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Recherches sur l’école et ses partenaires scientifiques

L'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire : entre médiation didactique et médiation d'expertise scientifique

Accompaniment in Sciences and Technology at the Primary school: between didactic mediation and mediation of scientific expertise
Eric Wojcieszak et Abdelkarim Zaid
p. 103-132

Résumés

Cette étude porte sur un dispositif d'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire (ASTEP). Un cadre d'analyse est présenté puis mobilisé pour étudier le partage des rôles entre l'enseignant et l'accompagnateur lors d'une activité de conception et de fabrication d'un pont en carton au cycle 3. Deux types de médiations didactiques sont alors considérés, celle de l'enseignant et celle de l'accompagnateur, et caractérisés du point de vue de leurs fonctions, des modalités langagières mobilisées, du contenu en jeu et du rôle de l'élève. L'étude met en évidence un partage des rôles caractérisé par une distinction marquée tant par le temps et l’espace occupés que par les types de médiations didactiques mobilisés par l'enseignant et l'accompagnateur. Elle montre également que, si l’enseignant est dans une logique d’incitation de ses élèves à s'engager dans la réflexion et à manifester des performances didactiques, l’accompagnateur est dans une logique de déploiement de son expertise en vue de faire avancer le projet de réalisation.

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Texte intégral

1. ASTEP : un partenariat entre enseignant, accompagnateur et élèves

1Dans la continuité de l’opération « La main à la pâte », le comité national de l’ASTEP, constitué en 2004, propose une nouvelle forme de partenariat associant des étudiants dans des cursus scientifiques et/ou technologiques, à des enseignants à l’école primaire. La charte de l’ASTEP fixe le cadrage de ce dispositif et précise qu’il s’agit « de seconder les enseignants dans la mise en œuvre et le déroulement d’une démarche scientifique conforme aux programmes de l’école primaire » (MENESR, 2004, p. 1). Un objectif essentiel, souligné dans la charte de l’ASTEP, est de « rapprocher l’école et le monde des scientifiques », instaurant ainsi une référence directe aux pratiques scientifiques et technologiques savantes. Les autres objectifs de la charte incitent à faciliter le rapport au concret par l’expérimentation, au questionnement, à l’argumentation dans le but de construire de nouvelles connaissances.

  • 1 Le bilan 2014-2015 de ce dispositif, principalement quantitatif, indique que l'accompagnement des e (...)

2Ce type de partenariat, dont la progression du nombre de classes bénéficiaires en France est significative1, peut prendre plusieurs formes : le parrainage d’enseignants, la mise à disposition de ressources, la participation à des journées culturelles et à des rencontres pédagogiques avec les enseignants, la participation, à la demande des formateurs, à la formation initiale et continue, etc. (MENESR, 2004). Il peut également consister en une collaboration au sein de la classe à travers la conception et la mise en œuvre de projets coopératifs ou encore la participation à l’enseignement des sciences et de la technologie au cours d’une ou de plusieurs séances (MENESR, 2004).

3Le peu de recherches francophones qui portent sur ce type de dispositifs s’est intéressé aux effets qualitatifs de l’accompagnement sur les pratiques d’enseignement en sciences. Gardet et Caumeil (2009), par exemple, analysent la collaboration entre enseignant et accompagnateur au travers des interactions langagières lors des moments de préparation des séances de classe en sciences et technologie à l’école primaire. Lafosse-Marin (2004) analyse les interactions langagières en situation de classe. Cette auteure montre qu’il existe différents contextes d’interaction et que les enseignants et les accompagnateurs endossent des rôles différents. L’enseignant est expert de la situation en tant que régulateur des échanges, l’accompagnateur est expert en tant que personne ressource face à un problème scientifique. Lafosse-Marin (2012) étudie, par ailleurs, l’effet de l’accompagnement ASTEP sur le rapport aux scientifiques et les rapports aux savoirs des élèves. Quant à Lacotte et Bruguière (2004), elles étudient les effets de l’intervention d’un expert en classe de sciences à l’école primaire, dans le cadre du dispositif « La main à la pâte », sur la mise en place d’une démarche explicative chez les élèves. Elles mettent en évidence que l’expert n’est pas le « médiateur idéal » dans la mesure où ses interventions introduisent de la complexité préjudiciable à la compréhension par les élèves des phénomènes en jeu.

4Les dispositifs de partenariat enseignant-scientifique-élève (scientifique reprenant ici la désignation utilisée dans la littérature anglophone et qui renvoie à un accompagnateur qui incarne une expertise scientifique en termes de démarches et de concepts) sont très présents dans le monde anglophone, notamment aux États-Unis, car ils sont recommandés par des organismes aussi bien prescripteurs (ex. : National Science Education Standards) que d’expertise et de recherche sur l’éducation scientifique et technologique (ex. : National Research Council). Ces dispositifs s’appuient sur l’idée selon laquelle les sciences et la technologie sont des pratiques culturelles définies par des communautés de scientifiques et d’ingénieurs. Apprendre en sciences et en technologie implique alors la socialisation aux manières de travailler et de connaître spécifiques des pratiques scientifiques et technologiques. Leur pertinence théorique quant à l’apprentissage en sciences et technologie se réfère souvent à la théorie de l’apprentissage situé (Barab & Hay, 2001 ; Collins, 2006) qui fait de l’engagement dans des activités dites « authentiques » une condition essentielle pour développer des apprentissages significatifs des élèves (Shell, Snow & Claes, 2011). Les dispositifs partenariat enseignant-scientifique-élève sont souvent recommandés au regard de leur efficacité à engager les élèves et les enseignants dans des activités en sciences et technologie à côté de scientifiques légitimés dans leurs domaines, ce qui a pour effet, pour les élèves et les enseignants, de prendre conscience des défaillances de leurs connaissances et des alternatives possibles à leurs propres compréhensions. Ils sont également recommandés, car censés élargir le périmètre de l’éducation scientifique et technologique aux questions spécifiques, aux pratiques des sciences et de la technologie contemporaines, jusque-là peu ou non explorées en classe, telles que les effets des pratiques scientifiques et technologiques sur la société, le secret et la propriété scientifique, le débat social par rapport aux controverses scientifiques ou technologiques, l’économie des sciences, etc. (Carlsen, 1998).

  • 2 Caillé parle ici spécifiquement de l’enseignement des sciences de la nature à l’école primaire et s (...)

5Néanmoins, la mise en place des dispositifs de partenariat enseignant-scientifique-élève fait face à plusieurs obstacles. Les représentations des enseignants par rapport aux sciences et leur enseignement sont ainsi un obstacle majeur en ce sens qu’elles se traduisent par des résistances et des difficultés à concevoir et à mettre en œuvre des activités en sciences et technologie (Carlsen, 1998). La formation antérieure en sciences est un autre obstacle qui fait que, même à l’école primaire où la « polyvalence » est érigée en marqueur de la professionnalité des enseignants, l’attitude de ceux-ci envers les sciences et le temps qu’ils consacrent à son enseignement dépendent de leur formation antérieure en sciences (Caillé, 1995 ; Monod-Ansaldi & Prieur, 2011)2.

