processus se manifestant avec une certaine fréquence, ils sont insuffisants pour traiter des histoires scolaires singulières des élèves. » (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 37) et des entretiens sont nécessaires : aussi avons-nous conduit des entretiens semi-directifs dans un deuxième temps. Ils ont d’abord permis de vérifier l’appartenance de l’élève à la classe attribuée lors de la première étape des bilans de savoir. Les propos qui les constituent ont aussi complété les données et permis de poursuivre l’idéalisation entamée dans la première étape. Nous obtenons ainsi les différents rapports idéal-typiques aux savoirs des SVT. Nous avons détaillé l’ensemble de cette deuxième étape du processus dans la section 4.

3. Première étape : détermination des grandes lignes des rapports aux savoirs à partir des bilans de savoirs

22Nous présentons donc dans cette partie, avec les méthodes qui l’ont permise, une première ébauche de rapports idéaux-typiques aux savoirs des SVT.

3.1. Méthodologie

3.1.1. Les questionnaires

23Charlot utilise des bilans de savoirs qui selon lui permettent « de travailler sur du sens, construit et produit par l’élève » (Charlot et al., 1992, p. 134). Les élèves ont à répondre par écrit à des questions du type : « J’ai…ans. J’ai appris des choses, chez moi, dans la cité, à l’école, ailleurs. Qu’est-ce qui est important pour moi dans tout ça ? Et maintenant qu’est-ce que j’en attends ? » (Charlot, Bautier & Rochex, 1999b, p. 8).

24Nous avons donc construit des questionnaires de type « bilans de savoirs » contextualisés aux SVT tout comme Catel, Coquidé et Gallezot (2002), ou encore Venturini (2005b) pour les sciences physiques. Ces questionnaires ont été proposés à 33 élèves d’une même classe de seconde générale issue d’un lycée polyvalent implanté dans un milieu à dominante rurale. Comme dans nos études précédentes, ce niveau d’enseignement nous a paru pertinent au regard de notre question de recherche. En effet, les choix de filière scientifique se font durant et en fin de ce niveau, avec en arrière-plan un engagement ou non à apprendre les sciences. Le temps imparti pour remplir le questionnaire, environ 45 minutes, permet de recueillir à propos des savoirs des SVT « ce qui, pour lui [l’élève], présente suffisamment d’importance, de sens, de valeur pour qu’il l’évoque » (Charlot, 2001, p. 8).

25Nous avons choisi de séparer les deux disciplines constitutives des SVT, biologie et géologie, pour permettre à l’élève de se questionner par rapport à des objets de savoirs différents et ainsi nous offrir la possibilité de nuancer les rapports aux savoirs des SVT selon l’une ou l’autre des disciplines constitutives. Le questionnaire se compose de six questions déjà proposées dans l’étude de 2007 (trois en biologie et trois en géologie) relatives aux trois thématiques ci-dessous :
– les savoirs importants pour les élèves en biologie et en géologie. « Depuis que je suis né(e), j’ai appris des choses en biologie/géologie à l’école, au collège, au lycée et ailleurs. Qu’est-ce que j’ai appris d’important ? » ;
– leurs attentes vis-à-vis des deux disciplines et des apprentissages liés. « Expliquez en quoi, pourquoi ce que vous avez appris en biologie/géologie est important pour vous » 
– leurs avis sur les deux disciplines et les activités qui y sont menées. « Décrivez en une dizaine de lignes ce que vous aimez ou n’aimez pas dans l’enseignement de la biologie/géologie ».

26Cette question nous a permis de repérer les avis positifs et négatifs sur la biologie et la géologie soit directement, soit à travers les précisions que les élèves apportent dans leur argumentaire en lien avec l’organisation de l’enseignement, le rôle de l’enseignant, les activités menées, etc. De manière systématique, tous ces points ont été repris ultérieurement dans les entretiens pour une explicitation plus importante.

3.1.2. Le codage des données

28Ainsi nous avons découpé au regard des différentes dimensions du rapport au savoir, les réponses de chaque élève en unités de sens. Pour chaque individu, les unités de sens correspondantes ont été regroupées de manière inductive en dix-huit catégories relevant des trois thématiques structurant le questionnaire. Ainsi :
– neuf catégories réunissent les unités de sens relatives aux « savoirs importants cités par les élèves », ceux-ci relevant de la biologie, de la géologie mais aussi de l’écologie, par exemple les catégories « savoirs de la biologie cités de manière précise », « savoirs de la géologie cités de manière générale » ou encore « savoirs de l’écologie cités de manière imprécise » ;
– cinq catégories distinguent les « attentes vis-à-vis des disciplines des SVT » et réunissent les unités de sens liées respectivement à la compréhension du corps et du vivant, du fonctionnement de la Terre, de l’environnement (en termes d’écologie), celles liées à la culture générale entendue comme augmentation de connaissances, et celles plus utilitaires relevant des études et du métier ;
– quatre catégories différencient les « avis sur les disciplines et les activités qui y sont menées », qui correspondent aux avis positifs et négatifs sur la biologie et la géologie.

29Une relecture différée des unités de sens appartenant à chacune des catégories nous a permis de vérifier la pertinence de notre catégorisation initiale. La comparaison des dix-huit catégories (voir annexe 1) avec celles établies lors de notre première étude (Cappiello, 2007) à partir des propos de 131 élèves montre qu’elles sont identiques. Si l’identité des thématiques abordées dans les deux questionnaires peut expliquer en partie cette similitude, celle-ci nécessite aussi pour exister, une continuité dans la nature des réponses fournies par les deux échantillons de nos études, ce qui nous autorise à les rapprocher.

