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Recherches sur l’école et ses partenaires scientifiques

Recherches sur l’école et ses partenaires scientifiques. Quels partenariats ? Quelles recherches didactiques ?

Researchs on School and its scientific partners. Which partnerships? What educational research?
Cora Cohen-Azria et Maryline Coquidé
p. 9-20

Texte intégral

1En 1999, paraissait le numéro 29 d’Aster consacré à l’école et ses partenaires scientifiques. Près de 15 ans plus tard, nous avons proposé, avec ce numéro, de revenir sur cette thématique. Peut-elle aujourd’hui se penser comme hier ? Cette question permet d’interroger l’évolution des pratiques partenariales et aussi les manières dont les didacticiens problématisent et investissent ce champ.

2La didactique des sciences et des techniques s’est intéressée très tôt à des espaces institutionnels autres que celui de l’école. Elle a investi des musées, des centres de culture scientifique et industrielle, des associations éducatives. Elle a questionné les usages scolaires d’objets à vocation première ludique, comme les bandes dessinées ou les dessins animés scientifiques. D’autres partenariats se sont développés, en particulier des dispositifs ou des projets impliquant des scientifiques. Ces investigations ont permis de porter un regard analytique sur des espaces contrastés d’enseignement, d’éducation, d’accompagnement, de vulgarisation ou de médiation, pour ce qu’ils pouvaient apporter aux publics, en particulier scolaires, mais aussi aux partenaires, institutions ou acteurs, impliqués. Ces recherches ont contribué à décrire et à comprendre des espaces de diffusion de connaissances scientifiques et à étudier, entre autres, leurs spécificités. Elles ont permis, en retour, de questionner la pertinence de concepts et d’outils didactiques à des fins d’analyse d’objets et de situations médiatiques. Fortes de ces études empiriques et de ces approches théoriques, les recherches actuelles poursuivent et affinent les premières problématiques. Ainsi, aujourd’hui lorsque l’école s’engage au côté de partenaires scientifiques, plusieurs séries de questions didactiques se posent.

3Comment les institutions (ou les acteurs) partenaires se rencontrent-elles et transforment-elles les projets ou les activités dans ces cadres ? Par exemple, l’histoire des relations école-musée met en évidence une construction spécifique de contenus et de modalités scolaires au sein des espaces muséaux. Les relations entre ces deux institutions ont été ainsi synonymes, pendant quelques décennies, d’une scolarisation de l’espace muséal (Cohen & Girault, 1999). Comment les spécificités des institutions résistent-elles, se conjuguent-elles ou se transforment-elles durant le travail partenarial ? Comment contribuent-elles, ou non, à se façonner ou à se redéfinir ?

4Une des spécificités du regard didactique peut concerner les contenus en jeu dans ces situations. Quelles constructions ou reconstructions de contenus peuvent résulter de ces situations ? Qu’en est-il, par exemple, des contenus élaborés dans les expositions temporaires, labélisées par le ministère de l’Éducation nationale et itinérantes dans les écoles ? Comment pèse l’école sur les discours des médiateurs de structures muséales dans le cadre des visites scolaires ? Comment se co-construit un partenariat avec des scientifiques ? Que prend en compte le chercheur, lorsqu’il établit son discours en vue d’une rencontre avec des élèves dans une classe ou au sein de son laboratoire ? Comment les élèves négocient-ils entre des contenus scolaires et des contenus construits lors des partenariats ?

5Quels types de situations peuvent se construire dans ce qui peut parfois apparaître comme un « entre-deux » ? Peut-on toujours les définir en termes de situations didactiques ? À partir de quand, ou avec quelles caractéristiques, une situation relève-t-elle davantage d’une situation « médiatique » ? Ces questions ont des répercussions, en particulier en termes de choix méthodologiques. Lorsqu’une classe se déplace vers un espace muséal, par exemple, comment opérer un découpage méthodologique pertinent ? Comment borner la situation didactique lors des visites scolaires (Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2016) ? Commence-t-elle lorsque la classe évoque le déplacement, le contenu en jeu lors de la sortie, lorsque les élèves quittent l’école ou encore lorsqu’ils arrivent dans l’espace partenaire ? Ces questions se posent de manière analogue pour ce qui marque sa fin.

