Navigation – Plan du site
Varia

Travail documentaire des enseignants de biologie au Liban et son interaction avec leurs conceptions sur le déterminisme génétique

The documentary work of biology teachers in Lebanon and its interaction with their conceptions about genetic determinism
Iman Khalil, Eman Shaaban et Luc Trouche
p. 251-278

Résumés

Cette étude articule deux cadres théoriques afin d’identifier leurs possibles interactions : l’approche documentaire pour analyser le travail documentaire des enseignants, et le modèle KVP pour étudier leurs conceptions sur le déterminisme génétique. Notre méthodologie a permis la définition de ressources et situations critiques susceptibles d’inférer ces conceptions. Les résultats montrent que les conceptions des deux enseignantes sélectionnées régiraient leur choix de ressources, et que les ressources (numériques) pouvaient agir sur leurs conceptions. Ainsi, l’enseignante de l’école publique, qui a des connaissances dépassées (K) sur le déterminisme génétique qui refléteraient ses valeurs innéistes (V), a choisi dans sa pratique (P) deux ressources appliquant le modèle héréditariste, le manuel de biologie libanais de 1re S (ressource critique mobilisée et implémentée) et un diaporama (ressource critique élaborée et implémentée). Cependant, ses interactions avec les ressources numériques ont permis un début d’évolution, non stabilisée, dans ses conceptions vers l’épigénétique. L’enseignante de l’école privée, avec un système de ressources dynamique et des connaissances actualisées (K) qui refléteraient ses valeurs (V) moins innéistes, accorde une place centrale dans sa pratique (P) à son archive numérique mise à jour en permanence, et à une ressource critique mobilisée et implémentée (le manuel de biologie Bordas de 1re S) appliquant le modèle épigénétique.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Cet article questionne les spécificités et les difficultés liées à des approches qui mobilisent et/ou articulent différents cadres théoriques et méthodologiques. Pour ce faire, il s’appuie sur des résultats de la recherche DOCENS (DOCumentation des ENseignants de Science) développée, de 2011 à 2013, dans le cadre du programme franco-libanais CEDRE, qui avait pour objectif l’étude des évolutions du travail des enseignants de sciences, au niveau du secondaire, dans une période de profonds changements technologiques. Le développement du projet a nécessité un travail théorique d’articulation de plusieurs approches. Nous présentons ici une partie de ce travail, relatif à la thèse d’Eman Shaaban, encadrée par Iman Khalil et Luc Trouche, en didactique de la biologie. Il s’agit d’étudier l’évolution du travail documentaire des enseignants de biologie libanais et de leurs conceptions à propos du déterminisme génétique. Nous présentons d’abord le cadre théorique de cette étude, puis la méthodologie qui découle de nos choix théoriques, et nous la mettons en œuvre pour l’analyse de deux cas. Nous proposons enfin des éléments de conclusion et évoquons des prolongements possibles.

1. Approche documentaire et modèle KVP

2Au Liban, plusieurs recherches ont analysé, ces dix dernières années, les conceptions des enseignants de sciences, en particulier dans le cadre du projet européen Biohead-Citizen (El Khatib, 2008). Les collaborations franco-libanaises plus récentes entre l’université libanaise (faculté de pédagogie et école doctorale des lettres et sciences humaines) d’une part et l’Institut français de l’Éducation (ENS de Lyon) d’autre part, ont croisé ces recherches avec celles concernant le travail documentaire des enseignants, très peu développées à ce jour au Liban. Travail des enseignants sur les ressources et développement de leurs conceptions se nourrissent mutuellement. Dans cette section, nous présentons les cadres théoriques sur lesquels nous nous appuyons, l’approche documentaire, pour analyser le travail des enseignants aux prises avec les ressources de leur enseignement, et le modèle KVP pour étudier leurs conceptions. Nous montrons ensuite comment l’articulation de ces deux cadres fournit une base pertinente pour notre étude.

1.1. L’approche documentaire du didactique

3L’approche documentaire du didactique a été développée récemment (Gueudet & Trouche, 2008) dans le champ de la didactique des mathématiques, pour saisir le travail du professeur dans son unité et sa dynamique. L’unité du travail du professeur, c’est la conception (qui se nourrit des ressources disponibles) de la matière de son enseignement, pour lui, pour les élèves, pour les collectifs et pour les institutions auxquels il participe. Le travail de l’enseignant dans sa classe n’est alors considéré que comme l’un des moments de son activité, un maillon d’une chaîne de conception et de reconception de ressources : son travail documentaire. La dynamique de ce travail documentaire, à travers lequel l’enseignant construit ce qui est nécessaire pour faire son métier, est porteuse de développement professionnel. Le développement professionnel est défini comme la combinaison d’un ensemble de processus en interrelations : l’ouverture à de nouvelles ressources ; le développement des connaissances de l’enseignant, à la fois disciplinaires, pédagogiques et curriculaires ; l’évolution de ses relations avec les autres acteurs de l’enseignement et l’évolution de ses conceptions du métier.

4Cette approche s’est nourrie de l’approche instrumentale en didactique des mathématiques (Guin & Trouche 1999), qui avait importé dans ce champ les concepts d’ergonomie cognitive (Rabardel, 1995) d’artefact, d’instrument, d’instrumentation et d’instrumentation. Dans cette approche, l’appropriation d’un artefact, au cours d’une activité située, se fait au cours d’une genèse instrumentale, combinant des processus croisés : l’instrumentation (l’artefact soutenant l’activité du sujet) et l’instrumentalisation (le sujet mettant l’artefact à sa main). L’approche documentaire élargit cette vue, considérant non plus un seul artefact, mais un ensemble de ressources susceptibles de nourrir l’activité d’un enseignant. C’est naturellement l’évolution technologique, la métamorphose du « tout numérique » qui motive une telle vue holistique. C’est aussi cette « matière numérique » qui a influé sur le vocabulaire de l’approche documentaire, qui, comme le fait Salaün (2012) dans le domaine de l’architecture de l’information, distingue ce qu’un sujet s’approprie (un ensemble de ressources) et ce qu’il produit pour la réalisation d’un objectif donné (un document). Finalement, de façon très synthétique, on peut résumer l’approche documentaire dans un schéma (figure 1), considérant que le professeur, dans son travail documentaire, dispose d’un ensemble de ressources de diverses natures, donnant naissance, pour une classe de situations donnée, au cours d’une genèse documentaire, à un document (figure 1).

Fig. 1: représentation schématique de la genèse d’un document

Fig. 1: représentation schématique de la genèse d’un document

5Un document est ainsi une construction, nourrie de toute l’activité de l’enseignant : il est analysé comme une entité hybride, composée d’un ensemble de ressources recombinées, et d’un schème (Vergnaud, 1996), organisation invariante de l’activité, qui comporte notamment des règles d’action, et est structurée par des invariants opératoires qui se forgent au cours de cette activité, dans différents contextes rencontrés pour la même classe de situations.

6C’est sans doute la complexité de ce que recouvre un document qui explique les différentes façons de décrire son contenu, pour suivre au mieux les genèses dont il est l’objet.

1.2. Conceptions et modèle KVP

7Clément (2010) propose le modèle KVP pour analyser les conceptions des acteurs du système éducatif (élèves, enseignants, concepteurs de programmes, auteurs de manuels, éditeurs, universitaires et chercheurs) en tant que possibles interactions entre trois pôles : les connaissances scientifiques (K, pour Knowledge), les systèmes de valeurs (V) et les pratiques sociales (P).