30Pour préparer la CAH, il reste à coder pour chaque élève les propos qu’il a tenus, qui sont à ce stade découpés en unités de sens classées chacune dans une des 18 catégories. Chaque catégorie est associée à une variable numérique. Celle-ci prend une valeur différente pour chacun des individus selon le nombre d’unités de sens comptabilisées pour lui dans la catégorie correspondante, le plus souvent entre 2 et 4 et parfois jusqu’à 9.

31En résumé, une catégorie rassemble un type d’unités de sens similaires qui la définit. À chaque catégorie est associée une variable numérique. Une valeur est affectée à chacune d’entre elles (la modalité de la variable). Cette modalité est fonction de l’individu et dépend du nombre d’unités de sens similaires isolées dans ses propos et regroupées dans la catégorie correspondante. Chaque individu est ainsi « décrit » par un ensemble de 18 modalités.

33C’est donc ce tableau qui fait l’objet de la CAH.

3.1.3. Le traitement des données

Déterminer la partition pertinente à partir de la méthode de Ward

35Afin de caractériser les trois classes retenues, et ainsi déterminer les grandes lignes du rapport aux savoirs des SVT d’un élève idéal-typique associé à chaque classe, nous avons cherché à identifier les modalités significatives des variables pour chacune d’entre elles. Pour cela nous avons utilisé les tableaux croisés pour chacune des variables (tableau de contingence).

Déterminer les modalités significatives des variables à partir des résidus standardisés associés pour caractériser chaque classe

3.2. Résultats

3.2.1. Résultats de l’étude actuelle et idéalisation

38Nous présentons dans le tableau 1, les résultats issus du traitement précédent : modalités significatives, résidus standardisés, nature de l’association pour les classes correspondantes.

Tableau 1 : modalités significatives, résidu standardisé, et nature de la liaison pour chaque classe

				Classe associée (a) ou anti-associée (antia) à la modalité
Catégories	Variables	Modalités significatives	Résidus standardisés ≥|1,6|	CLASSE 1	CLASSE 2	CLASSE 3
« savoirs de la biologie cités de manière générale »	SABIOGEN	1	1,7		a
« savoirs de la biologie cités de manière précise »	SABIOPRE	6	2,5	a
		9	3,6
« savoirs de la géologie cités de manière générale »	SAGEOGEN	6	2,5	a
« savoirs de la géologie cités de manière précise »	SAGEOPRE	8	2,5	a
« attentes vis-à-vis des études, du métier »	ATETUMET	1	1,8			a
« attentes pour comprendre le vivant et son corps »	ATCMPBIO	3	1,8	a
« attentes pour comprendre la géologie »	ATCMPGEO	2	1,8	a
« avis positifs sur la biologie »	BIOPOSI	0	1,9		a
		0	-1,7			antia
		3	1,8			a
		5	2,7	a
		9	2,5	a
« avis positifs sur la géologie »	GEOPOSI	3	1,8			a
« avis négatifs sur la géologie »	GEONEGA	1	1,6			a
		1	-1,6		antia
		2	2,2	a

Par exemple seule la classe 1 est associée avec un risque de 5 % aux modalités 6 et 9 de la variable SABIOPRE relative aux « savoirs de la biologie cités de manière précise ».

39Ces résultats ont été complétés par les pourcentages des élèves correspondant à ces modalités dans une classe. Nous avons ensuite rassemblé l’ensemble de ces informations issues des tableaux de contingence (modalités significatives et pourcentages d’élèves concernés par ces modalités) dans la première colonne des tableaux 2, 3 et 4 qui reprend les résultats obtenus pour chacune des trois classes. Dans un deuxième temps nous avons construit la deuxième colonne de ces tableaux en idéalisant les résultats présentés dans la colonne 1. Nous présentons ainsi dans les tableaux suivants les résultats et l’idéalisation de ces résultats qui fournit les grandes lignes des futurs idéaux-types associés aux trois classes.

Tableau 2 : caractéristiques de la classe 1

Caractéristiques de la classe 1 obtenues à partir du traitement des modalités significatives pour cette classe et idéalisation des résultats (en italique : des compléments d’information sur d’autres modalités pour mieux comprendre l’idéalisation).

Tableau 3 : caractéristiques de la classe 2

Caractéristiques de la classe 2 obtenues à partir du traitement des modalités significatives pour cette classe et idéalisation des résultats (en italique : des compléments d’information sur d’autres modalités pour mieux comprendre l’idéalisation).

Tableau 4 : caractéristiques de la classe 3

Caractéristiques de la classe 3 obtenues à partir du traitement des modalités significatives pour cette classe et idéalisation des résultats (en italique : des compléments d’information sur d’autres modalités pour mieux comprendre l’idéalisation).