6Ces partenariats, qu’ils soient ponctuels ou pérennes, qu’ils engagent, à côté de l’école, des institutions ou des individus, posent aussi la question des statuts des sujets/acteurs/agents. Comment les institutions construisent-elles et définissent-elles ces statuts (élève, enfant, visiteur, chercheur, adulte, enseignant, accompagnateur, accompagné, scientifique, etc.) ? Si cette question interroge la façon dont les statuts sont constitués et s’établissent, une autre question peut alors intégrer la perspective du didacticien. Comment celui-ci définit-il les sujets/acteurs/agents qu’il étudie ? Les pense-t-il en référence à chacune des institutions, à la situation construite entre les deux espaces institutionnels, aux contenus mobilisés, etc. ?

7C’est par ces questions que nous avions ouvert le débat lors de l’appel à communication. Il est aujourd’hui intéressant de réfléchir aux notions, problématiques et interrogations dont les écrits présents témoignent, ainsi que celles qui n’ont pas été mobilisées. Il ne s’agit pas de considérer ces articles comme représentatifs des recherches en didactique des sciences dans ce champ, mais ils permettent tout de même de relever des convergences et des divergences dans cet assemblage, tant en termes de notions mobilisées que de méthodologies construites. Ainsi, c’est à travers la notion de partenariat que nous allons aborder les différents points qui nous permettent d’analyser ce qui apparaît de manière explicite dans les textes composant ce numéro, mais ce sont aussi et surtout les implicites que nous avons interrogés. Nous présenterons ensuite les différents articles qui composent ce dossier et qui constituent aujourd’hui un regard spécifique sur cette thématique de partenariat scientifique.

1. L’école et le partenariat

8La loi d’orientation Jospin de 1989, qui rendait les projets d’établissements obligatoires, a encouragé le monde scolaire à développer des partenariats. Nous pouvons reprendre à Jean-Jacques Sarfati (2013), les quatre acceptions principales de ce terme de partenariat. Il renvoie d’abord à une relation avec différents acteurs extérieurs à l’école (parents, collectivités territoriales, autres instances éducatives, associations publiques ou privées, entreprises, etc.). Il est également un « esprit », avec des indices d’un véritable travail de partenariat : diversité des statuts des membres du groupe et relative égalité entre les partenaires. Le partenariat désigne aussi des aspects institutionnels, juridiques et financiers, par exemple l’accord juridique qui officialise des rapports entre l’école et les partenaires extérieurs. Il désigne enfin une politique prônée par l’Éducation nationale en France, afin d’inciter les enseignants à développer d’autres pratiques, d’autres types de relation avec d’autres membres de la communauté locale, nationale ou internationale. Cette politique traduit aussi une évolution dans le métier d’enseignant, plus seulement professeur solitaire dans une classe, mais aussi coordinateur au sein d’une équipe pédagogique, tissant des réseaux et des liens avec d’autres acteurs, dans et en dehors de l’école.

9La notion de partenariat associe, dès son origine, l’idée de participation. Elle pointe l’importance du « local » et implique une possibilité d’initiative, d’autonomie, de décision. Elle comprend à la fois un niveau décisionnel des institutions et un niveau des acteurs : le partenariat interinstitutionnel (ou organisationnel) se traduit par la signature de conventions, par des accords plus ou moins tacites, le partenariat entre les acteurs par des actions communes. L’aspect institutionnel est représenté par les organismes engagés et les structures de coordination, l’aspect personnel prend en compte les caractéristiques socioprofessionnelles et personnelles des principales catégories d’acteurs (Kaddouri, 1997). Ce sont principalement des partenariats d’acteurs qui ont été étudiés dans les articles reçus pour ce dossier de RDST. Les aspects institutionnels relèvent certes davantage des recherches sociologiques, ils peuvent cependant avoir des retombées didactiques, par exemple si l’on interroge le pouvoir de décision des financeurs sur les actions conduites ou sur les productions réalisées. L’aspect institutionnel peut également prendre corps lorsqu’il s’agit d’étudier les sujets dans le système de relations au sein de l’espace institutionnel. Nous y reviendrons plus loin.