8Les connaissances scientifiques (K) de l’enseignant proviennent en particulier de sa formation initiale. Dans le contexte des sciences biologiques, où les connaissances se renouvellent assez vite, l’enseignant actualise cette formation initiale par le recours à certaines ressources (manuels scolaires, sites Internet, journaux, revues, etc.). Il y a un écart entre la publication d’une nouvelle connaissance scientifique et son éventuelle intégration dans les médias ou dans le système d’enseignement. Clément (2014) a proposé de nommer cet écart le Délai de Transposition Didactique (DTD).

9Les systèmes de valeurs (V) fondent les opinions, convictions et croyances de l’enseignant. Nous entendons par « valeur » tout « ce qui fonde un jugement » en particulier pour décider de ce qui est vrai ou faux. Un enseignant peut ainsi continuer à considérer comme vraies des connaissances scientifiques dépassées, soit parce qu’il ne sait pas qu’elles sont dépassées, soit parce qu’il n’arrive pas à accepter ce dépassement. Les pratiques sociales (P) sont ici professionnelles avec, par exemple, ce que font les enseignants, seuls ou avec leurs collègues, pour préparer leurs cours.

10Le modèle KVP permet de penser les interactions possibles, à l’intérieur d’un système didactique, entre ces trois pôles chez tous les acteurs impliqués, comme le décrit le schéma de la transposition didactique (figure 2) :

Fig. 2 : schéma de la transposition didactique (Clément, 2010)

Fig. 2 : schéma de la transposition didactique (Clément, 2010)

1.3. L’articulation des deux cadres théoriques et notre problématique

11Pour analyser le travail documentaire des enseignants de biologie, nous avons retravaillé le modèle de l’approche documentaire en prenant en compte, conformément au modèle KVP, les connaissances, pratiques et valeurs des enseignants, mais aussi leurs ressources (figure 3).

Fig. 3 : une nouvelle description d’une genèse documentaire, intégrant le modèle KVP

Fig. 3 : une nouvelle description d’une genèse documentaire, intégrant le modèle KVP

12Nous analysons les ressources utilisées par l’enseignant en questionnant les connaissances et les valeurs qu’elles véhiculent, mais aussi les pratiques qu’en fait l’enseignant en classe. Le document, développé par le professeur au cours de son activité finalisée, est composé des ressources rassemblées de son expérience propre, de ses pratiques et des valeurs et des connaissances dont ces ressources et ces pratiques témoignent. Les relations entre l’enseignant et les ressources qu’il travaille sont dialectiques : les ressources influencent les conceptions de l’enseignant (processus d’instrumentation), et l’enseignant imprime sa marque sur les ressources (processus d’instrumentalisation). C’est cette empreinte que nous analysons, à travers le choix de ressources de l’enseignant, leur mise en œuvre dans la classe et leurs évolutions au cours du temps. Précisons enfin que les ressources que les enseignants rassemblent et travaillent sont structurées au sein de ce que l’approche documentaire appelle un système de ressources.

13Nous avons défini dans cette étude ce que nous appelons, pour l’enseignement du déterminisme génétique du phénotype, des ressources critiques et des situations critiques :
– les ressources critiques sont les ressources considérées, par l’enseignant, comme essentielles pour la préparation et l’enseignement du déterminisme génétique du phénotype. Nous considérons qu’elles peuvent refléter les conceptions des enseignants sur ce thème. Ces ressources critiques sont soit mobilisées, soit élaborées, soit implémentées par l’enseignant. Les ressources mobilisées sont toutes les ressources utilisées par l’enseignant pour préparer sa leçon sur le déterminisme génétique, elles peuvent provenir des manuels et ouvrages universitaires, des ressources en ligne, des collègues, du coordinateur de la matière mais aussi de son ensemble de ressources archivées (ressources, mobilisées et/ou élaborées et/ou implémentées dans les années antérieures de son activité professionnelle). Les ressources élaborées sont conçues par l’enseignant pour enseigner cette leçon spécifique après sélection, combinaison et remodelage des ressources mobilisées, elles peuvent être stockées dans ses archives. Les ressources implémentées sont toutes les ressources effectivement mises en action dans la classe ;
– les situations critiques sont les moments où l’enseignant est conduit à exprimer sa conception sur le déterminisme génétique. Elles sont identifiées pendant la mise en œuvre des ressources critiques dans la classe, mais elles peuvent aussi être évoquées par les questions des élèves qui nécessitent que l’enseignant mobilise et applique de nouvelles ressources critiques en classe. En outre, elles sont induites par le chercheur en posant des questions spécifiques lors des entretiens. Le produit de ces situations critiques nous intéresse particulièrement : un discours, un dessin ou une photo.

14Nous allons donc analyser les interactions entre les propres conceptions (KVP) d’un enseignant sur le déterminisme génétique et celles des ressources critiques (KVP) qu’il utilise, en posant les questions suivantes :
1- les conceptions des enseignants sur le déterminisme génétique, influent-elles le choix et l’intégration de leurs ressources et par conséquent leur travail documentaire ?
2- le travail documentaire peut-il affecter les conceptions des enseignants à propos du déterminisme génétique ?

15Dans la section suivante, nous précisons notre méthodologie.

2. Une méthodologie spécifique

16Nous présentons ici notre terrain d’étude, son calendrier et les outils méthodologiques.

2.1. Terrain d’étude

17Nous avons fait le choix d’une étude qualitative, portant sur un petit nombre d’enseignants choisis à partir d’une enquête menée sur une population plus vaste. Le terrain d’étude a été constitué en plusieurs étapes : sélection d’une population assez large d’enseignants, à partir d’un questionnaire, donnant un « état des lieux » de l’utilisation des ressources ; sélection d’un échantillon par des entretiens permettant de distinguer des profils pertinents pour notre étude ; approfondissement du suivi, pendant une deuxième année, à deux enseignants « prototypiques ».

18Le questionnaire a été établi dans le cadre du projet DOCENS. Il a été administré en juin 2011 lors de la discussion annuelle du barème pour les examens officiels de terminale, contexte permettant de disposer d’un grand nombre d’enseignants du secondaire de différentes régions et avec différents profils et environnements de travail. En effet, différentes études de Biohead-Citizen montrent des différenciations dans les conceptions des enseignants sur des sujets vifs, dont le déterminisme génétique, différenciations dues au type d’établissement (public/privé), à la langue d’enseignement (français/anglais/arabe), au niveau universitaire de l’enseignant, à l’expérience d’enseignement et à l’appartenance aux différentes régions du Liban (Khalil, El Hage & Clément, 2007 ; Khalil, Munoz & Clément 2007a, 2007 b). Le questionnaire était constitué de trois parties : une partie concernant l’environnement de travail et la disponibilité des outils technologiques ; une partie aux ressources utilisées dans l’enseignement des gènes et du déterminisme génétique ; une dernière partie est dédiée au profil des enseignants. Sur 250 enseignants de biologie présents, 116, ayant certaines caractéristiques représentées dans le tableau 1, ont répondu à ce questionnaire qui nous a permis de repérer des enseignants pertinents pour notre étude :
– ayant des compétences technologiques (utilisation de l’Internet, de l’ordinateur à la maison et à l’école), avec l’hypothèse qu’ils anticipent des pratiques qui seront largement partagées à moyen terme et nous permettront d’observer des phénomènes significatifs des évolutions en cours ; les enseignants choisis utiliseront ces compétences dans l’enseignement de la génétique ;
– avec plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement de la génétique en première S (où le déterminisme génétique est enseigné), condition nécessaire, selon nous, d’un système de ressource assez riche ;
– représentatifs des caractéristiques du terrain libanais : établissements privés/publics, langue d’enseignement anglais/français.