3.2.2. Comparaison entre les ébauches des idéaux-types dans les études de 2007 et de 2013

41« L’idéal-type 1 correspond à un élève qui donne une importance significative aux savoirs, qu’ils soient liés à la biologie ou à la géologie. Il en a une connaissance structurée, principalement générale mais parfois plus précise sur certains thèmes. Il en attend de mieux comprendre ce qui est relatif au vivant et à son environnement, notamment pour obtenir des réponses à des interrogations personnelles. Parce qu’il recherche une compréhension globale du monde qui l’entoure, les savoirs des SVT participent à sa culture générale et il retire du plaisir de leur apprentissage. »

42« L’idéal-type général 2 se rapporte à un élève qui donne moins d’importance que le précédent aux savoirs de la biologie et de la géologie. Il en a aussi une connaissance générale, parfois plus approfondie en biologie, mais non structurée et moins étendue que le précédent. Ses attentes sont aussi plus réduites, uniquement liées à la compréhension du vivant, leur satisfaction ayant pour conséquence l’amélioration conjoncturelle de sa culture générale. D’ailleurs, il n’apprécie pas particulièrement la discipline qu’il envisage principalement en termes d’efforts et de travail à fournir. »

43« Enfin, l’idéal-type 3 correspond à un élève qui donne très peu d’importance aux savoirs appris en SVT dont il a une connaissance vague et non structurée. Lorsqu’il dit investir la discipline, c’est plutôt avec une visée à moyen terme relative aux études ou au métier. »

44Si ces idéaux-types recèlent plus de caractéristiques que leurs homologues construits ici, probablement en raison de la taille de l’échantillon permettant des bilans de savoir plus variés, nous retrouvons dans les résultats idéalisés de 2007 des caractéristiques similaires à celles identifiées à partir de l’étude actuelle, notamment pour les idéaux-types 1 et 3.

45En effet, nous retrouvons dans les deux idéaux-types 1 des similitudes au niveau de l’importance accordée aux savoirs des SVT, des attentes et des avis sur la discipline. Pour l’IT3, même si les caractéristiques de l’étude actuelle sont moins nombreuses, nous identifions des attentes en commun entre les deux idéaux-types décrits. En ce qui concerne les deux idéaux-types 2, si à ce stade les similarités sont trop peu nombreuses (basées uniquement sur l’importance donnée aux savoirs des SVT) pour conclure sur une proximité entre eux, celle-ci apparaît plus nettement à partir des résultats des entretiens faisant apparaître des attentes, et pour partie les avis sur la discipline (voir plus loin). Aussi nous les avons associés dans la présentation dés cette étape. (Pour plus de précision voir annexe 3).

47Ces résultats vont dans le sens d’une certaine stabilité des idéaux-types dans le temps confortant ainsi leur assise, la taille plus réduite de l’échantillon pouvant expliquer en partie les quelques différences observées.

48Afin d’affiner ces premières ébauches du rapport aux savoirs des SVT, à l’instar de l’équipe d’ESCOL, nous avons organisé des entretiens semi-directifs. C’est la seconde étape de notre procédure que nous détaillons maintenant.

4. Deuxième étape : complément des rapports aux savoirs à partir d’entretiens individuels

4.1. Méthodologie générale

49Ces entretiens permettent de mieux approcher l’histoire singulière de l’individu en créant un espace « où le sujet puisse par le biais de notre questionnement de nos reformulations et de leurs effets d’interprétation, être en débat avec lui-même, interroger les rationalisations qu’il opère de sa propre histoire, se poser (voire s’opposer) à lui-même les questions que nous lui posons. » (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 241, citant Rochex, 1992).

50Nous voulons par le biais de ces entretiens confirmer, d’une part, l’association de chaque élève à l’idéal-type correspondant et, d’autre part, compléter ce dernier principalement par les aspects socio-familiaux difficilement appréhendables sous forme de questionnaire impersonnel. En effet, parce que « divers phénomènes peuvent être concernés, par exemple : la valeur attribuée par la société, la famille ou les pairs à la discipline, à ses modes de raisonnement, à ses applications, à son étude et aux métiers auxquels elle donne accès ; […] les soutiens familiaux vis-à-vis des études en physique » (Venturini, 2006, p. 149), il est nécessaire de spécifier la dimension sociale du rapport aux savoirs des SVT. D’ailleurs, cette étape nous avait permis d’affiner l’idéal-type 1 ébauché à partir des bilans de savoir et de le décliner finalement en deux idéaux-types 1a et 1b en particulier sur la base du contexte socio-familial lors des travaux de 2007.

4.1.1. Recueil et catégorisation des données

51Nous avons enregistré ces entretiens semi-directifs individuels d’environ 40 à 45 minutes réalisés avec chacun des 33 élèves à partir d’un guide de conversation.

52Dans un premier temps, nous avons cherché à vérifier le positionnement de l’élève dans la classe attribuée lors de l’analyse des bilans de savoirs. Nous avons repris certains des points des bilans de savoirs afin de permettre à l’élève de préciser de manière plus fine ses réponses. Ainsi, des questions relatives au contexte scolaire sont proposées pour connaître ou confirmer son positionnement personnel vis-à-vis des SVT à l’école. Nous invitons chaque élève à discuter de la valeur et de l’utilité qu’il accorde à l’enseignement des SVT en classe. Ainsi, nous sommes revenus sur l’avis de chacun sur la discipline et les activités qui y sont menées. Les élèves ont ensuite eu à faire état de leur degré de réussite dans la discipline et à expliciter les difficultés rencontrées. Ils ont dû également se positionner par rapport aux activités liées à l’enseignement, définir en quoi les SVT sont importantes ou pas et leur enseignement utile ou pas à l’extérieur de l’école. L’importance de l’enseignant est également examinée. Des questions plus générales sur « l’apprendre » ont ensuite été proposées pour mieux cerner le sens que l’élève donne à l’apprentissage des SVT, son projet personnel, décliné en termes d’études et de projet professionnel.