6Au regard de ces obstacles et des intérêts attendus, les recherches antérieures se focalisent sur les dispositifs de partenariat en sciences et technologie à l’école plutôt dans une perspective évaluative. En tant que dispositifs de formation professionnelle, l’interrogation porte ainsi sur leur capacité à approfondir la littéracie scientifique et technologique des enseignants (Harris-Willcuts, 2009). L’interrogation porte également sur les conditions d’engagement des élèves dans ces activités et leurs apprentissages et leur réussite en sciences et technologie ainsi que sur leurs attitudes vis-à-vis des sciences (Peker & Dolan, 2012). L’étude didactique du dispositif ASTEP proposée ici contribue aux recherches sur les dispositifs de partenariat enseignant-scientifique-élève (notamment celles évoquées précédemment : Bruguière & Lacotte, 2001 ; Carlsen, 1998 ; Harris-Willcuts, 2009), en privilégiant le point de vue du contenu en jeu.

7L’objectif principal de cet article est de caractériser les interventions de l’enseignant et de l’accompagnateur dans le dispositif ASTEP et d’analyser le déroulement d’une activité technologique de réalisation d’un pont en carton comprenant une phase de conception (étude de la structure, du comportement et du dimensionnement des composants du pont) et une phase de fabrication (traçage, découpage, utilisation d’attaches parisiennes, etc.) en CM2. En effet, si la charte de l’ASTEP souligne le partage des rôles entre l’enseignant et l’accompagnateur, qu’en est-il de l’actualisation de ce partage en situation de classe ? Quelles sont les implications de l’actualisation de ce partage en ce qui concerne le contenu impliqué ?

2. Médiation didactique et expertise scientifique et technologique

8Le cadre d’analyse adopté pour répondre à ces deux questions articule trois concepts didactiques centraux : contenu, médiation didactique et performance didactique.

9Le concept de contenu recouvre « de multiples objets, de natures cognitives différentes : savoirs, savoir-faire, compétences, rapports à, valeurs, comportements, etc. » (Daunay, 2015, p. 25). Il peut être défini comme « ce dont un système didactique peut susciter l’apprentissage par les apprenants du fait d’un enseignement » (ibib., p. 28). Une telle définition permet d’approcher l’ASTEP, en tant que modalité d’enseignement et d’apprentissage, sans préjuger ni de la diversité des réalités que recouvre le contenu impliqué (savoirs, savoir-faire, etc.) ni de son mode d’organisation (disciplinaire ou non).

10Le contenu en jeu dans le dispositif ASTEP est marqué, voire déterminé, par les rapports sociaux caractéristiques des conditions de sa production. Dans une perspective qui évacue toute appropriation immédiate, le rapport de l’élève à ce contenu est un rapport d’objectivation (Freitag, 1986 ; Lenoir, 1996). Nous considérons que ce rapport se réalise à travers une double médiation : d’une part, une médiation cognitive interne au processus d’objectivation élève-contenu ; d’autre part une médiation externe, la médiation didactique (Lenoir, 1996). En effet, comme le montre Lenoir , le rapport entre sujet et objet ne consiste pas en un enregistrement passif de l’objet et n’est donc jamais immédiat. Le rapport entre sujet et objet est le résultat d’une médiation, c’est-à-dire une production humaine par intervention active. Lenoir fait une distinction entre médiation cognitive et médiation didactique suite à une synthèse sur différentes conceptualisations possibles du rapport sujet-objet. Par exemple, si pour Piaget (1967), le rapport entre le sujet et l’objet, ou processus d’objectivation, se réalise à travers les deux processus d’assimilation et d’accommodation, chez Vygotski (2004), c’est l’aspect symbolique de ce rapport qui est mis en avant en soulignant en particulier la fonction médiatrice du langage quant à l’organisation de l’activité mentale et des comportements individuels et collectifs.

  • 3 La perspective évaluative peut être définie par diverses questions qui orientent l’appréhension du (...)

11Un processus d’objectivation s’établit ainsi entre l’élève et le contenu et requiert la mise en œuvre de processus médiateurs (Lenoir, Maubant & Zaid, 2012), dont la médiation didactique de l’enseignant (et/ou celle de l’accompagnateur). Celle-ci porte sur le faire de l’élève, et plus spécifiquement sur la manifestation du rapport d’objectivation qui s’établit entre l’élève et le contenu (Lenoir et al., 2007). L’expression manifeste, interprétée par l’enseignant ou l’accompagnateur du rapport de l’élève au contenu, sera désignée par performance didactique. Reuter définit la performance didactique comme « Le faire de sujet(s) didactique(s) en tant qu’il a été (re)construit par les acteurs déterminés en fonction de leurs questions dans une perspective évaluative » (Reuter, 2011, p. 134). Ce concept est mobilisé ici en tant qu’effet du système didactique (Reuter, 2011) construit par l’enseignant ou l’accompagnateur pour inférer les apprentissages des élèves en passant par une perspective évaluative3. Celle-ci peut prendre différentes formes selon que l’enseignant ou l’accompagnateur vise à vérifier chez les élèves la maîtrise d’un contenu, l’évolution de la maîtrise d’un contenu ou encore la persistance d’une difficulté face à un contenu. L’interprétation du faire des élèves par l’enseignant ou l’accompagnateur se fait, par ailleurs, dans une perspective évaluative globale structurée par la question des effets du dispositif ASTEP sur le contenu impliqué et son apprentissage par les élèves.

12Deux médiations didactiques caractérisent alors ce dispositif : celle de l’enseignant et celle de l’accompagnateur qui agit dans le cadre d’une prescription lui conférant le statut de référent du savoir savant (par rapport à une question précise : ici la conception et la fabrication d’un pont). Les médiations didactiques de l’enseignant et celle de l’accompagnateur seront donc conçues, selon la distinction de Zaid (2012), comme un agir sur :

– les performances didactiques cognitives des élèves à dominante de savoirs et de compétences conceptuelles (par exemple mobilisation des concepts de longueur, de hauteur, de stabilité, de résistance, etc.) ;

– les performances didactiques techniques des élèves à dominante de démarches et d’usage d’outils matériels ou symboliques (par exemple mobilisation de démarches de conception déclinées en modélisation en 2D ou en 3D, dimensionnement, et de fabrication, elles-mêmes déclinées en traçage, découpe et assemblage des pièces) ;

– les performances didactiques sociales des élèves, c’est-à-dire leurs interactions avec les pairs ou avec l’intervenant (enseignant ou accompagnateur) qui ne portent pas directement sur le contenu mais sur les conditions de sa mobilisation tel qu’expliciter les objectifs de l’activité, demander des documents ressources, exprimer des difficultés, etc. ;

– les performances didactiques de silence des élèves en situation d’écoute, d’attente suite à une question, de réponse à un rappel à l’ordre, etc. Mentionnons ici que l’écoute peut être identifiée comme un enjeu possible d’apprentissage dont Nonnon (2004) propose de « dégager des indicateurs susceptibles de différencier des niveaux d’écoute dans différents contextes [...] Comme la parole, dont elle est l’autre versant inséparable, l’écoute peut s’appréhender à partir de plusieurs cadres, qui permettent de distinguer les domaines d’objectifs et d’indicateurs de progrès » (p. 75-76). Cette auteure identifie en particulier les cadres social et identitaire, le cadre cognitif (capacités d’attention et de mémoire) et le cadre linguistique (par exemple, dans une perspective énonciative, l’écoute est un versant de la construction conjointe de significations).