19Nous avons, de plus, choisi des enseignants des régions Mont-Liban et Beyrouth (proches du lieu de travail du chercheur). Parmi les enseignants enquêtés, quatre répondaient à ces critères et ont accepté de participer à notre recherche : deux enseignantes d’école publique (Beyrouth et Mont Liban) et deux enseignants d’une école privée (Mont Liban). Quelques caractéristiques de l’échantillon :

Fig. 4 : utilisation de l’ordinateur à la maison en fonction de la langue d’enseignement

Fig. 4 : utilisation de l’ordinateur à la maison en fonction de la langue d’enseignement

Fig. 5 : utilisation de l’ordinateur selon le type d’école

Fig. 5 : utilisation de l’ordinateur selon le type d’école

Fig. 6 : utilisation de ressources en fonction des années d’enseignement

Fig. 6 : utilisation de ressources en fonction des années d’enseignement

Fig. 7 : répartition des enseignants des écoles privées et publiques selon les régions

Fig. 7 : répartition des enseignants des écoles privées et publiques selon les régions

2.2. Organisation de la recherche et présentation des acteurs

20L’étude a été centrée sur la préparation et la mise en œuvre d’une leçon portant sur le gène (la méthodologie sera précisée dans la section suivante) : premier entretien centré sur les ressources travaillées dans la perspective de la leçon, observation de la mise en œuvre de la leçon en classe, puis enfin un deuxième entretien, à la fin de l’année afin de discuter avec l’enseignant les ressources implémentées en classe, leur utilisation et les modifications envisagées pour l’année suivante.

21Deux enseignantes seulement, Maya et Tania, ont été suivies pendant la deuxième année de la recherche : le second enseignant de l’école privé n’a pas voulu en effet continuer de coopérer avec nous (pour des raisons de surcharge de travail), et il nous a été difficile de suivre la seconde enseignante de l’école publique (difficultés de déplacement du chercheur). Maya enseigne la biologie en anglais dans une école publique au Mont Liban et a seize ans d’expérience dans l’enseignement. Tania fait partie d’une école privée francophone au Mont Liban, elle a dix ans d’expérience dans l’enseignement. Ce sont ces deux enseignantes que nous évoquons dans cet article. L’école publique suit de très près le curriculum et les manuels officiels, la coordination y est presque absente, le travail collectif et l’échange des ressources sont très limités. À l’inverse, dans l’école privée, une place importante est accordée à la coordination, plusieurs ressources sont à la disposition des enseignants sans obligation d’utiliser le manuel scolaire officiel.

2.3. Deux méthodologies combinées

22Nous présentons dans cette section notre construction méthodologique. Nous concluons en questionnant la validité de cette méthodologie.

2.3.1. Investigation réflexive et analyse des conceptions

23Notre étude s’appuie sur la méthodologie d’investigation réflexive, pour l’analyse des ressources de l’enseignant, et sur le modèle KVP pour analyser leurs conceptions. La méthodologie d’investigation réflexive a été développée par l’approche documentaire (Gueudet & Trouche, 2008). Elle repose sur la mise à contribution de l’enseignant pour la collecte des données, seule façon de pouvoir suivre, sur la durée et dans l’ensemble des lieux où il se déploie, son travail documentaire. Deux outils de la méthodologie d’investigation réflexive ont été utilisés dans notre recherche :
 le journal de bord : l’enseignant est censé renseigner tous les aspects de son travail documentaire (à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe : à l’école, à la maison, dans une bibliothèque, au cours d’une période de formation, etc.) en relation avec le gène et le déterminisme génétique ;
– la représentation schématique du système de ressources (RSSR) : le chercheur demande à l’enseignante de dessiner, sur une feuille de papier, l’organisation de ses ressources d’enseignement, ce qui peut stimuler sa réflexivité sur ses propres ressources et activités. Les RSSR permettent au chercheur de repérer les évolutions des ressources d’une année à l’autre. Nous distinguerons la RSSR originale (celle que l’enseignant réalise) et la RSSR transposée (par le chercheur) : il s’agit d’une réécriture numérique qui reste au plus près de la représentation originale, en essayant de gagner en clarté de présentation. Dans le cas présent, s’ajoute à la transposition une traduction de l’anglais au français.

24Nous repérons, à partir des RSSR des enseignantes, des journaux de bord, des entretiens et des observations de classe, des ressources critiques (mobilisées et/ou élaborées) en relation avec le déterminisme génétique. Nous croisons aussi avec les situations critiques concernant le déterminisme génétique lors des entretiens et des observations de classe. Nous analysons ensuite ces ressources et situations critiques repérées selon le modèle KVP, considérant qu’elles ouvrent une fenêtre sur les conceptions des enseignantes.

25Le modèle KVP a été utilisé pour analyser les conceptions en jeu au cœur même du travail documentaire de l’enseignant, en repérant les connaissances (K) (sont-elles actualisées, ou [en partie] dépassées, voire scientifiquement fausses ?) ; les valeurs (V) implicites ou explicites des enseignantes (par exemple les comportements humains, les performances, seraient-ils réduits à l’influence de nos gènes justifiant des attitudes sexistes, élitistes, voire racistes ?) ; les pratiques (P), sociales (sexistes par exemple), mais nous nous intéressons surtout ici aux pratiques documentaires : de quelle vigilance épistémologique les auteurs des manuels, ou les enseignantes, font-ils preuve en illustrant ou choisissant des ressources pour la classe ?

26Il y a un jeu dialectique entre les ressources critiques que l’enseignant utilise et celles qu’il produit, reflétant le jeu instrumentation-instrumentalisation (figure 3) : nous supposons que le KVP des ressources que l’enseignant utilise affecte son propre KVP, et que les transformations que l’enseignant réalise sur les ressources traduisent son propre KVP. Cette analyse des situations et des ressources critiques à l’aide du modèle KVP impose des outils spécifiques que nous présentons dans la section suivante.

2.3.2. Grilles d’analyse des conceptions

27La notion même de gène reste controversée dans la communauté scientifique (Deutsch, 2012) et l’enseignement de la génétique juxtapose souvent des modèles fort différents (Gericke, 2009). Nous nous intéressons surtout ici au renouvellement de la notion de déterminisme génétique, avec la fin du « tout-génétique » (Atlan, 1999) et l’émergence de l’épigénétique (Morange, 2005) qui analyse désormais tout phénotype en tant que résultat de l’interaction entre les gènes et leur environnement.

28Notre grille d’analyse (tableau 1) est basée sur les trois modèles proposés par Clément et Castéra (2013) pour la catégorisation des conceptions des enseignants sur le déterminisme génétique :
– le modèle linéaire indique une conception héréditariste (H) où le génotype seul détermine le phénotype, sans mentionner d’autres facteurs environnementaux : gène → phénotype (H) ;
– le modèle additif indique une conception additive (A) où l’effet de l’environnement s’additionne à celui des gènes, ce qui permet de parler de « la part » des gènes et de « la part de l’environnement » dans le phénotype. Ce modèle reste faux sur le plan scientifique car il ignore l’interaction entre ces deux types de paramètres : gène + environnement → phénotype (A) ;
– le modèle interactif indique une conception épigénétique (E) où il y a interaction entre le génotype et son environnement afin de déterminer le phénotype : gène ← → environnement → phénotype (E).

29Cette grille permet d’inférer les conceptions à partir des ressources et des situations critiques.