53Dans un deuxième temps c’est le contexte socio-familial qui est examiné. Il s’est agi pour nous d’évaluer la valeur accordée aux SVT dans le milieu familial. Pour cela, nous avons posé des questions relatives aux échanges familiaux liés aux SVT, en particulier leur objet et leur fréquence. Nous postulons que le degré de valorisation des SVT accordé par le milieu familial peut mieux s’apprécier à partir des échanges sur des objets précis des sciences qu’à partir d’échanges sur les résultats scolaires par exemple. De même, connaître les études et les métiers parentaux ainsi que les habitudes de vie en lien avec les SVT nous autorise à évaluer la valeur qui leur est accordée par les parents et la famille dans leur quotidien.

54Les entretiens ont été retranscrits pour analyser les propos de chacun des 33 élèves. Cette analyse se fait directement en lien avec les questions du guide d’entretien. En effet, ce dernier est structuré par des questions bien identifiées et de fait nous obtenons des réponses que nous pouvons classer dans les trois thématiques : contexte scolaire, contexte socio-familial et projet personnel de l’élève. Ces thématiques sont elles-mêmes structurées en catégories. Ainsi, la thématique « contexte socio-familial » comporte (entre autres) les catégories « métiers des parents » et « études des parents » dont les modalités sont selon le cas, « lié(es) aux SVT », « non lié(es) aux SVT » (cf. tableau 6 pour consulter les différentes catégories et la plupart de leurs modalités).

4.1.2. Traitement des données

55Nous repérons la nature des réponses dans chaque entretien retranscrit. Connaissant les individus appartenant à chacune des trois classes, nous avons procédé classe par classe pour compléter la caractérisation de ces idéaux-types à l’aide de ces dernières données.

4.2. Construction des idéaux-types 2 et 3

4.2.1. Construction de l’idéal-type 2

58La classe 2 représente 17 élèves de cet échantillon. L’analyse des entretiens confirme dans un premier temps une correspondance entre ces individus et les grandes lignes de l’idéal-type 2. Cependant certaines questions font émerger des réponses partagées par un groupe d’élèves, alors que l’autre groupe partage des réponses opposées ou différentes. Nous constituons alors deux sous-classes d’individus construites sur la base de ces similarités, la sous-classe 2a constituée de 6 élèves et la sous-classe 2b comportant 11 individus. Nous avons pris alors uniquement en compte, pour caractériser les groupes, les modalités partagées par au moins deux tiers des individus qui les constituent, soit les modalités pour lesquelles on relève au moins quatre réponses identiques sur six pour le premier groupe et au moins sept réponses identiques sur onze dans le second. Nous présentons dans le tableau 5 un extrait relatif au nombre de réponses similaires pour quelques modalités au sein des deux sous-classes.

Tableau 5 : extrait du tableau récapitulatif de quelques données pour les sous-classes (Ss cl.) 2a et 2b

Thématiques	Catégories	Quelques modalités	Nombre de réponses correspondantes dans les deux sous-classes
			Ss cl. 2a 6 élèves.	Ss cl. 2b 11 élèves.
Contexte socio-familial	Études des parents	Non liées aux SVT	5	7
	Métiers des parents	Non liées aux SVT	5	10
Contexte scolaire	Avis sur la discipline et les activités qui y sont menées	Aime les TP	3	6
		N’aime pas les SVT	6	0
		Aime les SVT	0	11
		Ne va pas avec plaisir en SVT	4	0
		Va avec plaisir en SVT	1	8
		Les SVT ne sont pas sa matière favorite	6	8
	Apprendre	N’aime pas apprendre de manière générale	4	4
		Aime apprendre de manière générale	2	5
		Préfère apprendre en sciences	5	9
		Relis ses cours et TP pour apprendre les SVT	3	9
	Importance des SVT	Importantes pour comprendre le fonctionnement du corps/de l’environnement	4	9
		Pas importantes pour les études/métier	6	6
Projet personnel	Choix d’un métier	Ne choisirait pas un métier en lien avec les SVT	5	4
		Choisirait un métier en lien avec les SVT	0	6

Nous avons grisé les nombres de réponses au-delà du seuil des deux tiers, que nous retiendrons pour l’idéalisation des deux sous-classes 2a et 2b.

59À partir de cet extrait nous pouvons observer un certain nombre de similitudes entre les deux groupes. Ainsi, en ce qui concerne le contexte socio-familial, les élèves des deux sous-classes a et b ont majoritairement des parents dont ni les études ni les métiers n’ont de lien avec les SVT. Au niveau du contexte scolaire, « aimer les TP » et « aimer apprendre d’une manière générale » ne caractérisent aucun des deux groupes et même s’ils préfèrent apprendre les sciences, les SVT ne sont pas leur matière favorite. Les SVT sont toutefois importantes pour comprendre le fonctionnement du corps et de leur environnement.