Quels partenaires scientifiques ?

  • 1 Par exemple Vigie Nature et le Museum national d'histoire naturelle proposent plusieurs projets de (...)

10Les partenaires scientifiques qui ont été associés aux actions ou aux dispositifs analysés dans les articles de ce dossier sont divers : chercheurs en climatologie et en écologie (article de Léna et al.), en hydrogéologie (article de Goujon), en biologie évolutive (article de Kebaïli et Azzouna), informaticiens et industriels (article de Galaup et al.), doctorants en sciences de la Terre et en sciences physiques (article de Voisin et Magneron), élèves-ingénieurs (article de Wojcieszak et Zaïd), associations (article de Polo et al.). Nous avons remarqué et regretté qu’aucune étude de partenariat relatif à des expériences scientifiques participatives1 pour la classe n’ait été proposée comme contribution à ce dossier. De quoi cela peut-il être le témoin ? Les actions sur le terrain ont-elles changé de forme, ou s’agit-il d’une orientation spécifique des recherches en didactique ?

11À la lecture des travaux présentés, une de nos interrogations concerne la dénomination « scientifique » qui traverse les articles. Il s’agit parfois des concepteurs d’exposition itinérante sur l’EDD (article de Zwang), ou d’une institution (Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie ADEME), parfois même d’un photographe (Yann Arthus-Bertrand). Aurélie Zwang questionne d’ailleurs le processus de légitimation de ces expositions labellisées « Éducation nationale ». Quoi qu’il en soit, il nous semble intéressant de pointer l’évidence ou la naturalisation de ce terme. Qu’est-ce qui fait « le scientifique » dans ces recherches, que celui-ci soit incarné (chercheur ou intervenant sur le terrain) ou qualifiant (les projets ou les dispositifs) ? Il y a là, au sein de ces écrits, une dimension paradoxale entre une évidence et un impensé.

Quelles visées du partenariat ?

12Différentes questions s’enracinent sur les visées. Quelles sont les dimensions recherchées dans les partenariats ? S’agit-il de renforcer des apprentissages notionnels, de faire vivre des expériences, de développer des compétences, de participer à une éducation à la citoyenneté, à une éducation scientifique ? S’agit-il encore de compenser quelque chose ? Est-ce que ce sont des aspects sociaux ou politiques ? Il est aisé ici de constater que, selon les visées, ce sont des phénomènes différents qui sont étudiés dans les articles (nous y reviendrons plus loin). Un partenariat relie des sphères qui ont leurs logiques propres. Elles mettent en tension des enjeux culturels, des enjeux sociaux et des enjeux éducatifs, mais aussi des enjeux économiques, politiques et communicationnels. Des divergences, de nature épistémologique et sociologique, entre les partenaires sur ces visées peuvent apparaître (article de Zwang, de Voisin et Magneron, de Polo et al.).

13Dans les visées de partenariat évoquées dans certains articles du dossier, apparaît l’importance de rapprocher l’école de la « science en train de se faire » ou de « pratiques sociales de référence ». Quand J.-L. Martinand (1986) avance une nécessité de mise en concordance des activités scolaires avec des pratiques sociales de référence, il met l’accent non seulement sur les savoirs en jeu, mais aussi sur les objets, les instruments, les problèmes et les tâches, les contextes et les rôles sociaux qui sont présents dans certaines formes de savoirs ou qui représentent des savoirs eux-mêmes.

14Par ailleurs, beaucoup d’articles mobilisent le terme de « dispositif » (dispositif pédagogique, dispositif partenarial, etc.). Rappelons que, depuis les années 2000, les orientations de la politique éducative tendent à introduire, en particulier dans l’organisation du collège unique, des « bougés » (Dutercq & Derouet, 2004), avec glissements ou déplacements du projet curriculaire et de l’organisation. Les disciplines du collège ont été particulièrement visées par des demandes d’ouverture vers l’extérieur, de nouvelles prescriptions et des dispositifs pédagogiques à durée de vie plus ou moins grande. Des mesures ou des innovations institutionnelles ont ainsi impulsé la mise en œuvre de dispositifs tels que les parcours diversifiés, les travaux croisés ou les itinéraires de découverte, qui valorisent l’éclatement des classes, les activités inter ou pluri disciplinaires et le travail d’équipe. Les partenariats scientifiques peuvent être associés à ces dispositifs.