13Cette distinction est le produit de l’articulation d’une approche conceptuelle se référant à la construction du concept de performance didactique par Reuter (2011) et Daunay (2008) et d’une approche inductive qui a permis d’identifier et de définir les quatre catégories (Zaid et al., 2011 ; Zaid, 2012).

  • 4 La notion de discours est entendue ici dans le sens de Gee (2008), c'est à dire des manières d’être (...)
  • 5 Pour traduire le terme « language » utilisé par Lemke (1998), nous avons retenu « langage » plutôt (...)

14Dans le dispositif ASTEP, les deux médiations procèdent par un discours4 caractérisé par des modalités sémiotiques spécifiques au contenu en jeu et permettent de développer une trajectoire d’actions significatives, socialement partagées et conjointement construites par les intervenants et les élèves (Lemke, 1998). Ces actions visent à construire un sens partagé à propos des mots employés, des procédures mises en œuvre, des représentations visuelles mobilisées (diagrammes, schémas, graphiques, etc.), des opérations mathématiques utilisées, etc. Bref, Il s’agit de construire un sens partagé à propos de différents langages5 scientifiques (Lemke, 1998) et technologiques.

15L’étude du partage des rôles actualisé au sein du dispositif ASTEP consistera alors à caractériser les médiations didactiques de l’enseignant et de l’accompagnateur en lien avec les performances didactiques des élèves et en prenant en compte les différents langages scientifiques et technologiques mobilisés.

3. Données relatives à une séance d’accompagnement ASTEP

  • 6 Des élèves ingénieurs de L’ENSAM de Lille.
  • 7 Historien de formation, l'enseignant a une ancienneté de 15 années dont 12 ans au cycle 3. Il s'est (...)

16L’ASTEP consiste ici en l’accompagnement d’un enseignant par deux élèves ingénieurs6 à propos d’un projet de réalisation d’un pont en carton. Dans le cadre d’une initiation aux pratiques d’enseignement relevant de leur cursus de formation, les deux accompagnateurs élèves ingénieurs sont désignés par leur professeur encadrant. L’enseignant est choisi, d’une part, au regard de son expérience7 et son investissement dans l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire et, d’autre part, au regard de sa familiarité avec le dispositif ASTEP, du fait qu’il y a déjà participé l’année précédant notre étude.

17Les données recueillies consistent en des enregistrements vidéo (une caméra fixe en plan large et une caméra portée centrée sur le travail des groupes), un entretien d’auto-confrontation avec l’enseignant (PE) de la classe et un enregistrement vidéo de la soutenance que les deux élèves ingénieurs, JAHe et JAEl, ont présenté à l’école d’ingénieurs six mois après leur participation au dispositif ASTEP.

18La séance vidéo observée est la première d’une séquence de six séances en CM2. Elle est structurée par une activité de réalisation d’un pont en carton dont l’enjeu est un contenu qui recouvre sa conception et sa fabrication. Le synopsis (en annexe) propose un découpage de la séance ASTEP. Celui-ci, organisé en « actes » et en « scènes », a un rôle fonctionnel dans la mesure où il rend « possible l’appréhension d’un ensemble là où la perception est dépassée par la masse de données » (Sensevy, 2013, p. 39). Un acte est une « grande division de la pratique, objectivable de manière uniquement visuelle » et les scènes sont « emboîtées dans les actes, homogènes à eux pour leur détermination, c’est à dire objectivable de manière visuelle » (ibid., p. 42). Ce découpage de la situation s’appuie sur l’enregistrement vidéo en plan large de la séance et ne découle pas directement du cadre théorique mobilisé précédemment. Quatre actes sont notamment identifiés : l’acte des consignes, l’acte de la recherche par un travail en groupe et l’acte du bilan. La séance se termine par un quatrième acte que nous n’analysons pas ici, la trace écrite qui se déroule après la récréation et le départ des accompagnateurs. L’analyse porte en particulier sur la recherche en groupe dans la mesure où c’est le seul acte où enseignant et accompagnateurs interviennent. Les trois autres actes sont entièrement pilotés par l’enseignant.

4. Traitement des données recueillies

19Trois niveaux d’analyse permettent de caractériser les médiations didactiques de l’enseignant et des accompagnateurs. Un premier niveau d’analyse vise à mettre en évidence l’actualisation du partage des rôles des intervenants en considérant des points de vue spatial et temporel. Pour chacun d’entre eux sont relevés vers quel groupe ils se dirigent, le chemin qu’ils empruntent dans la classe (figures 1 et 2) et le temps qu’ils consacrent à chaque groupe (figure 3). Un deuxième niveau d’analyse vise à caractériser les médiations didactiques de l’enseignant et des accompagnateurs à l’échelle de l’activité de réalisation du pont (conception, fabrication). Enfin un troisième niveau d’analyse vise à caractériser les médiations didactiques de l’enseignant et des accompagnateurs à l’échelle d’un moment particulier de l’activité de réalisation, pris en charge à la fois par l’enseignant et les accompagnateurs, en l’occurrence le moment d’assemblage lors de la fabrication (la manière dont enseignant et accompagnateurs introduisent l’utilisation des attaches parisiennes comme moyen d’assemblage des pièces du pont découpées).

20L’action de l’enseignant ou de l’accompagnateur sur les performances didactiques des élèves est caractérisée en prenant en compte les modalités des langages scientifiques et technologiques et leurs fonctions. Les modalités sémiotiques recouvrent, premièrement, le langage verbal, qu’il soit écrit ou oral, qui constitue une modalité sémiotique de différentes formes et qui vise à exprimer des conceptions amenant des débats, formuler des questions et des hypothèses, établir des bilans et des synthèses, etc. Elles recouvrent, deuxièmement, le langage gestuel qui permet notamment de communiquer des mouvements dans l’espace ou des actions sur des équipements. Elles recouvrent enfin le langage des représentations visuelles qui permet en particulier de communiquer des concepts (solidité : par le croquis au tableau du dictionnaire posé sur le pont) ou des formes (croquis de la forme du pont à deux piliers). La fonction d’une modalité de langage peut être explicative, descriptive, réflexive, injonctive, etc. Le tableau 1 présente de manière synthétique la démarche d’analyse faisant le lien entre médiation didactique, performance didactique et contenu en jeu. Par exemple, la troisième ligne du tableau 1 indique que la médiation de l’enseignant a une fonction réflexive au travers d’un questionnement (Est-ce qu’il tient tout seul ? Est-ce qu’il est stable ?), mobilise des langages scientifiques verbal (questions posées) et gestuel (bras levés), afin d’agir sur une performance didactique cognitive des élèves (« oui » [il tient, c’est stable] de manière collective) au cours de la construction du contenu conceptuel stabilité.