60Mais au niveau du contexte scolaire, ces deux sous-classes présentent par contre une forte différence. Ainsi, les élèves composant la sous-classe 2a n’aiment pas les SVT (100 %) et quatre sur six d’entre eux ne vont pas avec plaisir en SVT alors que dans la sous-classe 2b tous aiment les SVT et huit sur onze aiment se rendre en cours de SVT. Les individus de la sous-classe 2a n’aiment pas apprendre alors que ce n’est pas une caractéristique de la sous-classe 2b ; d’ailleurs les élèves de cette dernière relisent leur cours/TP pour apprendre, ce qui n’est pas une réponse significative pour la sous-classe 2a. Ces élèves précisent que les SVT ne sont pas importantes pour les études et le métier et n’envisagent pas un métier scientifique, alors que ce ne sont pas des caractéristiques retenues pour les élèves de la sous-classe 2b.

61Pour d’autres catégories, la différenciation entre les deux groupes est moins nette, les réponses étant plus hétérogènes. Ces considérations nous conduisent à spécifier chacune des sous-classes à partir des modalités significatives selon le seuil des deux tiers, et à synthétiser ces informations dans un tableau comparatif que nous présentons en section 5.1. de cet article.

4.2.2. Construction de l’idéal-type 3

62La classe 3 est composée de 12 individus qui ont fourni des réponses relativement homogènes. Nous avons choisi pour caractériser ce groupe d’utiliser les modalités qui sont identiques pour au moins 8 individus sur 12, conformément au seuil des deux tiers choisi précédemment. Le traitement des réponses est donc similaire à celui que nous venons de présenter pour la classe 2. Ces modalités que nous jugeons significatives en fonction du seuil fixé a priori sont présentées dans le tableau en section 5.1.

63En prenant en compte à la fois les grandes lignes tracées dans la première étape de cette étude, les spécifications complémentaires résultant de notre seconde étape, ainsi que les résultats déjà obtenus en 2007 pour les élèves les plus mobilisés sur l’apprentissage des SVT dont la formalisation correspond à une partie de notre échantillon, nous pouvons maintenant présenter les cinq idéaux-types complets du rapport aux savoirs des SVT d’élèves de seconde générale (IT1a ; IT1b ; IT2a ; IT2b et IT3). Chaque idéal-type sera associé à une forme de mobilisation en SVT.

5. Idéaux-types et mobilisations associées

64De même que Charlot et al. (1992) distinguent une mobilisation sur l’école et à l’école, nous évoquons dans cette partie une mobilisation sur les SVT lorsque l’élève attribue de l’importance aux SVT sans réellement en donner aux savoirs eux-mêmes et en SVT quand l’élève accorde de l’importance aux savoirs des SVT. Les résultats que nous fournissons ci-dessous incluent les éléments constitutifs des ébauches d’idéaux-types construits dans la partie précédente à partir des bilans de savoir, et constituent donc le résultat de l’ensemble de nos études.

5.1. Synthèse des résultats obtenus lors des entretiens

65Nous présentons tout d’abord les résultats obtenus lors des entretiens pour les cinq idéaux-types dans le tableau qui suit.

Tableau 6 : tableau synthétisant les réponses majoritaires lors des entretiens caractérisant chaque élève idéal-typique

Thématiques et catégories		Modalités significatives	Réponses majoritaires pour chaque Idéal-Type
			1a	1b	2a	2b	3
CONTEXTE SOCIO-FAMILIAL	Études des parents	Liées aux SVT	oui	non	non	non	non
	Métiers des parents	Liées aux SVT	oui	non	non	non	non
	Objets des échanges	Savoirs scolaires et résultats en SVT	oui	non	non		non
		Objets SVT	oui	non	non	non	oui
		Projets professionnels liés aux SVT	oui	non	non	non	non
		Le quotidien			oui	oui	oui
CONTEXTE SCOLAIRE	Avis sur la discipline et les activités qui y sont menées	Aime les SVT	oui	oui	non	oui	oui
		Va avec plaisir en SVT	oui	oui	non	oui
		Activités de TP sont déclarées comme intéressantes	oui	≈	non		oui
		Favorable au maintien de l’enseignement des SVT dans le cursus	oui	oui		oui	oui
	Apprendre	Aime apprendre de manière générale	oui	oui	non		oui
		Préfère apprendre en sciences			oui	oui
		Relit ses cours et TP pour apprendre les SVT				oui	oui
		Apprendre la biologie demande des efforts			oui	non
	Avis sur leurs résultats	C’est facile de réussir en SVT	oui	non	non	non	oui
		Est satisfait de ses résultats	oui	oui	non	oui	oui
		Importantes pour comprendre le fonctionnement du corps et de l’environnement	oui	oui	oui	oui	oui
	Importance des SVT	Importantes pour répondre à des interrogations personnelles	oui	oui
		Importantes pour les études			non		oui
		Importantes parce qu’utiles à l’extérieur du lycée			non	oui
	L’enseignant est important	Pour expliquer, compléter pour mieux comprendre	oui	≈
		Pour rendre les séances intéressantes et vivantes et organiser des TP				oui
PROJET PERSONNEL	Études	Scientifiques	oui	non	non		oui
	Métier	Pourrait choisir un métier en lien avec les SVT			non		oui
		A choisi un métier scientifique	oui	non	non	non	non

Les cellules vides correspondent aux modalités non significatives pour certains idéaux-types ; le symbole ≈ signifie « ça dépend des objets des SVT étudiés ». Les réponses majoritaires « non » ont été grisées par souci d’une meilleure lisibilité. Nous avons identifié des phénomènes rassemblés dans les tableaux 2, 3, 4 et 6 et ainsi nous pouvons inférer des processus et construire les idéaux-types correspondants.