Tableau 1 : grille d’analyse des conceptions des enseignants

Ressources critiques (mobilisées, élaborées, ou implémentées) et situations critiques (explications, illustrations et réponses à des questions)
1-Langage Verbes : « provoque », « implique », « contrôle et détermine » (H) ; « interagit », « régule » (E) ; ajoute (A)
Termes et prépositions spécifiques : « l’information génétique » (E) ; « Langage génétique » et « programme génétique » (H), « information/langage génétique et environnement » (A) pourcentage de génétique ou d’environnement (A).
Phrases : « nos gènes responsables de nos caractères » (H) ; « Gène et/aussi environnement sont responsables de nos caractères » (A) ; « Gènes interagissent avec l’environnement pour déterminer notre phénotype » (E)
2-Diagrammes (schémas, figures) gène → phénotype (H)
génotype + environnement → phénotype (A)
environnement ← → génotype → phénotype (E)
3-Photos Photos qui montrent l’un des trois modèles : linéaire, additif ou interactif, Exemple : jumeaux identiques ayant les mêmes caractéristiques vestimentaires (H)

2.3.3. Validité et fiabilité

30L’utilisation de plusieurs outils de collecte de données (RSSR, journal de bord, entretiens, observations) améliore la validité de la recherche. Les interviews successives du même enseignant et la comparaison des observations de classe au cours de l’explication du même sujet sur deux années consécutives, sont deux façons complémentaires de tester la validité et la fiabilité de notre recherche qualitative (Johnson & Christensen, 2008). De plus, l’engagement prolongé du chercheur et l’observation persistante des participants ont été mis en œuvre pour fonder la crédibilité de l’étude, également renforcée grâce à l’examen par des pairs : les ressources critiques recueillies ont été analysées par le chercheur puis par un collègue. Les données recueillies à partir des situations critiques ont été transcrites puis analysées par le chercheur et ensuite par un collègue. Enfin, pour assurer la crédibilité du contrôle par les participants (Silverman, 2006), toutes les transcriptions ont été relues par les participants.

3. Évolution du travail documentaire des deux enseignantes et de leurs conceptions sur le déterminisme génétique

3.1. Cas de Maya

3.1.1. Identification des ressources et situations critiques

31Les RSSR dessinées par Maya durant les deux années de suivi (figure 8 et figure 10) mettent en évidence les ressources de son enseignement, leur organisation et leur évolution. Dans la RSSR originale (figure 8), Maya a utilisé différentes couleurs, mettant ainsi en évidence différents types de ressources :
– les ressources numériques (animations, vidéos et CD-Rom) sont ainsi repérées en rouge, ainsi que les flèches verticales qui les relient ;
– les livres universitaires, ses propres livres, les dossiers papier et les archives d’examens sont repérés par la même couleur pourpre, manifestant un même niveau d’intérêt et d’usage pour Maya ;
– les manuels scolaires, articles et cahiers sont soulignés de couleurs différentes, indiquant des rapports différents que Maya entretient avec eux.

32Dans notre transposition (figure 9), différents types de lignes pointillées correspondent à ses couleurs (voir la légende de la figure 9).

33Dans notre transposition nous avons aussi utilisé trois types de flèches, verticales, horizontales et obliques. Les flèches verticales relient les ressources utilisées par Maya selon une certaine hiérarchie : le manuel scolaire est représenté au sommet, suivi des ouvrages universitaires, des animations vidéo et des CD-Rom. Les flèches horizontales indiquent l’origine des ressources, qui inclut l’Internet, l’échange avec les collègues, les bibliothèques, son ordinateur, la clé USB et l’ordinateur de l’école. Les flèches obliques soulignent les ressources utilisées dans ses préparations, à la fois des ressources papier et numériques. Enfin, nous avons grisé les ressources critiques de Maya : le manuel scolaire ; les échanges avec ses collègues ; l’utilisation de ses notes du cours d’informatique, signe d’un développement professionnel lié à l’intégration du numérique.

34La RSSR originale de la deuxième année (figure 10) a été transposée (figure 11) en mettant en évidence trois parties : la préparation à la maison, les ressources utilisées, et leur organisation. Nous avons encerclé les ressources critiques encerclées en rouge et utilisées par Maya dans son travail documentaire : ses notes personnelles, les diaporamas qu’elle conçoit, les vidéos et les animations qu’elle emprunte à l’Internet ou à ses collègues et ses dossiers de l’ordinateur. L’élaboration et l’implémentation d’une ressource numérique critique – le diaporama –, montrent une évolution du travail documentaire de Maya (Sabra, 2011 ; Hammoud, Maréchal & Trouche, 2010 ; Gueudet & Trouche, 2008). Nous avons grisé les ressources critiques utilisées pour l’enseignement de la génétique : le manuel des élèves et le diaporama.

35Ces RSSR de Maya ont permis d’identifier, croisées avec les données des entretiens, du journal de bord, et de la pratique en classe, les deux ressources critiques liées à l’enseignement de la génétique, le manuel scolaire et le diaporama :
1/ le manuel scolaire officiel de biologie (unique manuel de l’école publique) est le premier dans la hiérarchie des ressources la première année et le premier dans les ressources des élèves la deuxième année ; il figure en bonne place dans le journal de bord de la première année (tableau 2), mais aussi dans les entretiens « J’utilise les documents du manuel pour expliquer les maladies génétiques », et enfin il est effectivement utilisé par Maya en classe pour enseigner les maladies génétiques. Ce manuel va constituer la première ressource critique à analyser ;
2/ le diaporama « transcription et traduction » apparaît la première année en germe dans sa RSSR « j’utilise les notes du cours d’informatique pour voir comment préparer un diaporama », et la deuxième année en haut de la hiérarchie des ressources préparées à la maison.

Tableau 2 Synthèse du journal de bord de Maya pour la préparation de son diaporama

Activité Temps Place Personnes impliquées Ressources utilisées
Première année 2011 Recherche sur internet de vidéos et d’animations sur la transcription et la traduction Environ 10 h À la maison www.johnkyrk.com
www.class.uni.com
www.transcription.mov
www.traduction.mov
http://www.proteosynthese.mov

Préparation du diaporama sur la transcription et la traduction

À la maison Deux enseignants de biologie un collègue de l’université et un collègue de l’école Ouvrage de biologie (Solomon et al., 1996)
Ressources d’Internet
Archive
Manuel officiel de biologie première S (1999)
Préparation de la leçon À la maison Seule Manuel officiel de biologie première S (1999)
Ouvrage de biologie (Solomon et al., 1996)
Deuxième année 2012 Nouvelles recherches de vidéos et d’animations sur la transcription et la traduction À l’école Enseignant de biologie
Enseignant de chimie
Les mêmes sites Internet de la première année
Archives
Diaporama édité À la maison Le diaporama préparé en 2011

36Ce diaporama est mentionné dans le journal de bord de Maya en tant que ressource principale élaborée et implémentée la première année (plusieurs heures de travail chez elle et à l’école), puis modifiée par l’ajout de nouvelles animations et vidéos après discussions avec des collègues, consultation des sites web, et implémentée la deuxième année. Dans les entretiens, Maya considère ce diaporama comme une ressource essentielle dans l’enseignement du déterminisme génétique « autre que le manuel […] mon diaporama […] c’est ma meilleure ressource », et dans la seconde RSSR elle mentionne que le diaporama qu’elle a élaboré est utilisé pour l’explication sans aucune information supplémentaire. Les observations de classe montrent l’implémentation de cette ressource lors de l’explication de « l’expression d’un gène ». Pour toutes ces raisons ce diaporama est considéré comme une seconde ressource critique à analyser.