Tableau 1: exemple de médiations caractérisées en termes de langages mobilisés, de fonctions, de performances didactiques des élèves et de contenus en jeu

Tableau 1: exemple de médiations caractérisées en termes de langages mobilisés, de fonctions, de performances didactiques des élèves et de contenus en jeu

5. Partage des rôles entre enseignant et accompagnateurs : approche globale versus approche locale

21Dans les discours des accompagnateurs issus de l’entretien de soutenance de leur projet à l’école d’ingénieurs, le partage des rôles s’inscrit pleinement dans l’esprit des prescriptions de l’ASTEP. À la question portant sur la posture respective de JAHe et celle de l’enseignant lors des séances, les réponses sont sans équivoque et témoignent d’un partage des rôles construit en situation dans la mesure où les rôles des uns et des autres n’ont pas été explicités en amont. JAHe déclare que son rôle consiste en un suivi individuel des élèves au sein des groupes alors que le rôle de l’enseignant, plus global, se situe au niveau de l’ensemble de la classe. L’enseignant est le garant de la gestion collective des activités. C’est ce que montre cet extrait :

JAHe : « Je pense aussi que vous [s’adressant à l’enseignant] vous avez une vision globale de la classe, vous les connaissez bien, alors que nous comme on les avait eus tout le temps en petits groupes, on a vraiment la vision des groupes qui marchaient bien, des élèves qui se complétaient, des élèves qui se disputaient au cours de la séance et plus de, pas individuellement mais en petits groupes, et donc le fonctionnement plus personnel de l’élève que le fonctionnement dans le collectif de la classe. »

5.1. La présence spatiale et temporelle des accompagnateurs et de l’enseignant en classe

22En situation de classe, pendant le moment d’investigation réalisé en groupe, l’occupation de l’espace de travail au travers des déplacements des acteurs dans la classe (figure 1 et 2) et la présence des accompagnateurs et de l’enseignant auprès des groupes d’élèves (figure 3) met en évidence un partage construit en situation dans la mesure où, à aucun moment en amont, les rôles n’ont été explicitement distribués. La position des accompagnateurs est centrale et marque leur préoccupation d’être « au plus près » des élèves. Alors que la position de l’enseignant est « périphérique » avec des retours réguliers au tableau pour des temps d’observation globale de la classe. Le rôle de l’enseignant est caractérisé à la fois par des interventions auprès des groupes mais aussi par la vérification du travail en cours pour l’ensemble de la classe.

Figure 1 : déplacements de l’enseignant

Figure 1 : déplacements de l’enseignant

Figure 2 : déplacements de JAEl

Figure 2 : déplacements de JAEl
  • 8 Sauf le groupe 3 qui n’a été « visité » ni par l’enseignant ni par les accompagnateurs. Ce cas sing (...)

23La figure 3 montre que les interventions concernent quasiment tous8 les groupes. Plus particulièrement, lorsque l’enseignant passe un temps important avec un groupe (groupes 6 et 10), les accompagnateurs y sont peu présents et inversement (groupes 8 et 9).

Figure 3 : durée des médiations des acteurs cumulée pour chaque groupe (en s)

Figure 3 : durée des médiations des acteurs cumulée pour chaque groupe (en s)

5.2. La mise en œuvre des consignes par les accompagnateurs et l’enseignant

24La manière dont les accompagnateurs et l’enseignant mettent en œuvre les consignes relatives à l’activité de réalisation du pont avec les différents groupes d’élèves est nettement différenciée. Les interventions de l’enseignant évoluent, en effet, au fur et à mesure du déroulement du travail de groupe (figure 4). Dans un premier temps les interventions de l’enseignant sont centrées sur le dimensionnement des pièces en carton à découper avec incitation au traçage des gabarits de découpe. Dans le second temps, l’enseignant entreprend les découpes à l’aide d’un cutter et intervient sur les procédés d’assemblage des pièces de carton découpées.

Figure 4 : médiations de l’enseignant

Figure 4 : médiations de l’enseignant

25Cette succession d’étapes met en évidence une démarche de réalisation effective qui peut être modélisée (figure 6) et comparée avec la démarche de réalisation énoncée au cours des consignes par l’enseignant (figure 5). Un premier constat concerne alors le fait que la nécessité d’un plan est très peu reprise par l’enseignant dans ses interventions auprès des groupes en ce sens que, lors des consignes, l’enseignant a pris soin de dessiner le plan du pont sous forme d’un croquis au tableau.

Figure 5 : démarche de réalisation énoncée

Figure 5 : démarche de réalisation énoncée

Figure 6 : démarche de réalisation effective

Figure 6 : démarche de réalisation effective

26La place du plan dans la démarche de réalisation énoncée, désigné par « schématiser le pont », nous semble significative de la médiation de l’enseignant. Dans la démarche de réalisation effective, le plan a une fonction à la fois prédictive et organisatrice du travail à faire, alors que le schéma du pont dans la démarche de fabrication énoncée a une fonction récapitulative de ce qui a été fait. L’enseignant semble alors construire des démarches différentes mais liées. L’une, explicitement présentée comme « scientifique », se présente comme une démarche de communication, constituant le récit de ce qui a été effectué en classe, réalisée a posteriori et consignée dans le cahier. L’autre, implicite, correspondant à la démarche de réalisation du pont, comprend un temps de conception de l’investigation à réaliser (modélisation du pont et dimensionnement des pièces à découper) et un temps où l’investigation est conduite par les élèves (traçage, découpe et assemblage des pièces du pont), en référence au document de cadrage de la démarche d’investigation du plan de rénovation des sciences et la technologie (MEN, 2001). Autrement dit, la démarche effective semble plus conforme aux prescriptions qu’à celle énoncée par l’enseignant.

27Le second constat concerne les interventions de l’enseignant centrées sur la nécessité d’amener les élèves à « faire » (dimensionner, tracer, découper, assembler) ce qui correspond à la troisième étape de la démarche de réalisation énoncée par l’enseignant (décrire ce que l’on fait). Dans l’extrait suivant, issu de l’entretien d’auto confrontation, l’enseignant décrit les intentions qui motivent ses interventions :

PE : « Les gamins je suis pas sûr qu’ils aient fait beaucoup de Légo et de Mécano quand ils étaient gosses, mais ça passe par euh là, le souci, ils partent de quelque chose en deux dimensions, ils partent d’un carton plat, c’est pas évident, il faut quand même avoir des notions de géométrie dans l’espace pour comprendre que on peut, qu’il faut qu’il y ait une partie support et une partie tablier, en fait il faut sortir de ces deux dimensions et voir comment avec quelque chose de plat on peut faire quelque chose en volume et ça c’est pas évident du tout. »

28L’enseignant décrit ainsi la nécessité pour lui d’amener les élèves à passer de la conception du pont en 2D, proposé et dessiné au tableau pendant les consignes, à une fabrication du pont en 3D mais sans qu’il ne fasse mention du moyen d’y parvenir, sans évoquer la démarche de fabrication sous-tendue. Le contenu « démarche de fabrication » semble ainsi émerger de la situation ASTEP dans la mesure où l’essentiel des interventions de l’enseignant, ayant pour objet les moyens de parvenir au pont en 3D, est organisé en une série d’étapes ordonnées correspondant à cette démarche, sans que celles-ci ne soient explicitement évoquées lors de l’entretien d’auto-confrontation.