5.2. L’idéal-type 1a

66Nous rappelons ici les caractéristiques de l’idéal-type 1a construit dans l’étude précédente (Venturini & Cappiello, 2009) auquel un élève de notre échantillon est associé. « À l’école, l’élève idéal-typique 1 juge les activités proposées faciles, variées et intéressantes, notamment les travaux pratiques qu’il apprécie particulièrement. Apprendre lui paraît facile, d’autant qu’il ne recherche pas une formalisation aboutie des savoirs disciplinaires : pour cela, il s’agit simplement d’écouter en classe, de manipuler en TP et de relire les cours. D’ailleurs, il ne décrit pas les tâches scolaires en termes d’effort et de travail, et il obtient de bons résultats. Tous ces éléments confortent certainement l’envie qu’il manifeste d’acquérir de nouvelles connaissances dans les domaines du vivant et de l’environnement et d’approfondir celles qu’il a déjà, acquisition et approfondissement contribuant à satisfaire son désir d’améliorer sa culture générale dans ces domaines. C’est pour les mêmes raisons qu’il attribue de l’importance à l’enseignant qu’il sollicite régulièrement.

67Dans la famille dont au moins un des membres exerce un métier en lien avec les SVT, il utilise au quotidien des savoirs scolaires, et il consulte les informations véhiculées par le manuel scolaire, les magazines scientifiques et les émissions de télévision. À l’instar des résultats scolaires en SVT, ces éléments donnent lieu à des échanges fréquents et sont valorisés au sein de la famille. Cette situation, tout comme le choix déjà opéré de faire des études scientifiques et la perspective d’exercer un métier en lien avec les SVT, soutiennent la dynamique propre de l’élève. Même l’absence d’échanges fréquents avec ses amis sur les sujets liés aux SVT, la perception floue de l’utilité socioprofessionnelle des savoirs correspondants au-delà des exemples familiaux ou emblématiques, le caractère plutôt lointain du monde de la recherche qui pourraient avoir des effets négatifs sur cette dynamique, ne parviennent pas à l’altérer. »

68Les phénomènes de la sphère scolaire trouvent un écho positif dans ceux de la sphère familiale et leur interaction ne peut que renforcer les processus mobilisateurs des uns et des autres, qui concourent à ce que l’élève idéal-typique soit fortement mobilisé en SVT.

5.3. L’Idéal-type 1b

69Cet idéal-type a été construit comme le précédent au cours de notre première étude (Venturini & Cappiello, 2009). Trois élèves de l’échantillon actuels peuvent y être associés.

70« À l’école, cet élève préfère apprendre des savoirs nouveaux plutôt que d’approfondir ou de formaliser ceux qu’il a découverts. Il agrandit ainsi sa culture générale qu’il complète plus à l’aide des émissions télévisées dont les thèmes font parfois l’objet de discussions ponctuelles avec ses camarades qu’avec l’aide de son manuel. De même, il ne sollicite pas particulièrement l’enseignant dans cette démarche. Apprendre consiste simplement pour lui à écouter en classe, à manipuler en TP et à relire les cours. S’il n’en parle jamais en termes d’effort et de travail, cet exercice ne lui paraît pas facile pour autant. D’ailleurs, même si ses résultats scolaires sont « convenables » et si les activités de classe lui paraissent variées, il les considère, en dehors des TP qu’il apprécie particulièrement, comme moyennement intéressantes, parfois difficiles à réussir, et il n’envisage pas de poursuivre d’études scientifiques.

71Son milieu familial, dans lequel personne n’exerce un métier scientifique, ne l’encourage pas particulièrement à s’intéresser aux sciences de la vie et de la Terre, que ce soit au quotidien ou pour son avenir. Ainsi, aucune attention spécifique n’est portée aux résultats scolaires obtenus dans la discipline, les savoirs disciplinaires ne font l’objet ni d’une utilisation domestique régulière, ni d’échanges familiaux. La perception de leur utilité socioprofessionnelle reste incertaine au-delà des domaines d’activités classiques du secteur, tout comme les éléments relatifs au domaine de la recherche. D’ailleurs, lorsque son projet personnel est défini, il ne s’inscrit pas dans la discipline. »

72Si les processus à l’œuvre dans la sphère scolaire concourent à la mobilisation de cet élève en SVT, ils ne trouvent aucun écho dans ceux de la sphère familiale ce qui peut expliquer qu’il ne s’engage pas autant que l’élève idéal-typique 1a.

73Dans notre échantillon de 33 élèves, seulement quatre élèves peuvent être associés aux deux idéaux-types précédents concernant des élèves mobilisés en SVT. Ces mobilisations sont principalement sous-tendues par la recherche de la compréhension du monde.

5.4. L’idéal-type 2a

74Cette idéalisation s’appuie sur l’ébauche précédente de l’idéal-type 2 et sur les modalités jugées significatives de la sous-classe 2a proposées dans le tableau de la section 5.1.