15D’un point de vue curriculaire, les « éducations à », avec d’ailleurs une forte incitation institutionnelle au partenariat, peuvent être considérées comme adisciplinaires (Lange & Martinand, 2014). Le traitement de controverses socio-scientifiques semble aussi représenter un champ privilégié pour l’établissement de partenariats entre école et scientifiques ou autres acteurs éducatifs. Quatre contributions abordent dans ce dossier le problème de l’éducation au développement durable et, pour trois d’entre elles, la question de l’eau et sa gestion.

Quels niveaux de collaboration dans le partenariat ?

16Différents niveaux de collaboration apparaissent dans les études présentées ici. Dans le cas des expositions itinérantes ÉDD de l’Éducation nationale étudiées par Aurélie Zwang, la collaboration apparaît très faible, voire inexistante. Il semblerait que nous soyons davantage face à une utilisation de productions extra-scolaires à des fins scolaires, que face à un partenariat.

17Toutefois, les autres articles de ce dossier illustrent différents niveaux de collaboration dans le partenariat, caractérisés par Corinne Mérini (1994) sous le vocable ROC (Réseaux d’Ouverture et de Collaboration). Ainsi, l’article relatif au débat sur l’évolution à la Cité des sciences de Tunis (Kebaïli et Azzouna), celui sur la médiation scientifique de la circulation des eaux à la Fête de la science (Goujon) et celui des cafés scientifiques juniors (Polo et al.) présentent des partenariats qui se rapprochent d’un ROC caractérisé par Mérini de type « regard ». Ils concernent un apport ponctuel d’un complément d’information.

18En revanche, les articles relatifs au dispositif EDIFICE (Voisin et Magneron) et ASTEP (Wojcieszak et Zaïd) traitent de partenariats avec une collaboration ROC que nous pouvons dénommer de type « action », dans la mesure où elle s’inscrit dans des dispositifs institutionnels du système éducatif auxquels des scientifiques participent. Le partenariat analysé dans l’article concernant l’élaboration du learning game Mecagenius® (Galaup et al.) s’inscrit sur un temps plus long et peut se rapprocher d’un ROC de type « synergie ».

19Dans l’article concernant la collaboration d’un Observatoire Homme-Milieux avec des écoles des Pyrénées (Léna et al.), les auteurs avancent une quatrième catégorie de collaboration : une COR (Collaboration d’Ouverture de type Réseaux). Cette collaboration particulière semble favoriser la prise en compte par les élèves d’une grande diversité de données, de séquences temporelles, et de sites clefs au sujet de la dynamique de la ressource eau en montagne. Elle semble permettre à chaque acteur de s’impliquer comme « partie prenante » du processus.

20Dans le cadre de ROC « action » ou « synergie », et quand le partenariat se déroule sur un temps prolongé, des mécanismes de régulation et des processus d’évolution du dispositif se mettent en place (Mérini, 1994). Il est intéressant de constater que les articles du dossier n’analysent cependant pas particulièrement cet aspect. De même, la question des apports ou des gains pour chacun des partenaires reste souvent implicite ou non abordée. Le dossier présente peu d’informations sur les interactions, les négociations et les choix à l’origine du partenariat, sur les processus d’élaboration et de mise en œuvre. Cela met de côté la question qui consiste à savoir comment les élèves, les enseignants et les scientifiques parviennent à interagir, à donner du sens aux activités dans lesquelles ils collaborent.