29Quant aux accompagnateurs, ils prennent connaissance et s’emparent des consignes en même temps que les élèves. JAHe intervient principalement à la demande des élèves pour la découpe des cartons. JAEl, puis JAHe, interviennent avec les groupes 8 et 9 autour du problème de représentation des propriétés spatiales du pont en 3D (figures 7 et 8 associant pour chaque accompagnateur le problème traité avec chaque groupe).

Figure 7 : médiations de JAHe

Figure 7 : médiations de JAHe

Figure 8 : médiations de JAEl

Figure 8 : médiations de JAEl

30Leurs médiations sont centrées sur des difficultés de fabrication (découpe) et visent à aider les élèves face à des difficultés de conception (modélisation 3D). Les médiations comme les déplacements des accompagnateurs ASTEP semblent ainsi être pilotés par les demandes des élèves qui les sollicitent et par les échanges entre les deux accompagnateurs. Dans cet extrait de son entretien de soutenance, l’élève ingénieur JAEl déclare :

« On pouvait aller plus facilement vers un groupe qu’un autre, […] on se baladait, on pouvait parfois interagir à deux [entre accompagnateurs ASTEP] et on pouvait se dire, bin là est ce que tu peux aller à ce groupe là parce que j’ai pas réussi à donner, à leur expliquer, je pense qu’ils n’ont pas compris, tu pourrais aller donner ton avis, et puis on s’échangeait les groupes comme ça. »

31L’accompagnateur décrit le caractère contextuel de ses médiations qui semblent se faire au gré des demandes des élèves et qui obéissent à sa préoccupation de répondre à leurs difficultés.

32Ces constats confirment la coexistence de deux types de médiation didactique de l’enseignant et des accompagnateurs. L’enseignant procède ainsi selon une approche globale en ce sens qu’il organise ses médiations pour construire progressivement un contenu « démarche de fabrication » dans sa globalité, tout en ayant la préoccupation de répondre aux difficultés des élèves. Tandis que les accompagnateurs procèdent selon une approche locale, en ce sens que leurs médiations se font de manière contextuelle en répondant aux demandes d’aide ou pour faire face aux difficultés des élèves.

6. ASTEP : deux médiations didactiques

33Lors de l’entretien d’auto confrontation, l’enseignant considère que l’apport essentiel de l’intervention des accompagnateurs réside dans le fait que les projets de construction des ponts sont plus « aboutis » que ce qu’il a pu faire seul auparavant :

PE: « […] je me dis elles le feront peut-être pas de la même manière que moi, elles auront peut-être pas les mêmes mots, par ailleurs elles, les deux demoiselles [désigne deux élèves] elles n’auront pas la même écoute, n’écouteront pas JAEl comme elles m’écouteraient moi et de ce point de vue là c’est fondamental, 'fin c’est, c’est très important d’avoir çaÇa se voit sur le résultat final, elles ont réussi à les amener à des choses qui étaient, vers lesquelles je ne les aurais pas amenés ».

34Les raisons invoquées sont liées, d’une part, à la qualité de l’interaction (pas la même écoute), d’autre part, aux caractéristiques de la médiation des accompagnateurs qui possèdent des manières de faire et des manières de dire différentes et propres à leur culture d’élève ingénieur.

35En vue de caractériser la médiation de chacun des intervenants, sont analysés dans la suite trois moments d’interaction lors du travail de groupe : PE-élèves, JAEl-élèves et JAHe-élèves. Les deux moments d’interaction PE-élèves et JAEl-élèves sont ainsi analysés en vue de caractériser les médiations de l’enseignant et de l’accompagnateur portant sur un même contenu. Tandis que le moment d’interaction JAHe-élèves est analysé afin de caractériser une particularité de la médiation des accompagnateurs : l’usage d’outils experts.

6.1. La médiation didactique des accompagnateurs

36L’extrait de l’interaction (dont le déroulement est marqué par une flèche, figure 9) se situe au moment de l’assemblage des pièces du pont (tablier et piliers) par les élèves.

Figure 9 : médiation de JAEl

Figure 9 : médiation de JAEl

37En amont de l’extrait, le problème (P1) posé par l’accompagnateur (JAEl) est de savoir comment assembler tablier et piliers à angle droit (figure 10). Une élève propose l’attache parisienne ce qui amène l’accompagnateur (JAEl) à poser un nouveau problème (P2) concernant le mode d’utilisation de l’attache (« Comment elle va tenir l’attache parisienne ? »). Le contenu en jeu concerne une procédure de fabrication (assembler par superposition deux morceaux de carton avec une attache parisienne). L’élève prend l’initiative face au problème P1 en proposant d’utiliser une attache parisienne. Face à cette réponse de l’élève qui porte davantage sur l’outil pour assembler plutôt que sur la procédure d’assemblage, l’accompagnateur (JAEl) prend l’initiative de relancer un nouveau problème (P2) et d’entreprendre une explication en employant un langage verbal descriptif (« Je t’explique le principe, regarde ici tu vois il y a deux feuilles ») accompagné d’un langage gestuel procédural (écarter les deux branches de l’attache parisienne, figure 11, séparer deux feuilles de papier, superposer les deux feuilles, assembler les deux feuilles avec une attache parisienne). Dans cette interaction, nous interprétons, par exemple, la proposition du problème P2 comme une médiation didactique de l’accompagnateur JAE1 agissant sur une performance didactique technique consistant à utiliser une attache parisienne pour assembler tablier et piliers.

Figure 10 : médiation de JAEl

Figure 10 : médiation de JAEl

Figure 11 : médiation de JAEl

Figure 11 : médiation de JAEl

38La superposition des feuilles présentées par l’accompagnateur (JAEl) amène les élèves à superposer deux pièces de carton pour épaissir les piliers. Les élèves s’approprient l’explication de l’accompagnateur (JAEl) comme solution à un troisième problème (P3) qui leur apparaîtra plus tard (rigidifier les piliers). Les médiations utilisées pour expliquer le mode de fonctionnement des attaches ne permettent pas aux élèves de le transférer pour régler le problème P1 initialement énoncé par l’accompagnateur (JAEl). L’assemblage piliers-tablier à angle droit des élèves est inspiré de ce qu’un autre groupe a produit (assemblage par encastrement).