75L’élève idéal-typique 2a n’est pas centré sur les savoirs des SVT. Il n’attend rien d’eux si ce n’est quelques clés de lecture pour connaître globalement le fonctionnement de son corps et de l’environnement. D’une manière générale cet élève n’aime pas apprendre, et même si apprendre lui semble plus acceptable en SVT, il est en classe de sciences parce qu’il y est obligé, il juge les activités difficiles et inintéressantes et n’en perçoit pas l’utilité à l’extérieur du lycée. Il ne retire donc de l’apprentissage de la discipline aucun plaisir. Ses résultats en SVT ne sont pas bons, et ils ne font pas l’objet d’une attention particulière par la famille comme tout ce qui concerne les SVT, si on exclut les usages domestiques des savoirs correspondants. D’ailleurs, son milieu familial au sein duquel personne n’a réalisé d’études et n’exerce de métier en lien avec les sciences n’envisage pas pour lui de perspective professionnelle en lien avec les SVT. Du reste, lui-même n’envisage ni études ni métier scientifiques.

76Les processus que nous pouvons envisager combinant tous ces phénomènes ne peuvent que tendre à la démobilisation de cet élève idéal-typique qui ne sera mobilisé ni « en » ni « sur » les SVT. Six élèves de l’échantillon peuvent être associés à cet idéal-type.

5.5. L’Idéal-type 2b

77Cette idéalisation s’appuie sur l’ébauche de l’idéal-type 2 et sur les modalités jugées significatives de la sous-classe 2b proposées dans le tableau de la section 5.1.

78L’élève idéal-typique 2b est un élève qui se satisfait de connaissances globales lui permettant de connaître le fonctionnement de son corps et de son environnement. Il en perçoit l’utilité à l’extérieur du lycée. Il n’est pas centré sur les savoirs, pourtant il aime apprendre en SVT, il relit les notes qu’il a prises en classe, il aime se rendre en cours ou en TP et apprécie la matière, mais ce n’est pas celle qu’il préfère. Il est satisfait des résultats scolaires qu’il obtient même s’il juge qu’il est difficile de réussir dans la discipline. L’enseignant n’a d’importance que pour rendre les SVT plus attractives. Son milieu familial au sein duquel personne n’a suivi d’études et n’exerce de métier scientifique ne l’encourage absolument pas dans une visée scientifique et si on exclut les aspects domestiques, les échanges familiaux sont inexistants sur ce sujet. D’ailleurs, il n’a pas choisi un métier scientifique.

79Au-delà du contexte socio-familial dans lequel il vit, cet élève idéal-typique est capable de se mobiliser sur les SVT en ce qu’elles répondent à une demande d’informations peu finalisée et très générale sur le fonctionnement du corps et de l’environnement. Onze élèves de l’échantillon peuvent être associés à cet idéal-type.

5.6. L’Idéal-type 3

80Cette idéalisation s’appuie sur l’ébauche précédente de l’idéal-type 3 et sur les modalités jugées significatives proposées dans le tableau de la section 5.1.

81Cet élève idéal-typique apprécie les SVT. Il aime apprendre en général et relit ses notes de cours/TP de SVT. Il retire ainsi un certain plaisir de l’apprentissage de la biologie même si ce n’est pas sa matière favorite. Il attend des savoirs des SVT qu’ils lui permettent de réussir des études scientifiques et de connaître le fonctionnement du corps et de l’environnement. Dans la sphère familiale les échanges sont parfois liés à quelques objets des SVT mais principalement centrés sur le quotidien. Il juge qu’il est facile de réussir en sciences. D’ailleurs il est satisfait par ses résultats dans la discipline. Il envisage plutôt de suivre une filière scientifique et pourrait éventuellement choisir une profession en lien avec les SVT même si dans son milieu familial personne n’exerce de métier scientifique.

82Son projet d’études, ses résultats scolaires et à un degré moindre son milieu familial, concourent à renforcer son intérêt pour les SVT et participent à la mobilisation de cet élève sur les SVT à des fins principalement utilitaires. Douze élèves sont associés à cet idéal-type.

83Les idéaux-types étant construits, nous discutons l’analyse des rapports aux savoirs des SVT en lien avec des degrés de mobilisation différents ainsi que certains points méthodologiques pour terminer par des perspectives de recherche.

6. Discussion et conclusion

6.1. Au sujet des résultats

84Ce travail nous a permis de construire cinq rapports idéaux-typiques dont les caractéristiques se trouvent stabilisées de par la continuité des résultats sur deux échantillons différents. En effet, en 2007 nous avions construit les deux idéaux-types des élèves les plus mobilisés en SVT. Nous avons pu y associer sans difficulté quatre élèves de cet échantillon. Pour les grandes lignes des idéaux-types 2 et 3 résultant de l’analyse des bilans de savoirs, nous retrouvons des caractéristiques similaires sur les deux études. Leur caractérisation plus aboutie après analyse des entretiens fonde ainsi une partie de sa validité dans cette continuité des résultats, malgré un effectif réduit pour l’échantillon actuel.

85Ces rapports aux savoirs des SVT peuvent être mis en relation avec des degrés de mobilisation différents sur les apprentissages liés aux SVT et ainsi donner quelques éléments de réponse à la question posée en introduction : « pourquoi certains individus, jeunes ou vieux ont envie d’apprendre et d’autres pas » (Charlot, 2001, p. 5).