Fig. 8 : RSSR originale, année 1

Fig. 8 : RSSR originale, année 1

Fig. 9 : RSSR transposée, année 1

Fig. 9 : RSSR transposée, année 1

Fig. 10 : RSSR originale, année 2

Fig. 10 : RSSR originale, année 2

Fig. 11 : RSSR transposée, année 2

Fig. 11 : RSSR transposée, année 2

3.1.2. Hypothèses sur les conceptions de Maya sur le déterminisme génétique et leur évolution à travers son travail documentaire

37La ressource critique mobilisée par Maya pour préparer son cours sur le déterminisme génétique est le manuel officiel de biologie de la classe de première S (1999) fidèle au programme officiel de 1997. Nous avons étudié le contenu de tous les chapitres en génétique selon la grille (tableau 1) : nous avons cherché des termes spécifiques comme « le programme génétique », « l’information génétique », « l’influence de l’environnement », mais aussi des diagrammes ou des photos montrant la relation entre le génotype et le phénotype. Le manuel intègre une partie génétique intitulée « Caractéristiques fonctionnelles des systèmes vivants au niveau cellulaire » ; le quatrième chapitre « Identité biologique et génotype » nous intéresse particulièrement, puisqu’il traite du déterminisme génétique. L’analyse du contenu génétique de ce chapitre montre la présence d’un modèle linéaire de causalité avec l’influence unique du gène, l’idée d’un déterminisme environnemental du phénotype y est absente. Voici un extrait de la page 74 : « Les protéines, produits de l’expression de gènes, sont à l’origine du phénotype de l’individu ». Ces résultats sont cohérents avec l’étude de Clément et Castéra (2013) qui a analysé la génétique dans les manuels de 21 pays dont le Liban. Toutes les anomalies génétiques présentées dans le manuel, et qui peuvent être des illustrations de l’interaction entre gène et environnement, sont des maladies présentées comme étant un défaut de gène sans aucune influence de l’environnement. La conception héréditariste (H) de ce manuel est conforme donc au programme officiel. L’utilisation de ce manuel comme ressource critique par Maya pourrait être en phase avec sa propre conception héréditariste, mais comme le manuel est imposé par l’école officielle, nous ne pouvons pas trancher cette question. Cette conception pouvait naturellement préexister à l’utilisation du manuel. La présence de situations critiques citées plus loin nous renseignera mieux sur les conceptions de Maya.

38La ressource critique élaborée et implémentée par Maya est le diaporama « programme génétique et son expression ». Pour le construire Maya se sert des discussions avec les collègues, du manuel officiel, des sites web, d’un ouvrage universitaire de biologie, de ses archives et d’autres ressources d’Internet. Dans l’ouvrage universitaire de biologie (Solomon et al., 1996), utilisé par Maya, on trouve le modèle interactif indiquant une conception épigénétique : « La plupart des caractères humains résultent d’interactions génétiques et environnementales complexes (chapitre 15 : génétique humaine, p. 351). Les données recueillies à partir des entretiens montrent que Maya a cherché sur Internet des images, des animations et des vidéos sur la transcription et la traduction pour illustrer les idées scientifiques du manuel – qui applique le modèle linéaire – et elle les a intégrées dans ce diaporama. Quatre des cinq sites web cités par Maya dans son journal de bord n’ont pas d’adresses valides, elle les a écrites de mémoire comme elle l’a précisé dans le 3e entretien sur l’implémentation des ressources numériques en classe. Le 5e site (www.johnkyrk.com) propose des animations sur la transcription et la traduction, souvent selon un modèle linéaire. Les données recueillies à partir des observations de classe montrent que Maya implémente des ressources numériques pour illustrer davantage l’information scientifique du manuel national appliquant le modèle linéaire. Mais lors de la 4e observation de classe, Maya a exposé une vidéo qui mentionne le facteur environnemental du déterminisme génétique et donc le modèle interactif indiquant une conception épigénétique : « différents ensembles de gènes en interaction avec des facteurs environnementaux complexes influencent nos regards, la personnalité et le risque de maladies comme le cancer et les maladies cardiaques ». Cette vidéo est intégrée par un lien hypertexte (http://www.youtube.com/​watch?v=_EK3g6px7Ik) sur une diapositive de son diaporama et mentionnée dans le journal de Maya par : www.proteosynthese.mov, mais en classe, elle n’utilise pas cette information sur l’influence de l’environnement, soit parce qu’elle suit à la lettre ce qui est prescrit par le programme et les manuels, soit parce qu’elle n’a pas de connaissances sur le sujet, soit parce qu’elle reste prisonnière, sans doute à son insu, de sa conception héréditariste (H).

39Nous allons maintenant analyser six situations critiques :
– une première situation critique, lors d’une séance en classe, conduit Maya à mentionner, oralement, l’influence de l’environnement sur le phénotype en évoquant l’effet des rayons ultraviolets sur la couleur de la peau et le cancer ; pendant les entretiens elle précise qu’elle a récupéré cette information sur Internet sans conserver la référence du site ;
– une deuxième situation critique, pour la préparation de l’examen final, conduit Maya à proposer un exercice, sur le lapin d’Himalaya dont la couleur des oreilles, du museau et des pattes est plus foncée que celle du corps sous l’action des basses températures. Elle utilise les ressources Internet pour élaborer cet exercice, mais n’en conserve pas les références. Cette situation, comme la première que nous avons évoquée, pourrait refléter une conception épigénétique et un début de changement, durant la deuxième année, des conceptions de Maya qu’on a supposé héréditaristes. Ce changement pourrait résulter de l’interaction avec les ressources numériques des sites web, et avec l’ouvrage universitaire lors de la préparation du diaporama ;
– une troisième situation critique, lors du 5e entretien, conduit Maya à décrire l’expression d’un phénotype sous la forme d’une combinaison de pourcentages (80 % de gènes + 20 % de l’environnement), révélant ainsi un modèle additif (A) toujours très présent dans les conceptions des enseignants (Lewis, 2004) ; ce modèle additif est scientifiquement incorrect, Maya a obtenu ces informations d’un article sur l’Internet sans préciser le site, d’après ce qu’elle a affirmé dans cet entretien. Cela indique que les connaissances scientifiques ne sont pas mises à jour dans toutes les ressources numériques, elles pourraient traduire les valeurs innéistes des auteurs de ses ressources ainsi que leurs pratiques socio-culturelles. Ceci est cohérent avec l’étude de Klosterman, Sadler & Brown (2012) qui invite le public à être conscient de la nature socialement construite des médias. Selon cette étude, une initiation à l’éducation aux médias (MLE : media literacy education) est nécessaire pour faire comprendre au public que les auteurs des médias choisissent ce qu’ils veulent nous montrer en mettant en évidence certaines caractéristiques tout en en ignorant d’autres. Selon Jarman et McClune (2002) l’utilisation des médias (journaux) peut soutenir l’enseignement des sciences pour renforcer le lien entre l’école et la vie quotidienne, mais les enseignants de sciences doivent tenir compte des conditions de construction des médias et toutes les ressources doivent être soumises à une vigilance épistémologique avant la mise en œuvre en classe. L’objectif de l’initiation à l’éducation aux médias (MLE) est de développer la capacité des élèves à accéder, analyser, évaluer et créer des médias (Hobbs, 2003). Ceci devrait s’appliquer également aux enseignants comme Maya : l’évaluation des médias consiste à examiner la pertinence de l’information intégrée, l’exactitude de l’information présentée, et la crédibilité des résultats ;
– une quatrième situation critique est l’utilisation, en classe, par Maya du manuel officiel et plus précisément la première activité intitulée « phénotype et protéines » du chapitre 4 « Identité biologique et génotype » pour expliquer les maladies génétiques. Sur le tableau, elle a écrit la relation linéaire : gène -> m ARN -> protéines et a souligné que le génotype détermine le phénotype sans mentionner aucune influence de l’environnement ;
– une cinquième situation critique, lors du cinquième entretien, est la réponse de Maya à la question portant sur les maladies génétiques qui peuvent être utilisées pour illustrer des exemples sur l’interaction entre le gène et l’environnement. Elle affirme que « l’objectif d’expliquer les maladies génétiques est de permettre aux élèves de savoir que les gènes sont responsables de nos caractères, un petit changement dans ces gènes peut conduire à une maladie chronique qui n’a pas de traitement » ;
– la sixième situation critique, lors du dernier entretien, conduit Maya, pour répondre à notre question, à « dessiner un schéma montrant la relation entre le génotype et le phénotype », qui pourrait refléter une conception héréditariste et ceci à la fin de la deuxième année de suivi et après toutes ces interactions avec les ressources numériques et les ouvrages traitant l’épigénétique : génotype -> phénotype.