Rôles, fonctions et statuts des différents acteurs

21Dans les partenariats présentés dans les articles du dossier, les « rôles » ou les « fonctions » des différents acteurs font quelquefois l’objet d’analyse. Dans l’étude de cas EDIFICE il semble que la mise en œuvre par certains doctorants partenaires relève parfois d’une ambiguïté entre « situation d’enseignement » ou « découverte de la recherche ». Pour réussir par rapport à ses visées de « sensibilisation », d’« exploration » ou de « découverte », ce partenariat a à maintenir un équilibre délicat entre des aspirations contradictoires. Le doctorant animateur doit, en effet, cheminer sur une étroite « ligne de crête » (Coquidé & Prudor, 1999), en s’efforçant de maintenir la dynamique entre deux versants.

22L’étude de cas d’un dispositif ASTEP, de son côté, montre une différence d’actions et de discours entre l’enseignant, dans une logique d’incitation des élèves à s’engager dans la réflexion, et l’élève ingénieur, appelé accompagnateur, qui déploie son expertise en vue de faire avancer le projet de réalisation d’un pont en carton. Nous retrouvons ici des différences, déjà analysées (par exemple Perrenoud, 1998) entre logique de réussite et logique d’apprentissage ou de compréhension.

23Finalement, le dossier présente peu d’informations et de questionnements concernant les élèves dans ces actions partenariales. Davantage d’interviews des élèves, afin d’obtenir des commentaires de l’apport de la présence du partenaire, auraient, par exemple, permis de l’éclairer, avec une description de pratiques s’intéressant aussi à ce que les élèves déclarent faire du partenariat, au-delà des savoirs. Cela nous aurait également permis de comprendre en quoi et comment le contrat didactique est alors susceptible d’être transformé.

24D’une certaine manière, dans les articles composant ce numéro, les sujets didactiques sont à la fois centraux tout en étant finalement peu définis théoriquement. Yves Reuter (2013a) indique que le terme sujet, dans l’expression sujet didactique, renvoie à deux aspects complémentaires du fonctionnement des individus dans des structures sociales : « ce sont des acteurs qui agissent mais, en même temps ils « sont agis », « assujettis » (c’est-à-dire déterminés, constitués…) par le système de relations et de contraintes de l’espace social, de l’institution, où ils se trouvent inscrits. Ils font donc avec (grâce à/malgré) cela. En tant que sujets didactiques, ils sont en quelque sorte sommés de s’inscrire dans le système didactique, c’est-à-dire dans des relations institutionnelles, plus ou moins explicites et formelles, à des contenus disciplinaires médiés par le maître » (Reuter, 2013a). Cet auteur considère que les sujets didactiques sont triplement situés (institution, pédagogie et discipline). Ces différentes dimensions ne sont pas présentes de la même manière dans les questionnements didactiques constituant ce numéro. En effet, le plus souvent, l’institution ne constitue pas un élément d’étude, elle est davantage construite par les chercheurs comme le contexte de travail afin d’interroger plus spécifiquement les approches pédagogiques, au sens large, ainsi que les contours disciplinaires en jeu.

25Ainsi, dans ce numéro, s’agissant des sujets apprenants, ils semblent être le plus souvent pensés comme élèves, en référence à l’institution scolaire, sans pour autant que cela ne soit énoncé, défini ou discuté. Qu’ils soient pris en charge par des chercheurs et/ou par des enseignants, qu’ils soient mis en situations scolaires classiques ou dans le cadre de dispositifs spécifiques, tels que les cafés science par exemple, le sujet élève étudié n’est pas interrogé dans sa constitution par les autres sujets en jeu (par exemple : comment le doctorant définit-il et reconstruit-il l’élève par rapport à l’enseignant ?) ni par le didacticien lui-même. Il semble exister de fait, par nature. D’une certaine manière, les dispositifs étudiés constituent des situations didactiques dont la description et l’analyse permettent d’avancer dans les questionnements didactiques, sans interroger le statut et les contours des sujets didactiques en jeu. Cet élément constitue l’un des implicites les plus partagé par ces contributions à la réflexion sur l’école et ses partenaires scientifiques.