39Différentes caractéristiques de la médiation didactique de l’accompagnateur JAEl peuvent être relevées : i) elle consiste en une succession d’actions sur les performances didactiques des élèves. Cette médiation implique la mobilisation de modalités langagières réflexives (l’accompagnateur pose une question), explicatives ou encore descriptives (l’accompagnateur montre en expliquant comment assembler avec une attache parisienne). Pour expliquer la procédure d’assemblage, l’accompagnateur mêle deux outils, une feuille perforée (outil 2D) puis une autre qu’il superpose en plaçant une attache parisienne afin de produire un assemblage en 3D (outil 3D) ; ii) elle implique la mobilisation de différents langages (verbal, gestuel) porteurs de contenus différents et imbriqués (modalité de fonctionnement de l’attache parisienne et procédure d’assemblage) ; iii) elle se caractérise par un discours directif en ce sens que c’est l’accompagnateur qui a l’initiative du déroulement de la construction des contenus. Les performances didactiques de l’élève sont davantage de silence (les élèves écoutent les explications en silence, regard bas, immobiles, etc.), que cognitives techniques ou sociales.

40Au-delà de l’utilisation de langages diversifiés, le second accompagnateur emploie également des langages différents pour développer sa médiation et notamment le dessin et la modélisation en 3D. En effet, l’extrait d’interaction entre l’élève et l’accompagnateur JAHe (figure 14) correspond au problème de conception du pont en 3D. L’accompagnateur repère chez les élèves du groupe 8 une difficulté à concevoir le pont en volume. Initialement les élèves envisagent de construire le pont dans l’épaisseur du morceau de carton sur lequel ils dessinent une forme en arc de cercle (modélisation 2D). L’accompagnateur (JAHe) emploie là encore plusieurs modalités langagières (verbale, gestuelle) et, devant le silence des élèves en posture d’écoute, tente de développer une explication démonstrative en trois temps.

41La médiation se situe dans un premier temps sur le plan de la modélisation en 2D. Dans un deuxième temps l’accompagnateur amène les élèves à transposer le tracé du dessin en 2D en une représentation 3D. Il mobilise ensuite une série d’actions à fonction explicative. L’accompagnateur fait référence au pont dessiné au tableau par l’enseignant pour reprendre la description du pont, ses dimensions et ses caractéristiques (hauteur, longueur, pilier, tablier). Il poursuit son explication en reproduisant le pont en 2D sur une feuille blanche (langage visuel) et en montrant la ligne matérialisant le tablier sur le dessin (figures 12 et 13). Le langage utilisé est essentiellement verbal et gestuel.

Figure 12 : médiation de JAHe

Figure 12 : médiation de JAHe

Figure 13 : médiation de JAHe

Figure 13 : médiation de JAHe

42L’accompagnateur JAHe entreprend une dernière explication qui aboutit à l’utilisation d’un outil, couramment utilisé par un élève ingénieur : le dessin en perspective. Il l’introduit progressivement en présentant successivement les deux plans, vertical et horizontal, en utilisant un langage verbal, (« Là tu vois de face, si tu regardes de dessus ») et un langage gestuel (avec le plat de la main) pour indiquer qu’il s’agit de plans et non de lignes verticales et horizontales, puis enfin mobilise un langage des représentations visuelles en matérialisant ces deux plans et en les combinant dans le dessin en perspective (figure 14).

Figure 14 : médiation de JAHe

Figure 14 : médiation de JAHe

43La médiation didactique de l’accompagnateur JAHe se caractérise ainsi par i) une série d’actions à fonction explicative comme expliquer comment concevoir un pont en 3D ; ii) un discours directif en ce sens que c’est l’accompagnateur qui a l’initiative des explications selon sa logique et ses références propres et iii) l’emploi de langages verbal, gestuel et visuel diversifiés. Le langage des représentations visuelles, notamment sous forme de dessin en perspective constitue un outil expert original mais complexe. L’élève, quant à lui, est récepteur de l’explication et reste dans une posture d’écoute.

44Par conséquent, même si la médiation des accompagnateurs, en tant qu’experts, aide l’enseignant et les élèves dans la réalisation du projet, elle est caractérisée, tout au long du travail de groupe, par la proposition d’explications, de solutions diverses et par l’emploi de langages scientifiques et technologiques divers. Parfois, comme dans l’extrait analysé (JAHe), les accompagnateurs mobilisent des langages experts inaccessibles aux élèves (le dessin en perspective). La médiation didactique des accompagnateurs, caractérisée par des actions principalement explicatives, en cohérence avec leur logique et leurs références propres, procède par le déploiement de leur expertise en réponse aux préoccupations immédiates des élèves.

6.2. La médiation didactique de l’enseignant

45L’extrait d’interaction entre l’élève et l’enseignant, représenté par la figure 15 se situe lui aussi au moment de l’assemblage des pièces du pont (tablier et piliers). En amont de l’extrait les élèves sollicitent l’enseignant pour réaliser les découpes du tablier et des piliers. Au cours de la découpe, l’enseignant pose le problème (P) qui est de savoir comment assembler tablier et piliers (« quel est votre plan pour les assem… les faire tenir ? »). La formulation ouverte du problème, qui emploie un vocabulaire courant (faire tenir) amène les élèves à faire une proposition d’assemblage à angle droit sans dispositif de fixation.

46La médiation de l’enseignant, à fonction réflexive (l’enseignant pose une série de questions pour faire réfléchir les élèves), permet d’introduire la fonction de l’attache parisienne (assembler pour que ça tienne) en validant une performance didactique technique produite par un élève (E2: « Bin euh, les bâtons. ») qu’il reformule (PE: « Les attaches parisiennes. »). En aucun cas la médiation de l’enseignant n’est à fonction explicative à propos des modalités de fonctionnement de l’attache parisienne, ni de la procédure d’assemblage comme le fait l’accompagnateur JAHe. Il laisse cette initiative aux élèves en leur amenant les attaches (PE : « Bon je vais vous en donner »).

Figure 15 : médiation de l’enseignant

Figure 15 : médiation de l’enseignant

47Les élèves s’expriment en employant différents langages. Un langage verbal (E1 : « non ça tient pas comme ça ») et gestuel (figure 16). Les élèves qui interagissent avec l’enseignant et proposent leurs points de vue sont acteurs dans la résolution du problème posé par l’enseignant.

Figure 16 : performance didactique technique élève

Figure 16 : performance didactique technique élève

Figure 17 : performance didactique technique élève (assemblage par clouage)

Figure 17 : performance didactique technique élève (assemblage par clouage)

48L’enseignant donne la possibilité aux élèves de prendre l’initiative de trouver le mode de fonctionnement et la procédure d’utilisation de l’attache parisienne. Les élèves, devant la nécessité de résoudre seuls ces problèmes pour poursuivre la fabrication du pont, sont placés en position d’acteurs des apprentissages. Cela a pour effet de produire une nouvelle manière d’utiliser l’attache parisienne. Les élèves l’utilisent comme un clou (figure 17). Ce type de médiation incite d’une part les élèves à produire plusieurs performances didactiques techniques et permet d’autre part l’apparition d’une performance didactique technique nouvelle exprimant un contenu original : assembler des pièces de carton en utilisant l’attache parisienne comme un clou.