40Ces quatre dernières situations critiques semblent refléter une conception héréditariste de Maya qui pourrait être difficile à déstabiliser, même après sa consultation des sites et des ouvrages traitant de l’épigénétique.

41En conclusion, Maya semble avoir une conception héréditariste (KV) renforcée par l’utilisation obligatoire d’une ressource critique mobilisée (le manuel officiel de biologie), et son utilisation d’une ressource élaborée et implémentée, le diaporama (P), relevant tous les deux d’un modèle linéaire, héréditariste. Pourtant Maya avait à sa disposition un ouvrage universitaire et un lien hypertexte dans son diaporama, prenant en compte le modèle interactif, épigénétique. Plusieurs travaux ont montré que les valeurs sont plus difficiles à déstabiliser que les connaissances, ces dernières étant sélectionnées en fonction de valeurs (Kochkar, 2007). Ceci constitue un élément de réponse à notre première question de recherche, les conceptions de l’enseignant régissent son choix des ressources.

42La pratique documentaire (P) de Maya, qui a subi une transformation active marquée par l’utilisation croissante des ressources numériques, a modulé ses connaissances (K) sur le déterminisme génétique vers les deux modèles additif et interactif. Son exploitation personnelle des ressources numériques pendant son travail documentaire semble avoir déstabilisé, temporairement mais pas définitivement, sa conception héréditariste et conduit à la prise en compte de modèles plus évolués. Ceci pourrait apporter des éléments de réponse à notre deuxième question de recherche, le travail documentaire agit sur les conceptions des enseignants.

3.2. Cas de Tania

3.2.1. Identification des ressources et situations critiques

43Tania a archivé, durant ces dix années d’enseignement, un ensemble de ressources numériques qu’on distingue dans sa RSSR (figure 12) de la 1re et la 2e année (elle a ajouté les formes en pointillés à sa RSSR de la première année).

Fig. 12 : RSSR de Tania la première année et la deuxième année (formes pointillées) de suivi

Fig. 12 : RSSR de Tania la première année et la deuxième année (formes pointillées) de suivi

44Cet ensemble d’archives  numériques se présente comme un ensemble de ressources mobilisées à partir de l’Internet, qui alimente sa pratique d’enseignement en plus des communications avec les collègues et les élèves. C’est un ensemble important de ressources numériques qu’elle a rassemblées pendant plusieurs années de recherche sur Internet. Elle a passé de nombreuses heures à télécharger des animations, en particulier à partir du site McGraw Hill (une société qui fournit des contenus éducatifs, logiciels, http://www.mheducation.com). La deuxième année, Tania a ajouté deux nouvelles ressources sur son RSSR, les revues scientifiques pour mettre à jour ses connaissances scientifiques, et le logiciel Active Inspire, nouvellement introduit dans son école, pour mettre en œuvre le tableau blanc interactif en classe. De plus, elle a dessiné une flèche réversible entre ses pratiques pédagogiques et ses archives pour indiquer leur interaction permanente.

45Une autre ressource, le manuel, premier dans la hiérarchie de ses ressources, est mentionné comme une ressource mobilisée dans sa préparation de classe en plus d’autres livres et guides, logiciels et ressources de l’Internet. Tous ces éléments montrent une dynamique dans le travail documentaire de Tania, son système de ressources accordant de plus en plus une importance particulière à ses archives numériques.

46L’analyse de son journal de bord (tableau 3) montre que Tania accorde beaucoup d’importance au travail collectif non seulement avec la coordinatrice, avec les collègues, mais aussi avec les élèves. Les ressources

47utilisées dans son enseignement proviennent des livres, de l’Internet et de ses archives.

Tableau 3 : synthèse du journal de bord de Tania

Activité Temps Place Personnes impliquées Ressources utilisées
Première année 2011 Discussion avec la coordinatrice Plusieurs séances Salle de coordination a l’école Coordinatrice
Enseignant de biologie (section anglais)
Échange des ressources avec la coordinatrice et les autres enseignants
Discussion de la relation entre gène, phénotype et environnement Une séance Classe Enseignants et Élèves Documents du livre
Objectif : les élèves doivent déduire l’influence de l’environnement sur l’expression des gènes
Deuxième année 2012 Tâche complexe Plusieurs séances École Coordinatrice Internet
Lab (extraction d’ADN) École Élèves (Manuels)

48Dans les entretiens, une place centrale est accordée par Tania à ses archives numériques et aux deux manuels de Bordas (éditions 2007 et 2011), agrées par son école. Elle indique faire des recherches dans ses archives numériques pour des animations sur les nouvelles rubriques en relation avec le déterminisme génétique, comme les exons, les introns et le cancer, introduits la seconde année de suivi dans la nouvelle édition de Bordas (2011). Elle accorde également beaucoup d’importance au travail en collaboration avec la coordinatrice d’école : « je change mon enseignement après mes discussions avec la coordinatrice ». Dans la classe, ce sont les deux manuels de Bordas, ressources mobilisées et implémentées, qui sont utilisés pour expliquer l’influence de l’environnement sur le phénotype la première année (éd. de 2007) et pour parler du cancer la deuxième année (éd. de 2011). La mise à jour des connaissances a nécessité l’évolution de la ressource mobilisée et implémentée de la première à la seconde année.

49À partir de l’analyse croisée des données des RSSR, des journaux de bord, des entretiens et des observations de classe, nous pouvons donc constater une dynamique et une évolution du travail documentaire de Tania et de son système de ressources, et nous pouvons identifier comme ressources critiques, les deux manuels français (ressources mobilisées et implémentées) mais aussi l’ensemble de ses archives numériques (ressources critiques mobilisées et/ou élaborées) pour analyser ses conceptions.

3.2.2. Hypothèses sur les conceptions de Tania sur le déterminisme génétique et leur évolution à travers le travail documentaire

50Outre des manuels français de biologie, ressources critiques mobilisées et implémentées, quatre situations critiques nous ont permis d’inférer les conceptions épigénétiques (E) de Tania sur le déterminisme génétique.

51L’analyse du contenu génétique du manuel de Bordas (2007) avec la grille (tableau 1) montre la présence du modèle interactif épigénétique. En effet, les auteurs de ce manuel abordent dans la partie II : « Du génotype au phénotype » et dans le chapitre 4 : « Les relations entre gènes et phénotypes et environnement » (p. 59). Le déterminisme environnemental du phénotype est présenté dans le cas de maladies ayant une prédisposition génétique, où de nombreux gènes interfèrent avec des facteurs environnementaux (cancer, drépanocytose, etc.). Dans l’édition 2011 de ce manuel un nouveau chapitre traite des « variations génétiques et santé ». Comme pour Maya, les manuels utilisés par Tania sont imposés par l’école privée, et donc leur utilisation pourrait refléter ou non ses conceptions. Le contenu de ces deux manuels de Bordas pourrait refléter aussi une conception épigénétique des auteurs de ces manuels et des concepteurs des programmes français pour cette classe.