Sens des activités partenariales

26Les articles du dossier témoignent de plus ou moins grandes réussites de partenariats scientifiques avec le monde scolaire. Un approfondissement de ceux-ci est probablement possible : il dépend autant des améliorations que chacune des parties prenantes pourrait apporter à son propre fonctionnement que de la capacité des partenaires à organiser leurs relations, pour une meilleure régulation. Les questions du sens des activités partenariales pour les jeunes et des finalités du dispositif pour les partenaires scientifiques peuvent être soulevées (Coquidé & Prudor, 1999). Une définition collégiale du sens de l’entreprise représente, en effet, un premier défi de ce type d’action. Une mise en place, dans le dispositif, d’outils de liaison pour identifier les finalités spécifiques et les sauvegarder, une formation des différents acteurs partenaires (Mérini, 1994 ; Cohen, 2001 ; Fortin-Debart, 2003) peuvent en être d’autres.

Les phénomènes étudiés

27Il apparaît que différents phénomènes sont en jeu dans les articles retenus pour ce numéro : il peut s’agir d’enseignement, d’apprentissage, de vulgarisation, d’exploration, de sensibilisation, de médiatisation, d’éducation, etc. Dans ces textes, tous ces phénomènes ont en commun de mettre en relation des sujets et des contenus, mais ils engendrent des définitions variées, tant des sujets et des contenus que des types de relations. Cet espace de réflexion constitué par ces notions délimite le cœur des actions et des questionnements didactiques présentés. Pourtant il n’apparaît qu’en creux et constitue également un implicite des recherches présentées. Si on revient à une définition des didactiques, celles-ci peuvent être définies « comme les disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissages, référés/référables à des matières scolaires » (Reuter, 2013b). Les recherches en didactique des sciences réfèrent davantage à une didactique « élargie ». Ainsi, celle-ci actualise les lieux d’investigations (expositions, laboratoire, classes, Fête de la science, etc.), mais également les phénomènes étudiés (enseignement, apprentissage, éducation, vulgarisation, sensibilisation, etc.).

28Après avoir axé notre présentation autour des implicites des articles, nous proposons ici une brève présentation des contributions composant le numéro.

2. Présentation des contributions

29En s’appuyant sur le média exposition, Aurélie Zwang explore le cadre institutionnel, les logiques et les conséquences des légitimations d’expositions itinérantes par l’Éducation nationale pour éduquer au développement durable. Elle analyse les difficultés que pose une conception d’expositions itinérantes concernant l’ÉDD, avec une possibilité réelle de favoriser une réflexion critique chez les élèves. L’auteure s’interroge sur la légitimité et la validité des procédures, des valeurs et des contenus issus de la mise en place de telles expositions. Les entretiens réalisés auprès de personnels légitimant les expositions itinérantes pour l’ÉDD témoignent de difficultés pour un réel partenariat. La méthodologie entreprise met en valeur des contradictions entre les approches ministérielles, les besoins des producteurs des expositions et les attentes des usagers. L’article étudie les procédures de validation pédagogique du média exposition itinérante, avec un crédit accordé à certains producteurs d’expositions relatives à l’ÉDD basé essentiellement sur une renommée médiatique. Il éclaire sur l’importance de prendre en compte l’identité des producteurs des expositions itinérantes lorsqu’on essaye de réfléchir à la légitimation de tels projets, et interroge les actions menées par des industries culturelles et leur rapport avec l’État en ce qui concerne l’ÉDD. L’auteure questionne également avec pertinence l’absence d’un examen didactique de leurs contenus. L’analyse aboutit à une réflexion questionnant la logique sur laquelle se fonde l’utilisation de cet outil pédagogique à l’intérieur des écoles.

30L’article de Michel Galaup, Catherine Lelardeux et Pierre Lagarrigue présente une équipe de concepteurs pluridisciplinaire, avec la collaboration entre différents partenaires, professionnels de l’industrie mécanique, concepteurs du learning game, chercheurs en didactique et enseignants pour l’élaboration du logiciel Mecagenius®, destiné à soutenir des apprentissages en génie mécanique. Il s’agit de décrire la conception de ce logiciel et d’analyser les contenus en jeu dans les activités impliquées. La technologie de ce learning game avait à supporter une modélisation de situations didactiques s’appuyant à la fois sur des situations professionnelles de référence et sur des savoirs de génie mécanique. L’étude porte également sur la mise en œuvre de Mecagenius® en classe, les usages des enseignants et des étudiants en situation d’enseignement et d’apprentissage. Pour les industriels impliqués dans le développement informatique, ces retours d’usage sont précieux : ils entraînent des modifications techniques (erreurs informatiques) et pédagogiques (scénario d’apprentissage), ils mettent aussi en lumière les manques et des évolutions attendues.

31Catherine Goujon compare la médiation de trois chercheurs, animateurs de stands pour la Fête de la Science. Son travail est centré sur le devenir d’un savoir source, ici l’hydrogéologie, et la reconstruction de contenus pour les adapter à un public scolaire d’école primaire. En mobilisant le cadre théorique de l’action conjointe en didactique, l’auteure met en évidence différentes stratégies didactiques des trois médiateurs.

32Eric Wojcieszak et Abdelkarim Zaïd étudient, dans le cadre d’un partenariat ASTEP (Accompagnement scientifique et technologique à l’école primaire), la mise en œuvre d’une activité de conception et de fabrication d’un pont en carton dans une classe de cycle 3. L’article se centre sur le partage des tâches, entre enseignant et élève ingénieur accompagnateur, et leur discours. Il vise à comparer les actions du professeur des écoles et celles des élèves ingénieurs sur les performances didactiques des élèves. Les résultats sont en conformité avec d’autres travaux conduits sur les dispositifs ASTEP : l’enseignant enseigne et l’élève ingénieur apporte une expertise.

33Jean-Yves Léna, Marie-Pierre Julien, Raphaël Chalmeau, Anne Calvet et Christine Vergnolle Mainar, quant à eux, étudient l’influence de la participation (en 2012-2013) de chercheurs en climatologie et écologie de l’Observatoire Hommes-Milieux (OHM) Pyrénées Haut-Vicdessos, sur les apprentissages d’une trentaine d’élèves de CM2 et de sixième, notamment en termes de remobilisation de savoirs présentés par les experts pour établir la probabilité de 5 scénarii d’évolution climatique, à échéance de 30 ans, et leurs conséquences environnementales sur différents sites géographiques. Le choix d’associer des pratiques de recherche à des notions scolaires a été le résultat de rencontres et de discussions entre les différents acteurs impliqués dans ce projet (chercheurs en didactique, chercheurs ÉDD, enseignants, élèves).

34Vincent Voisin et Nathalie Magneron présentent un dispositif de partenariat institutionnel entre lycées et organismes de recherche, dans lequel des lycéens sont mis au contact de travaux de thèses, sous la conduite de doctorants. L’objectif annoncé de ce partenariat institutionnel est une meilleure appropriation des sciences par une participation de lycéens à la science « en train de se faire ». Ce partenariat institutionnel se met en œuvre par un partenariat entre acteurs, doctorants (en sciences physiques et en sciences de la Terre), professeurs accompagnateurs et élèves. Les auteurs étudient la proximité des pratiques approchées par les lycéens sous la conduite de doctorants, lors des moments d’immersion en laboratoire, avec les pratiques scientifiques de référence. L’article met en évidence une diversité d’appropriation du dispositif par les acteurs et caractérise des écarts entre les sciences en train de se faire et le travail des élèves dans les laboratoires. Il montre aussi une possibilité, pour certains groupes, de négociations entre acteurs qui ont pu orienter le contenu de certains moments en laboratoire, avec davantage de travaux pratiques et de manipulations.

35Claire Polo, Christian Plantin, Kristine Lund et Gerald Niccolai étudient un café scientifique junior (dénommé YouTalk à l’international). Celui-ci se présente comme un dispositif d’éducation semi-formel, organisé à l’école, hors discipline spécifique et hors système d’évaluation, et en partenariat avec une association de culture scientifique et technique. Il s’agit d’une intervention d’environ 2 heures et les élèves sont disposés par groupes autour d’une table, afin de favoriser les échanges en petits groupes. Un corpus de 10 cafés scientifiques juniors dans quatre écoles de trois pays (Mexique, États-Unis, France) a été étudié, pour analyser les blocs de savoir mobilisés par des élèves pour argumenter à propos d’une controverse socio-scientifique : la gestion de l’eau potable. Les analyses d’argumentation des élèves permettent de conclure que le dispositif pédagogique YouTalk présente l’intérêt d’éveiller la curiosité des élèves, de soulever de nombreuses pistes d’exploration d’un problème complexe, mais aussi un risque de laisser dire et, par là renforcer, des savoirs-croyances que les auteurs caractérisent et désignent comme erronés ou trompeurs.

36L’article de Sonia Kebaïli et Atf Azzouna présente la mise en œuvre d’une rencontre-débat sur l’évolution du vivant entre des lycéens et un scientifique, dans le cadre d’un centre de culture scientifique à Tunis. Il s’inscrit dans une perspective de renouvellement de la pratique partenariale entre le cadre scolaire et le cadre médiatique. Le but de la recherche est d’étudier, dans un cadre théorique foucaldien, la relation entre savoir, pouvoir et espace, à travers l’étude des problématisations adoptées. Les propositions méthodologiques portent sur l’analyse des pratiques discursives de débats entre élèves et scientifique, dans une visée de confrontation de deux types de savoirs (scientifique et de signification) traitant de l’évolution du vivant, dans le cas d’une expérience de visite guidée à un média-exposition (hétérotopie de milieux) et d’une rencontre-débat (hétérotopie d’énoncés) portant sur l’histoire du vivant. La rencontre-débat entre les lycéens et le scientifique, objet central de la recherche, n’est pas étudiée comme une situation didactique mais comme une relation de savoir-pouvoir/assujettissement. L’étude concerne un objet de savoir (l’évolution), envisagé comme produit de pratiques discursives dans une relation de pouvoir. Il s’agit de montrer que les pratiques discursives sur un objet de savoir scientifique sont aussi des pratiques de pouvoir. Sonia Kebaïli et Atf Azzouna mobilisent aussi le concept foucaldien d’aléthurgie (production et manifestation de la vérité) et, plus particulièrement, celui de la parrêsia (ou du « dire-vrai »), dans le cadre des échanges entre le scientifique et les lycéens lors de la rencontre-débat. Elles mettent en avant une fonction parrésiastique (polémique) du scientifique contre les préjugés.

37Au terme de cette présentation, nous mesurons encore une fois la richesse de cette thématique et celle du ou des regards didactiques qui l’éclaire(nt). Notre entrée par la construction d’implicites dans le cadre de notre présentation introductive nous permet d’envisager le prolongement de ce travail par un autre dossier ou par un autre lieu de travail collectif, afin de nous emparer des questions didactiques peu ou pas travaillées dans ces écrits ou pour chercher à répondre aux raisons de ce silence ou de ces zones d’ombre didactiques. L’un et/ou l’autre de ces projets permettraient de continuer d’avancer dans cet espace de recherche didactique.

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Notes

1 Par exemple Vigie Nature et le Museum national d'histoire naturelle proposent plusieurs projets de protocoles scientifiques participatifs qui initient les élèves à la démarche scientifique et leur font découvrir la science vivante. Signalons, par exemple, le projet BirdLab de collecte d'informations sur les oiseaux avec son smartphone ou Spipoll le suivi des insectes polinisateurs. En ligne : <http://www.vigienature.mnhn.fr/>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cora Cohen-Azria et Maryline Coquidé, « Recherches sur l’école et ses partenaires scientifiques. Quels partenariats ? Quelles recherches didactiques ? »RDST, 13 | 2016, 9-20.

Référence électronique

Cora Cohen-Azria et Maryline Coquidé, « Recherches sur l’école et ses partenaires scientifiques. Quels partenariats ? Quelles recherches didactiques ? »RDST [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 24 octobre 2016, consulté le 25 février 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1300 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.1300

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Auteurs

Cora Cohen-Azria

Université Charles de Gaulle-Lille 3, laboratoire Théodile-CIREL

Maryline Coquidé

École normale supérieure de Lyon, Institut français de l’Éducation

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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