49La médiation didactique de l’enseignant se caractérise ainsi par une série d’actions, à fonction réflexive, sur les performances didactiques des élèves. Basée sur la formulation d’un seul problème (P) décliné en une série de questions, la médiation de l’enseignant incite les élèves à s’engager dans la réflexion et à manifester en particulier, plusieurs performances didactiques techniques (PDT) en lien avec le problème posé. Elle se caractérise par ailleurs par une mobilisation du langage verbal portant sur le contenu « fonction de l’attache parisienne ».

Discussion et conclusion

50Notre étude du partenariat enseignant-accompagnateur met en évidence un partage des rôles caractérisé par une distinction marquée tant par le temps et l’espace occupés que par les types de médiations didactiques mobilisés par l’enseignant et l’accompagnateur. Les fonctions des médiations sont distinctes : explicative et descriptive pour la médiation de l’accompagnateur (que nous avons qualifiée de médiation d’expertise scientifique et technologique) et réflexive pour la médiation de l’enseignant. La médiation est directive pour l’accompagnateur et basée sur le questionnement pour l’enseignant. Même si enseignant et accompagnateur mobilisent des langages communs pour exprimer un même contenu, l’accompagnateur expert utilise une palette plus variée de langages scientifiques pour développer ses explications que ne le fait l’enseignant qui privilégie le langage verbal. Le rôle de l’élève dans l’interaction est lui aussi différent : davantage acteur avec l’enseignant et récepteur des explications avec l’accompagnateur.

51Ces résultats se réfèrent à une étude de cas portant sur une actualisation particulière du dispositif ASTEP et ne prétendent pas à la généralisation. Ils sont, néanmoins, étayés par les résultats esquissés par des recherches antérieures et viennent les préciser. En ce qui concerne la distinction marquée des rôles, Lafosse-Marin (2004) distingue, en effet, deux statuts pour caractériser les rôles de l’enseignant et de l’accompagnateur : ceux de novice et d’expert. L’enseignant est vu comme un expert en ce qui concerne « la pédagogie et la construction des connaissances dans l'interaction » (Lafosse-Marin, 2004) (mais un novice en matière de savoir scientifique) tandis que l’accompagnateur est vu comme un expert du savoir scientifique (mais un novice en ce qui concerne « la pédagogie et la construction des connaissances dans l'interaction »).

  • 9 La nature of science (NOS)
  • 10 Une méthode « lock-step » est une méthode linéaire qui suit scrupuleusement les étapes d'une reche (...)

52La distinction suggérée par cette auteure est néanmoins nuancée dans notre étude : si les rôles de l’enseignant et des accompagnateurs sont différents en termes de contrôle du temps didactique, du type d’intervention auprès des groupes (globale versus locale) et des interactions impliquées avec les élèves, ils ont le caractère commun d’agir sur les performances didactiques des élèves en vue de les aider à construire le contenu en jeu. Peker et Dolan (2014) soulignent cette nuance en avançant que chaque participant endosse un rôle d’autorité différent, une autorité de gestion de classe pour l’enseignant contre une autorité scientifique pour l’accompagnateur. Pour ces auteurs, l’accompagnateur apporte son expertise conceptuelle et épistémologique en abordant les caractéristiques de la recherche scientifique9, avec, par exemple, l’importance d’une méthode dynamique du travail de recherche en opposition avec une méthode « lock-step »10, figée et linéaire ou encore l’effet du hasard dans la recherche scientifique. Sa médiation passe par l’aide des élèves à interpréter leurs données et à tirer des conclusions et à expliquer des phénomènes. L’enseignant, pour sa part, intervient sur les stratégies de gestion de classe et les compétences de communication (Trautmann & Makinster, 2005). Peker et Dolan (2012) concluent que les rôles sont à la fois communs et distincts en ce qui concerne les aspects conceptuels, sociaux, pédagogiques, et épistémologiques. L’approche didactique développée ici explicite, du point de vue des contenus en jeu, le partage des rôles souligné par les recherches antérieures mentionnées.

53Notre recherche montre également que si l’enseignant est dans une logique d’incitation de ses élèves à s’engager dans la réflexion et à manifester des performances didactiques (qu’elles correspondent ou non à ses attentes), l’accompagnateur est dans une logique de déploiement de son expertise en vue de faire avancer le projet de réalisation. C’est en cela que la médiation didactique de l’accompagnateur, une expertise scientifique et technologique, introduit de la complexité, au regard de la diversité des solutions proposées et des formes et des supports de langages utilisés. Lacotte et Bruguière (2004) soulignent un résultat proche en constatant que la présence d’un expert en classe de sciences à l’école primaire fait naître également de la complexité. Contrairement à ces auteurs, notre étude montre que les interactions nombreuses entre expert et élèves ne semblent pas être propices à la création d’un « espace de négociation » dans la mesure où les élèves, en produisant des performances didactiques de silence, sont récepteurs des médiations explicatives de l’expert. Néanmoins, rien ne nous permet d’affirmer, comme le font Lacotte et Bruguière (2004), que cette complexité puisse être préjudiciable aux apprentissages des élèves. La question est alors : est-ce que la pratique de l’enseignant évolue vers l’intégration de cette complexité ou non ? Dans l’affirmative, au-delà de sa fonction d’aide conceptuelle et pédagogique, le partenariat enseignant-accompagnateur ASTEP constituerait également un dispositif de professionnalisation des enseignants.

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Annexe

Synopsis de la séance

Repères temporels(Début de phase) Actes Scènes Interventions des acteurs
00'00'' Transition avec le moment précédent
00'32'' Consignes
(Présentation du projet)
Présentation du projet de séquence
Présentation du cahier des charges du pont à réaliser à la fin du projet
(Deux piliers séparés de 70 cm, hauteur du tablier entre 10 et 15 cm du sol et qui résiste au poids d’un dictionnaire)
Enseignant au tableau seul face à la classe. Monologue.
Accompagnants ASTEP au fond de la classe, silencieux
03'33'' Consigne de la séance. Présentation du cahier des charges du pont à construire au cours de la séance.
(Deux piliers séparés de 30 cm, hauteur du tablier entre 10 et 15 cm du sol)
07'22'' Présentation de la fiche support à la trace écrite finale structurant la démarche de fabrication énoncée comme scientifique (l’objectif, le matériel, les actions réalisées, la schématisation, le bilan)
10'33'' Recherche Mise en groupe autonome des élèves Enseignant au tableau seul face à la classe, régule les déplacements.
Accompagnants ASTEP au fond de la classe, silencieux
10'47'' Distribution du matériel

Intervention auprès des groupes au travail à propos de la démarche de réalisation du pont.

Phase de conception:
Structure du pont
Comportement du pont
Dimensionnement des pièces
Phase de fabrication
Traçage des pièces
Découpe des pièces
Assemblage des pièces
Enseignant - Accompagnants ASTEP. Interventions auprès des groupes
01h07'50'' Bilan Bilan des travaux réalisés. Vérification du respect du cahier des charges.
Principalement à propos de la stabilité du pont et secondairement sur ses dimensions (hauteur et largeur)
Enseignant tourne dans la classe dialogue enseignants-élèves.
Accompagnants ASTEP au fond de la classe, silencieux.
1h15'52'' Récréation

Suite de la séance (après la récréation)

Repères temporels
(Début de phase)
Actes Scènes Interventions des acteurs
00'00'' Trace écrite Consigne sur la trace écrite à propos de la démarche de fabrication personnelle mise en œuvre par les élèves. Rappel de la fiche support présentée en début de séance. Enseignant seul dans la classe. Monologue et dialogue avec élèves.
2'22'' Rédaction de la trace écrite de la démarche personnelle de fabrication réalisée par les élèves. Utilisation de la fiche support présentée en début de séance. Enseignant seul dans la classe.
Interventions individuelles.
11'44'' Fin de séance.

Annexe

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Notes

1 Le bilan 2014-2015 de ce dispositif, principalement quantitatif, indique que l'accompagnement des enseignants de l'école primaire est en plein développement comme le montre une progression du nombre de classes bénéficiaires (+ 47,3%) par rapport à l'année 2009-2010.

2 Caillé parle ici spécifiquement de l’enseignement des sciences de la nature à l’école primaire et se réfère à une étude de Manning (1982) : « Manning (1982), dans une étude portant sur 191 enseignants ou enseignantes du primaire, a montré que les attitudes envers les sciences de la nature, leur confiance à enseigner cette matière et le temps qu'ils consacrent à cet enseignement dépendaient de leur formation antérieure en sciences de la vie » (p. 338). Tandis que Monod-Ansaldi et Prieur (2011), dans leur rapport d’enquête sur la démarche d’investigation dans l’enseignement secondaire, postulent que « Comme les pratiques de formation et d’enseignement et les cadres institutionnels, tels que les programmes, présentent des spécificités disciplinaires, on peut penser que les représentations professionnelles des enseignants concernant l’objet partagé démarches d’investigation sont également spécifiques de chaque discipline. On pourrait alors parler de représentations disciplinaires » (p. 8).

3 La perspective évaluative peut être définie par diverses questions qui orientent l’appréhension du faire des élèves : « la maîtrise de tel(s) contenu(s) disciplinaire(s) par un sujet/un groupe de sujets à tel moment de l’enseignement, l’évolution de la maîtrise de tel(s) contenu(s) disciplinaire(s) sur un temps plus ou moins long, les difficultés d’un sujet/un groupe de sujets face à de tel(s) contenu(s) disciplinaire(s), les effets des configurations pédagogico-didactiques mises en place sur la maîtrise de tel(s) contenu(s) disciplinaire(s) » (Reuter, 2011, p. 134-135).

4 La notion de discours est entendue ici dans le sens de Gee (2008), c'est à dire des manières d’être, de penser, de dire, d’écrire, de lire, etc.

5 Pour traduire le terme « language » utilisé par Lemke (1998), nous avons retenu « langage » plutôt que langue. Langage est une notion pertinente par rapport à notre perspective didactique, en vue d’analyser les manifestations diverses de la capacité à communiquer (langage) dans un contexte caractérisé par des acteurs, des contenus et divers objets matériels et symboliques. Comme le souligne Delcambre (2007), « la capacité de langage n’est pas liée au seul agencement de formes linguistiques (au fonctionnement de la langue comme système de signes) mais à l’élaboration de significations » (p. 169).

6 Des élèves ingénieurs de L’ENSAM de Lille.

7 Historien de formation, l'enseignant a une ancienneté de 15 années dont 12 ans au cycle 3. Il s'est investi dans l'ASTEP depuis 9 ans, avec un sujet différent tous les deux ans.

8 Sauf le groupe 3 qui n’a été « visité » ni par l’enseignant ni par les accompagnateurs. Ce cas singulier n’a pas été analysé.

9 La nature of science (NOS)

10 Une méthode « lock-step » est une méthode linéaire qui suit scrupuleusement les étapes d'une recherche dont l'ordre est imposé. Ce qualificatif est utilisé par Peker et Dolan décrivant la pratique d'un accompagnateur : « Ted accomplished this by advising his students to select or invent new variables. He implicitly highlighted the dynamic nature of scientific practice [...], which contrasts with a lock-step view of scientific methods often represented in science teaching » (Peker & Dolan, 2012). Traduction : « Ted a accompli ceci en suggérant à ses élèves de choisir ou d'inventer de nouvelles variables. Il a implicitement mis l'accent sur la nature dynamique de la pratique scientifique […], qui diffère d'une vision "verrouillée" des méthodes scientifiques souvent représentées dans l'enseignement scientifique ».

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Table des illustrations

Titre Tableau 1: exemple de médiations caractérisées en termes de langages mobilisés, de fonctions, de performances didactiques des élèves et de contenus en jeu
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 579k
Titre Figure 1 : déplacements de l’enseignant
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-2.jpg
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Titre Figure 2 : déplacements de JAEl
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Titre Figure 3 : durée des médiations des acteurs cumulée pour chaque groupe (en s)
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Titre Figure 4 : médiations de l’enseignant
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-5.jpg
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Titre Figure 5 : démarche de réalisation énoncée
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Titre Figure 6 : démarche de réalisation effective
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Fichier image/jpeg, 197k
Titre Figure 7 : médiations de JAHe
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Titre Figure 8 : médiations de JAEl
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Titre Figure 9 : médiation de JAEl
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Titre Figure 10 : médiation de JAEl
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Fichier image/jpeg, 407k
Titre Figure 11 : médiation de JAEl
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Titre Figure 12 : médiation de JAHe
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Titre Figure 13 : médiation de JAHe
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Fichier image/jpeg, 447k
Titre Figure 14 : médiation de JAHe
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-15.jpg
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Titre Figure 15 : médiation de l’enseignant
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Titre Figure 16 : performance didactique technique élève
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-17.jpg
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Titre Figure 17 : performance didactique technique élève (assemblage par clouage)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1328/img-18.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Eric Wojcieszak et Abdelkarim Zaid, « L'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire : entre médiation didactique et médiation d'expertise scientifique »RDST, 13 | 2016, 103-132.

Référence électronique

Eric Wojcieszak et Abdelkarim Zaid, « L'accompagnement en sciences et technologie à l'école primaire : entre médiation didactique et médiation d'expertise scientifique »RDST [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 24 octobre 2018, consulté le 08 août 2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1328 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.1328

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Auteurs

Eric Wojcieszak

ESPE Lille Nord de France, Théodile-CIREL

Abdelkarim Zaid

ESPE Lille Nord de France, Théodile-CIREL

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