52Les situations critiques refléteraient aussi une conception interactive, épigénétique de Tania :
a- lors du dernier entretien, elle dessine le schéma suivant (figure 13) sur la relation entre génotype et phénotype avec une interaction claire entre génotype et environnement ;

Fig. 13 : schéma dessiné par Tania sur la relation entre génotype et phénotype

Fig. 13 : schéma dessiné par Tania sur la relation entre génotype et phénotype

53b- dans son journal de bord elle écrit : « les élèves doivent déduire l’influence de l’environnement sur l’expression des gènes » ;
c- dans un entretien elle dit : « l’environnement affecte l’expression du gène, si je mange un type spécifique d’aliment, le gène sera exprimé » ;

54d- dans la classe elle signale : « en été nous sommes plus bronzés parce que la tyrosinase est plus active à la lumière UV, les facteurs physiques, chimiques et biologiques de l’environnement peuvent provoquer le cancer ».

55Plusieurs facteurs, liés à son travail documentaire, pourraient être à l’origine de cette conception épigénétique de Tania. Son école privée, caractérisée par une coordination active, utilise le manuel français (SVT) de Bordas en première S (2007, 2011). Ces manuels français sont plus rapidement mis à jour que les manuels libanais. Le délai de transposition didactique DTD pourrait avoir une influence sur les conceptions des acteurs du système éducatif, comme aussi ses archives numériques très riches et régulièrement mises à jour, même si elle ne les pas utilisées directement en classe.

56En conclusion, l’utilisation par Tania de ressources critiques essentielles, des manuels français de Bordas avec un modèle interactif, refléterait ses conceptions épigénétiques sur le déterminisme génétique (et donc son KVP), ce qui constitue un élément de réponse à notre première question de recherche. Sa pratique documentaire (P), qui utilise ces manuels actualisés, interagit de manière permanente avec d’importantes archives numériques mises à jour régulièrement, et enfin insiste sur la collaboration avec des collègues et surtout avec la coordinatrice, a consolidé sa conception épigénétique.

4. Conclusion

57Cette étude a fourni des éléments de réponse à nos deux questions de recherche à partir des deux cas examinés, une enseignante de biologie dans une école privée (Tania) et une autre dans une école publique (Maya) : le choix des ressources par les enseignantes pourrait être conditionné par leurs conceptions sur le déterminisme génétique (instrumentation), de même, l’interaction avec les ressources (surtout numériques) pendant le travail documentaire, a provoqué un début de changement de conceptions de Maya et consolidé les conceptions de Tania (instrumentalisation). Mais d’autres questions surgissent alors : est-ce que le travail documentaire seul est suffisant pour promouvoir un changement conceptuel chez l’enseignant ? Est-ce que les ressources numériques ont un impact plus important que les autres ressources sur les conceptions des enseignants et la genèse documentaire ?

58La méthodologie combinée nous paraît appropriée. Ainsi, dans les deux cas, nous avons identifié à partir des RSSR, des journaux de bord, des entretiens et des observations de classe, des ressources critiques mobilisées, élaborées et implémentées, mais aussi des situations critiques, qui, analysées selon une grille sur les différents modèles du déterminisme génétique, nous a permis d’inférer les conceptions des deux enseignantes. Cependant, nos outils ne nous ont permis qu’une première approche, à poursuivre, des conceptions en tant qu’une résultante d’interactions entre leurs dimensions KVP, soit parce que ces outils n’étaient pas suffisants (une seule question pour identifier les connaissances K), soit parce qu’ils ne permettaient que d’inférer les valeurs ou les pratiques des ressources. Ce sont les ressources de l’enseignant qui ont été les mieux repérées dans cette étude mais aussi les pratiques de l’école. Il faudrait concevoir des situations à partir desquelles nous pourrions plus analyser des interactions effectives entre les trois pôles KVP. Le modèle KVP s’est cependant avéré fort utile, même si nos interprétations à ce propos se sont limitées à des conjectures. Certes les données que nous avons ne nous permettent pas définir avec certitude la conception finale de Maya sur le déterminisme génétique, mais l’évolution de son système documentaire nous a révélé l’apparition chez elle des modèles additif et interactif du déterminisme génétique, et donc une déstabilisation non constante ou non stable de sa conception initialement héréditariste. Quant à la définition des ressources critiques, elle demande encore des précisions : une ressource critique est-elle celle qui est essentielle pour la préparation de la leçon ou bien est-ce toute ressource présente dans le système de ressources de l’enseignant, utilisée ou non dans la préparation, mais qui présente des indices sur l’un des modèles du déterminisme génétiques ? Pour être critique, une ressource doit-elle toujours évoluer ?

59L’approche documentaire et le modèle KVP nous ont permis d’éclaircir les situations de notre étude. En effet, l’utilisation des ressources s’explique mieux si on analyse d’une part les conceptions des auteurs qui sont implicites dans ces ressources (KVP), les conceptions de l’enseignant (KVP) et enfin l’interaction entre ces conceptions. Ainsi, l’enseignante de l’école publique, ayant des connaissances (K) héréditaristes dépassées qui refléteraient ses valeurs (V) innéistes sur le déterminisme génétique, avec une pratique d’enseignement caractérisée par un faible travail collectif et une absence de coordination, a utilisé des ressources (P) en accord avec ses conceptions héréditaristes sur le déterminisme génétique : une ressource critique mobilisée (le manuel) et une ressource critique élaborée et implémentée (le diaporama) traitant l’unique modèle linéaire, héréditariste. Cependant son interaction avec les ressources consultées, particulièrement numériques, lors de sa construction de son diaporama, lui a permis d’introduire dans son enseignement les deux modèles additif et interactif du déterminisme génétique et donc d’avoir une ébauche d’évolution vers une conception épigénétique non stabilisée mais plus correcte scientifiquement. L’enseignante de l’école privée avait une pratique (P) riche et importante soutenue par un ensemble d’archives (numériques) conséquent, la liberté d’utiliser des manuels français mis à jour plus rapidement que les manuels libanais, en ce qui concerne l’épigénétique, ainsi que la coordination et le travail collectif actifs. Tous ces facteurs pourraient être à l’origine de ses conceptions épigénétiques : ses connaissances (K) mises à jour, en interaction avec ses valeurs moins déterministes, plus systémiques, et son utilisation d’une ressource (manuel) mobilisée et implémentée (P) avec le modèle interactif, épigénétique. Des points restent cependant à éclaircir dans l’articulation entre ces deux approches : qu’en est-il du KVP d’un système de ressource ? Et quels sont les autres développements théoriques nécessaires pour mieux comprendre l’évolution simultanée des ressources et des conceptions ?

60Notre étude montre la pertinence du modèle KVP pour analyser les ressources des enseignants et la façon dont ils les utilisent en fonction de leurs propres conceptions. Ce type d’analyse pourrait être intégré dans leur formation, ainsi que l’analyse des conceptions des concepteurs des programmes et des auteurs des manuels. Cette étude insiste aussi sur l’importance de l’approche documentaire et met en évidence les besoins spécifiques de formation des enseignants liés à la façon dont les ressources dans les médias et sur l’Internet doivent être consultées, analysées et évaluées, ceci pour suivre et ensuite améliorer l’évolution du système documentaire de l’enseignant qui participe largement à son développement professionnel.

Haut de page

Bibliographie

ATLAN H. (1999). La Fin du « tout génétique ». Paris : INRA.

CLÉMENT P. (2010). Conceptions, représentations sociales et modèle KVP. Skholê [université de Provence, IUFM], n° 16, p. 55-70. En ligne : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01024972/document>.

CLÉMENT P. (2014). Le Délai de Transposition Didactique dans les livres du professeur. Quelques exemples en SVT classe de 3e. Skholê [université Aix-Marseille, ESPE], n°18-1, p. 109-120. En ligne : <https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01024279/document>.