86Comme nous l’avons indiqué en section 1.3. de cet article, des travaux similaires en sciences physiques ont permis la construction de cinq idéaux-types. Nous ne reviendrons pas précisément sur les rapports aux savoirs des élèves les plus mobilisés (voir Venturini & Cappiello, 2009) mais nous rappellerons quelques phénomènes identifiés alors afin d’en évaluer la généricité et la spécificité. Ainsi, l’influence socio-familiale avait été mise en évidence principalement en tant qu’ensemble de phénomènes participant à des processus mobilisateurs. L’étude actuelle nous permet de confirmer le rôle important du contexte socio-familial dans la mobilisation ou pas des élèves mais également d’envisager ces phénomènes de manière plus nuancée. En effet même si le contexte est favorable à une communication parents enfants propice à l’accompagnement de l’élève, la comparaison de ces phénomènes jouant dans les idéaux-types de SVT montre qu’il ne suffit pas pour atteindre un degré de mobilisation certain en SVT. Il semble qu’un intérêt marqué pour les sciences de la part de l’entourage de l’élève soit nécessaire en plus pour une mobilisation forte dans la discipline (cf. l’idéal-type 1a). Ces phénomènes n’ont pas été étudiés en physique.

87Au niveau de la sphère scolaire, tous les élèves idéals-typiques pensent que les SVT sont importantes pour comprendre le corps humain et l’environnement. Mais d’un idéal-type à l’autre ces phénomènes ne sont pas associés aux mêmes attentes. Si les élèves des IT1 sont centrés sur l’apprentissage des savoirs correspondants, il n’en est pas de même pour ceux associés aux autres idéaux-types qui ne donnent pas ou pas autant d’importance à ces savoirs. Par exemple l’élève idéal-typique 3 attend de comprendre le monde et son corps à des fins utilitaires en terme d’études et de métier. Ainsi pour une partie importante des élèves, ce phénomène ne concourt à une mobilisation significative que si les apprentissages restent « faciles ». Les exigences liées à la discipline et le manque de réussite peuvent ainsi freiner leur engagement voire l’empêcher. Ces derniers phénomènes participent d’ailleurs à des processus démobilisateurs notamment pour les élèves associés à l’IT2a. Nous retrouvons ces phénomènes en sciences physiques (Venturini, 2005b) mais ils ne sont pas associés de la même manière au sein des idéaux-types. De fait, les processus auxquels ils participent ne sont que très partiellement recouvrables avec ceux des SVT à l’exception des idéaux-types « extrêmes » auxquels sont associés les élèves les plus mobilisés et les élèves non mobilisés pour lesquels nous retrouvons une majorité de phénomènes communs en SVT et Physique.

88Ainsi les résultats des travaux précédents viennent s’enrichir de phénomènes permettant de caractériser de manière plus aboutie les différents rapports idéaux-typiques des SVT, ce qui n’aurait pas été possible au regard de recouvrements partiels avec les résultats d’études précédentes.

6.2. Au sujet de la méthodologie

89Lors de la première étude de 2007, nous avions principalement caractérisé les deux idéaux-types 1a et 1b et ébauché les autres. Mais, même si les résultats obtenus nous ont permis de confirmer les résultats de 2007 et de terminer la caractérisation des idéaux-types manquants, une réflexion nous semble nécessaire pour recueillir des données suffisantes à l’issue des bilans de savoirs. En effet, une très grande partie des élèves n’est pas très diserte sur les savoirs importants et leurs attentes envers eux. C’est probablement la focalisation même des questionnaires sur les savoirs d’une discipline qui rend difficile le recueil des données. Les bilans de savoirs de Charlot renvoient à tous les savoirs appris depuis la naissance, quelle que soit leur nature, alors que les nôtres sont uniquement focalisés sur les savoirs des SVT. Il est évident que les élèves les plus mobilisés dans les apprentissages correspondants ont des choses à exprimer sur ce sujet, et effectivement nous recueillons des informations suffisantes à leur propos. Mais ceux qui donnent peu ou pas d’importance aux savoirs des SVT ont peu de chose à dire sur ces derniers et les attentes qu’ils génèrent et livrent (logiquement) des bilans de savoir pauvres. La réflexion devrait continuer sur le plan méthodologique pour ce qui est de l’une des modalités de recueil des données ou du traitement en envisageant par exemple de coupler les données des bilans de savoir avec celles des entretiens individuels et de réaliser la classification directement sur cet ensemble avant l’idéalisation.

6.3. Au sujet des perspectives de recherche

90Les mobilisations différentes « en » et « sur » les SVT peuvent encore être caractérisés de manière plus fine. Des observations in situ nous permettraient d’analyser l’action de l’élève en classe sous deux aspects.

91D’une part, il nous semble intéressant d’étudier en quoi l’idéal-type auquel l’élève est associé peut permettre de comprendre tout ou une partie de son action en classe (en lien avec l’enseignant et le savoir) et à l’instar de Pautal, (2012), Pautal, Venturini et Schneeberger (2013b) d’éclairer en quoi le rapport aux savoirs de l’élève peut déterminer l’action didactique conjointe.

92D’autre part, au vu de l’importance des phénomènes liés à l’univers scolaire dans les différents idéaux-types, on peut supposer que certains comportements ou actions de l’enseignant renforcent, ou gênent certains des phénomènes précédents et donc sont susceptibles de contribuer à une éventuelle évolution du rapport aux savoirs des SVT des élèves.

93C’est ce que nous nous proposons d’explorer pour continuer ce travail de recherche : en quoi le rapport aux savoirs des SVT peut déterminer ou résulter de l’action didactique considérée comme conjointe.