CLÉMENT P. & CASTÉRA J. (2013). Multiple representations of human genetics in biology textbooks. In D.F. Treagust & C.-Y. Tsui (éd.), Multiple Representations in Biological Education. Models and Modeling in Science Education, n° 7, p. 147-164.

DAGHER J., HAJJAR Z., SAFI S. & SABEH M. (1999). Life science. Secondary education, second year, sciences section. NCERD (Liban).

DEUTSCH J. (2012). Le gène. Un concept en évolution. Paris : Le Seuil.

EL KHATIB M. (éd.) (2008). Résultats libanais du projet BIOHEAD-Citizen-FP6-CIT2-2004-506-015 « Biology, health and environmental education for better citizenship ». Recherches pédagogiques, numéro spécial, faculté de pédagogie de l’université libanaise.

GERICKE N. (2009) : Science versus School-science. Multiple models in genetics. Doctoral Dissertation, Karlstad University.

GUEUDET G. & TROUCHE L. (2008). Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés. Le cas des mathématiques. Éducation et didactique, vol. 2, n° 3, p. 7-33.

GUIN D. & TROUCHE L. (1999). The Complex Process of Converting Tools into Mathematical Instruments. The Case of Calculators. The International Journal of Computers for Mathematical Learning, vol. 3 n° 3, p. 195-227.

HAMMOUD R., LE MARÉCHAL J.-F. & TROUCHE L. (2010). Démarches d’investigation : conceptions et usages de ressources, impact du travail collectif des professeurs. In C. Loisy, J. Trgalova & R. Monod-Ansaldi (éd.), Ressources et travail collectif dans la mise en place des démarches d’investigation dans l’enseignement des sciences, p. 67-76, Lyon : INRP. En ligne : <www.inrp.fr/dies2010> (consulté le 25 avril 2014).

HOBBS R. (2003). Understanding teachers’ experiences with media literacy in the classroom. In B. Duncan & K. Tyner (éd.), Visions/revisions: Moving forward with media education, Madison : National Telemedia Council, p. 100-108.

JARMAN R. & McCLUNE B. (2002). A Survey of the use of newspapers in science insruction by secondary teachers in northern Ireland, International Journal of Science Education, vol. 24, n° 10, p. 997-1020.

JOHNSON A. & CHRISTENSEN L. (2008). Educational reasearch: Quantitative, qualitative and mixed approaches. Los Angeles : Sage.

KHALIL I., EL HAGE F. & CLÉMENT P. (2007). Différenciation, en fonction des cinq régions du Liban, des conceptions d’enseignants d’arabe et de biologie sur des questions vives. Feuilles Universitaires – Ligue des professeurs de l’université libanaise, p. 85-108.

KHALIL I., MUNOZ F. & CLÉMENT P. (2007a). Selon qu’ils sont francophones, anglophones ou arabophones, les (futurs) enseignants libanais ont-ils des conceptions différentes sur des questions vives à enseigner ? In J.-M. Dussaud (éd.), Actes des 5es rencontres de l’association pour la recherche en didactique des sciences et des techniques, ARDIST, p. 169-176. En ligne : <http://ardist.org/wp-content/Actes_2007.pdf> (consulté le 25 avril 2014).

KHALIL I., MUNOZ F. & CLÉMENT P. (2007b). Variation des conceptions d’enseignants de biologie libanais sur la santé, l’environnement et la biologie, en fonction de leur religion et du statut (public ou privé) de leur établissement. In A. Giordan, J.-L. Martinand & É. Triquet (éd.), Actes des 27es Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, ACECSI. En ligne : <http://artheque.ens-cachan.fr/items/show/3079> (consulté le 25 avril 2014).

KLOSTERMAN M.L., SADLER T.D & BROWN J. (2012). Science teachers’ use of mass media to address socioscientific issues ans sustainability. Research in Science Education, vol. 42, n° 1, p. 51-74.

KOCHKAR M. (2007). Les déterminismes biologiques. Analyse des conceptions et des changements conceptuels consécutifs à un enseignement sur l’épigenèse cérébrale chez des enseignants et des apprenants tunisiens. Thèse Doctorat, université Lyon 1/université de Tunis, ISEFC.

LEWIS J. (2004). Traits, genes, particles and information : re-visiting students’ understandings of genetics. International Journal of Science Education, n° 26, p. 195-206.

LIZEAUX C. & BAUDE D. (2007). Science de la Vie et de la Terre, 1re S. Paris : Bordas.

LIZEAUX C. & BAUDE D. (2011). Science de la Vie et de la Terre,1re S. Paris : Bordas.

MORANGE M. (2005). Quelle place pour l’épigénétique ? Médecine/Science, n° 21, p. 367-369.

RABARDEL P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instrumentscontemporains. Paris : Armand Colin.

SABRA H. (2011). Contribution à l’étude du travail documentaire des enseignants de mathématiques : les incidents comme révélateurs des rapports entre documentations individuelle et communautaire. Thèse de doctorat, université Lyon 1.

SALAÜN J.-M. (2012). Vu, lu, su. Les architectes de l’information face à l’oligopole du Web. Paris : La Découverte.

SILVERMAN D. (2006). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text, and interaction. Los Angeles : Sage.

SOLOMON E. P., BERG L. R., MARTIN D. W. & VILLEE C. (1996). Biology. Saunders College Publ.

VERGNAUD G. (1996). Au fond de l’apprentissage, la conceptualisation. In R. Noirfalise & M.-J. Perrin (éd.), École d’été de didactique des mathématiques. Clermont-Ferrand : IREM (université Clermont-Ferrand 2), p. 174-185.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Fig. 1: représentation schématique de la genèse d’un document
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 140k
Titre Fig. 2 : schéma de la transposition didactique (Clément, 2010)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 165k
Titre Fig. 3 : une nouvelle description d’une genèse documentaire, intégrant le modèle KVP
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 181k
Titre Fig. 4 : utilisation de l’ordinateur à la maison en fonction de la langue d’enseignement
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 62k
Titre Fig. 5 : utilisation de l’ordinateur selon le type d’école
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 79k
Titre Fig. 6 : utilisation de ressources en fonction des années d’enseignement
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 102k
Titre Fig. 7 : répartition des enseignants des écoles privées et publiques selon les régions
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 70k
Titre Fig. 8 : RSSR originale, année 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 346k
Titre Fig. 9 : RSSR transposée, année 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 365k
Titre Fig. 10 : RSSR originale, année 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 475k
Titre Fig. 11 : RSSR transposée, année 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 308k
Titre Fig. 12 : RSSR de Tania la première année et la deuxième année (formes pointillées) de suivi
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 355k
Titre Fig. 13 : schéma dessiné par Tania sur la relation entre génotype et phénotype
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1370/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 69k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Iman Khalil, Eman Shaaban et Luc Trouche, « Travail documentaire des enseignants de biologie au Liban et son interaction avec leurs conceptions sur le déterminisme génétique », RDST, 13 | 2016, 251-278.

Référence électronique

Iman Khalil, Eman Shaaban et Luc Trouche, « Travail documentaire des enseignants de biologie au Liban et son interaction avec leurs conceptions sur le déterminisme génétique », RDST [En ligne], 13 | 2016, mis en ligne le 24 octobre 2018, consulté le 21 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1370 ; DOI : 10.4000/rdst.1370

Haut de page

Auteurs

Iman Khalil

Université libanaise, faculté de pédagogie

Eman Shaaban

Université libanaise, faculté de pédagogie

Luc Trouche

École normale supérieure de Lyon, Institut français de l’Éducation, S2HEP

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals