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Les valeurs dans les représentations de l'éducation au développement durable chez des étudiants et des professeurs des écoles

Values in students' and primary school teachers representations about sustainable development
Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien et Jean-Yves Léna
p. 155-184

Résumés

Dix ans après la première circulaire dans le système éducatif français sur la généralisation de l'éducation au développement durable (ÉDD), nous proposons une analyse des représentations, pour des étudiants et des professeurs des écoles, au sujet de l'ÉDD et des valeurs qui la fondent. 172 étudiants et 190 enseignants ont été interrogés pour une partie d'entre eux en 2005, et pour l'autre partie en 2012 (enseignants) et en 2014 (étudiants). Les réponses des sujets sont étudiées en relation avec le contenu des curricula prescrits. L'analyse des définitions révèle une vision majoritairement centrée sur l'environnement. D'autre part, les valeurs les plus citées, comme le respect ou la citoyenneté, se retrouvent dans les curricula prescrits. La dominance de certaines valeurs au détriment d'autres ainsi que les faibles différences de représentations, après plusieurs circulaires, posent question du point de vue de la formation des enseignants.

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Texte intégral

Les auteurs remercient Christine Vergnolle Mainar pour sa relecture et ses remarques constructives ainsi que Francine Cante pour son expertise de la traduction.

1. Contexte

1.1. L'intégration de l'éducation au développement durable dans le curriculum prescrit en France

1Le concept de développement durable, admis sur le plan international à partir du discours aux Nations unies de Mme Brundtland (WCED, 1987) a été progressivement intégré dans les différentes politiques. En France, la stratégie nationale de développement durable (SNDD) a été adoptée en 2003 afin de mettre en place des objectifs et des plans d'actions conformément aux engagements pris lors du sommet mondial pour le développement durable (ou sommet de la Terre) organisé à Johannesburg en 2002. La SNDD était adoptée pour cinq ans, elle a été révisée en 2008 pour cinq nouvelles années. Cette stratégie interministérielle est coordonnée par le ministère de l’Écologie, du Développement durable et de l’Énergie. Pour la dernière période, de 2010 à 2013, elle traduit la volonté d’intégrer les enjeux d’un développement durable dans l’ensemble des politiques publiques en cohérence avec les engagements internationaux et européens de la France.

2Le système éducatif français s'approprie le terme développement durable en 2004 dans une première circulaire du ministère de l'Éducation nationale intitulée alors Généralisation d'une éducation à l'environnement pour un développement durable (ÉEDD). Celle-ci présente des instructions pédagogiques pour permettre aux enseignants la mise en œuvre de cette éducation en contexte scolaire (MEN, 2004). La définition donnée du développement durable cite explicitement celle du rapport Brundtland de 1987 : « conformément à la stratégie nationale [référence à la SNDD], l’étude de l’environnement doit donc se placer dans la perspective du développement durable, défini comme « “un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs” ».

3Elle sera suivie par deux circulaires successives, intitulées Seconde phase de généralisation de l'éducation au développement durable (MEN, 2007) puis Troisième phase de généralisation (MEN, 2011) qui poursuivent les ambitions de la première circulaire. Notons que, depuis la deuxième circulaire, le terme utilisé par le ministère de l'Éducation nationale sera désormais éducation au développement durable, ce passage de l’ÉEDD à l’ÉDD est alors expliqué par une approche de la première jugée trop exclusivement environnementale au détriment des approches sociales et économiques qui constituent les deux autres piliers du développement durable. En 2013, la loi de refondation de l'École fait entrer cette éducation transversale dans le Code de l'éducation (article 42, République française, 2013). Nous observons cependant dans cet article que l’éducation en question est à nouveau l’éducation à l’environnement et au développement durable.

4Le socle commun de connaissances et de compétences intègre lui aussi le terme développement durable dès le décret de 2006 dans la partie culture humaniste (République française, 2006). Il faudra attendre l'opérationnalisation du socle commun en 2010 pour trouver dans le livret personnel de compétences une mention explicite du développement durable. En effet, pour le palier 2, c'est-à-dire la fin de l'école primaire (cycle 3), à l'intérieur des principaux éléments de mathématiques et de culture scientifique et technologique (compétence 3), une partie intitulée environnement et développement durable indique comme compétence visée : Mobiliser ses connaissances pour comprendre quelques questions liées à l’environnement et au développement durable et agir en conséquence (MEN, 2010).

5Enfin, et pour la première fois, c'est à partir de 2008 que le développement durable est intégré dans les programmes de l'école primaire (MEN, 2008), conformément à la volonté de la circulaire de 2007 et aux préconisations du rapport Bonhoure-Hagnerelle (2003). Le développement durable apparaît en effet en cycle 3 à la fois dans le domaine des sciences et dans celui de la culture humaniste. On le retrouve ensuite dans les progressions parues en 2012 que ce soit en géographie (éléments de connaissances et de compétences sur les activités économiques) ou en sciences (éléments de connaissances et de compétences sur l’environnement et le développement durable) sur des différentes thématiques du CE2 au CM2 : déchets, eau et pollutions de l'air (MEN, 2012).

6Si les programmes citent le développement durable, il s'agit davantage d'une logique de sensibilisation, d’une première approche, en s'appuyant notamment sur la géographie, la citoyenneté ou les sciences. La présence du développement durable en tant qu'objet d'enseignement peut alors permettre une meilleure compréhension de ses enjeux en prenant en compte notamment les sphères économiques, sociales et culturelles jusque-là délaissées. Mais cela ne génère pas automatiquement une éducation au développement durable, telle qu'elle est présentée et souhaitée par les trois circulaires (MEN, 2004, 2007, 2011).

7L'ÉDD est ancrée en France dans la tradition de l'éducation à l'environnement, elle lui emprunte quelques éléments didactiques. Par exemple, Musset (2010) relève notamment que l'apprentissage du débat et l'éducation au choix constituent deux ancrages didactiques forts pour préparer l'élève à aborder des questions socio-scientifiques. De plus, la pédagogie de projet et les approches coopératives, de par l'implication des élèves et la dimension de citoyenneté intégrée par l'action qu’elles comportent, sont également des approches qui nourrissent la didactique de l'éducation au développement durable (Fortin-Debart & Girault, 2006-2007 ; Pellaud, 2011).

8Construire une éducation au développement durable, y compris l’aspect citoyenneté, nécessite une réelle attention aux dimensions sociales de l'éducation. Durkheim (2003) définit l'éducation comme la « socialisation de la jeune génération (pas encore mûre pour la vie en collectivité) par la génération adulte ». L'ensemble des processus de socialisation reposent eux sur un ensemble de valeurs, construites socialement et culturellement, telles que la démocratie, la solidarité, la responsabilité et l'égalité. En sciences sociales, les valeurs sont définies comme des caractéristiques des individus ou des sociétés, pour expliquer les motivations de base qui sous-tendent attitudes et comportements (Schwartz, 2006). Ces valeurs trouvent leur source dans au moins une des trois nécessités de l’existence humaine, satisfaire les besoins biologiques des individus, permettre l’interaction sociale, et assurer le bon fonctionnement et la survie des groupes, ce qui leur confère une certaine universalité.

1.2. Les valeurs de l'ÉDD

9En cherchant l'origine sociale des valeurs de la personne, Gimeno Cabrera et Bonnet (2008) font référence au préambule de la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne : « L'union se fonde sur les valeurs de dignité humaine, de liberté, d'égalité et de solidarité ; elle repose sur le principe de démocratie et sur le principe d'État de droit ». En France, laïcité, liberté, égalité, fraternité sont considérées comme des valeurs fondatrices de la république.

10Concernant le développement durable, la question des valeurs sous-jacentes voire fondatrices est posée dès la parution de textes fondateurs (WCED, 1987). Lors de l'assemblée générale des Nations unies en 2000, dans la Déclaration pour le millénaire, il est fait référence explicitement à des valeurs fondamentales essentielles pour les relations internationales du XXIe siècle (ONU, 2000). On trouve en effet six valeurs fondamentales ainsi que des éléments de définition : la liberté, l'égalité, la solidarité, la tolérance, le respect de la nature et la responsabilité partagée. Parmi les principes fondateurs du développement durable mis en avant par Pellaud (2011), Diemer (2013) en sélectionne quatre (responsabilité, précaution, solidarité et participation) pour lesquels un ensemble de valeurs sous-jacentes est décliné.

11Dans le monde éducatif, l'adhésion à des valeurs paraît constitutive de l'acte éducatif lui-même (Reboul, 1992). Dans les documents officiels de l'Éducation nationale (programmes, progression, socle commun de connaissances, de compétences et de culture), certaines de ces valeurs sont intégrées à des objectifs d'attitudes et de comportements en lien avec les domaines disciplinaires de l'école (vivre ensemble, éducation civique et morale, autonomie et initiative, etc.). De plus, en intégrant l'éducation à l'environnement et au développement durable dans le curriculum prescrit, la référence implicite ou explicite à un ensemble de valeurs partagées est récurrente. Démocratie, liberté, égalité, justice, droits de l'homme, participation, responsabilité, coopération, solidarité, tolérance, esprit critique, éthique et équité représentent un ensemble de valeurs et/ou d'objectifs d'attitudes à l'œuvre dans ces éducations (Giolitto & Clary, 1994 ; Pellaud, 2003, 2011 ; Audigier, 2007 ; Belayew et al., 2008 ; Thunis, 2008 ; Giordan & Souchon, 2008 ; Shepherd, Kuskova & Patzelt, 2009). De façon plus précise, Pellaud, Giordan et Eastes (2007) font référence au respect de soi, de l'autre ou de l'environnement, ainsi qu'à la responsabilité et à la solidarité comme étant des valeurs incontournables dans l'éducation au développement durable. Ces valeurs, définies par Favre, Hasni et Reynaud (2008) comme des représentations hautement investies effectivement par les individus, devraient être présentes chez des enseignants dans la mesure où leurs missions éducatives sont construites sur ces valeurs (MEN, 2013).

2. Problématique et objectifs de recherche

12Au niveau international (dès 1987) puis dans la société française, le développement durable a été de plus en plus médiatisé et intégré dans les politiques publiques à différents niveaux (État, régions, départements, municipalités). D'autre part, les différentes circulaires (MEN, 2004, 2007, 2011) puis plus récemment les programmes de l'école, ont intégré le développement durable et son « éducation à... » dans leurs missions. L’entrée du développement durable dans la sphère publique comme dans la sphère éducative à travers les curricula formels est donc relativement récente et participe à « l'effervescence » des éducations à... (Lebeaume, 2012).

13Nous avons voulu savoir si les représentations de l’ÉEDD puis de l'ÉDD et des valeurs sous-jacentes pour des étudiants qui se destinent à l’enseignement dans le premier degré et pour des professeurs des écoles ont évolué entre la première et la troisième circulaire.

14Nous nous sommes appuyés sur le concept de représentation, parfois considéré comme synonyme de conception (Astolfi et al., 1997), pour étudier, à l'aide d'un questionnaire, la forme de connaissance que les sujets peuvent déclarer au sujet de l'éducation au développement durable et de ses valeurs. Le concept de représentation sociale a été introduit en psychologie sociale par Serge Moscovici en 1961 dans son ouvrage intitulé La psychanalyse, son image et son public. Nous utilisons ici les représentations sociales dans l'acception de Moscovici qui les définit comme des « univers d’opinions » propres à une culture, une classe sociale ou un groupe et relatifs à des objets de l’environnement social mais qui constituent également un instrument d'orientation de la perception des situations et d'élaboration des réponses. Cette définition met l'accent sur le contenu (valeurs, notions, pratiques) et les fonctions (stabilisation du cadre de vie, instrument d'orientation, élaboration de réponses) d'une représentation sociale. A la suite de Moscovici, dans le cadre de la théorie des représentations sociales, Abric (1994, p. 8) indique que « les représentations sociales sont des ensembles sociocognitifs, organisés de manière spécifique, et régis par des règles de fonctionnement qui leur sont propres ». Jodelet désigne le concept de représentation sociale comme une forme de connaissances spécifiques, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués (Jodelet, 1989, 1997). Abric (1994, 2003) propose un modèle pour caractériser une représentation sociale en s'appuyant sur les concepts de noyau central et d'éléments périphériques. Le noyau central est stable et structurant pour l'individu, et incarne l'identité d'un groupe social. Ce concept est donc particulièrement pertinent pour les études comparatives entre des groupes sociaux différents (Barthes, Jeziorski & Legardez, 2014).

15La question de recherche explorée dans cette étude est la suivante :
Quelles sont les représentations de l'ÉED et de ses valeurs, évoluent-elles entre la première phase de généralisation de l'éducation à l'environnement pour un développement durable (ÉEDD) et la troisième phase de généralisation de l'éducation au développement durable (ÉDD), et sont-elles différentes entre étudiants et enseignants ?

16Sachant que les programmes sont restés centrés sur le pilier environnemental jusqu'en 2008, avant cette date l'environnement devrait apparaître majoritairement dans les représentations de l'EDD et dans les valeurs associées. Sous réserve que les enseignants ancrent leur pratique sur le curriculum prescrit (Baillat, Espinoza & Vincent, 2001), cette tendance devrait être plus marquée pour les enseignants que pour les étudiants.

3. Méthodologie

3.1. Population

17Les cohortes de sujets utilisées dans ce questionnaire sont des étudiants et des professeurs des écoles de la région de Toulouse (tableau 1). Les professeurs des écoles ont été interrogés lors de stages de formation continue ou lors d'animation de circonscription en sciences, et les étudiants lors d'un cours en sciences dans le cadre de leur formation en début d'année scolaire. Les passations se sont déroulées de manière collective en début de stage ou de cours, les sujets ayant été assurés de l'anonymat de leurs réponses.

Tableau 1 : nombre de sujets et nombre de réponses aux deux questions

Sujets Cohortes Définition de l'ÉDD Valeurs de l'ÉDD
Étudiants 2005 (N = 88) 88 84
2014 (N = 84) 84 79
Professeurs des écoles 2005 (N = 67) 67 62
2012 (N = 123) 123 108
Total 362 362 333

18Les étudiants interrogés se préparent au concours de recrutement de professeur des écoles. Que ce soit en 2005 (année de préparation au concours au sein des IUFM, PE1) ou en 2014 (master 1 « Métier de l'enseignement, de l'éducation et de la formation premier degré » au sein de l'IUFM), il s'agit pour eux d'une 4e année après le baccalauréat. Cette thématique n'avait pas été abordée jusque-là dans leur 4e année d'étude. Du point de vue de leur curriculum, les étudiants qui se destinent au professorat des écoles sont issus de toutes les filières universitaires, avec des contingents importants issus des sciences de l'éducation. Pour les étudiants interrogés en 2014, la plupart d'entre eux étaient au collège lors de la première circulaire de généralisation de l'ÉEDD (2004).

3.2. Méthode

19Un questionnaire a été soumis à 362 sujets (soit 172 étudiants et 190 enseignants). Il est composé de deux questions ouvertes :

– Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?

– Quelles valeurs fondent l'éducation au développement durable ?

20Lors du questionnaire de 2005, en appui sur la circulaire de 2004, nous avons questionné à propos de l'éducation à l'environnement pour un développement durable (ÉEDD) puis en 2012 et 2014, sur l'éducation au développement durable (ÉDD) qui a remplacé l'ÉEDD, en accord avec la circulaire de 2011.

21Concernant la définition de l'É(E)DD, les termes utilisés ont fait l'objet de regroupement autour d'un radical commun : le même terme qu'il soit au singulier ou au pluriel est regroupé. D'autre part, les noms et leur forme verbale sont également regroupés : respect-respecter, préserver-préservation, protéger-protection, sensibiliser-sensibilisation, éduquer-éducation, économiser-économie. Certains mots qui peuvent être conjugués au masculin et au féminin sont également regroupés : nature, naturel, naturelle.

22Le panel de mots utilisé par les sujets étant très vaste, nous avons choisi de présenter seulement les mots les plus fréquents, c'est-à-dire ceux cités par plus de 10 % des sujets, c'est à dire par plus de 36 sujets au total (362 sujets pour la définition de l'ÉDD). Les mots utilisés dans les définitions sont présentés par ordre de fréquence.

23Concernant les valeurs, la richesse sémantique étant nettement moins importante, les termes utilisés sont conservés, seuls les singulier-pluriel et masculin-féminin sont regroupés. Les données sont présentées selon leur fréquence d'utilisation par les sujets (en pourcentage) pour les valeurs citées par plus de 5 % des sujets.

24De plus, de façon à présenter des résultats complémentaires, le rang d'apparition des termes associé à la fréquence est analysé avec le logiciel EVOC 2000 (Vergès, 1994). Les réponses aux questions ne relèvent pas strictement de l'évocation, néanmoins cette méthode permet de distinguer le noyau central des éléments périphériques tels qu'ils sont définis dans la théorie des représentations sociales (Abric, 1994 ; Jeziorski, 2013). Pour la définition de l'ÉDD comme pour les valeurs, le rang seuil est défini par le rang maximal divisé par deux et la fréquence seuil est obtenue en multipliant par deux la fréquence moyenne. Pour chaque mot, la fréquence en pourcentage est calculée (occurrences/nombre de sujets).

4. Résultats

4.1. Les représentations de l'éducation au développement durable

4.1.1. Nombre de mots

25En 2005, les étudiants utilisent 2743 mots pour définir l'ÉEDD contre 2946 mots en 2014 (tableau 2), ce qui donne une moyenne comparable de 31 mots en 2005 contre 35 en 2014 (différence non significative : test de Mann-Whitney, U = 3060 ; e = 1,95 ; p = 0,051).

26Les enseignants utilisent davantage de mots pour définir l'ÉEDD en 2005 (1559 mots soit 23 mots en moyenne par réponse, tableau 2) par rapport à 2012 (2128 mots soit 17 en moyenne par réponse), cette différence est significative (test de Mann-Whitney, U = 4934 ; e = 2,24 ; p = 0,025).

Tableau 2 : nombre de mots utilisés pour définir l'É(E)DD

PE 2005

PE 2012

Étudiants 2005

Étudiants 2014

Nombre de mots 1557 2119 2743 2946
Moyenne 23,24 17, 23 31,16 35,10
Écart type 17,43 11, 28 16, 63 15,97

27En comparaison, les enseignants utilisent nettement moins de mots pour définir l'É(E)DD par rapport aux étudiants (17 contre 31 en 2005 ; 23 contre 35 après la 3e circulaire), cette différence est significative que ce soit après la première circulaire (test de Mann-Whitney, U = 1937 ; e = 3,65 ; p = 0,0003) ou après la troisième circulaire (test de Mann-Whitney, U = 1607 ; e = 8,41 ; p < 0,001).

4.1.2. Premier terme utilisé

28Nous avons répertorié le premier terme utilisé dans la définition de chaque sujet, le plus souvent une forme verbale. Les analyses statistiques ne révèlent pas de différence significative ni entre la première et la troisième circulaire ni entre les groupes de sujets. Nous présentons les quatre termes les plus fréquents, qui totalisent plus de 70 % des réponses des étudiants et des enseignants (figure 1) afin de visualiser quelques tendances. Le terme le plus fréquent chez les étudiants est sensibiliser. En proportion, les étudiants sont deux fois plus nombreux que les enseignants à considérer que l'É(E)DD, c'est sensibiliser. Chez les enseignants, la catégorie la plus fréquente est apprendre suivi de près par prendre conscience et éduquer.

Fig. 1 : fréquence des quatre premiers termes utilisés (en % de sujets) pour définir l'É(E)DD

Fig. 1 : fréquence des quatre premiers termes utilisés (en % de sujets) pour définir l'É(E)DD

4.1.3. Les différents termes cités pour définir l’É(E)DD

29Les analyses statistiques ne révèlent pas de différence significative entre la première et la troisième circulaire chez les étudiants. S'il s'agit essentiellement de sensibiliser ou de prendre conscience de quelque chose, c'est l'environnement qui apparaît comme cible prioritaire de cette sensibilisation (figure 2). La planète et l'énergie sont également les termes les plus cités, et d'autres comme protéger, nature, préserver, ressources, renforcent la dimension environnementale de ces définitions. Pour synthétiser l'éducation au développement durable c'est sensibiliser (ou prendre conscience de) au respect de l'environnement et de la planète, aux énergies renouvelables par des gestes ou des comportements.

Fig. 2 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir l'ÉEDD après la première circulaire et l'ÉDD après la troisième circulaire

Fig. 2 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir l'ÉEDD après la première circulaire et l'ÉDD après la troisième circulaire

30De la même manière, il n’apparaît aucune différence significative entre les deux circulaires pour les enseignants. La vision globale telle qu'elle s'exprime dans le verbatim illustre, comme pour les étudiants, la prédominance de l'environnement puisqu'il est présent dans une description sur deux, quelle que soit l'année (figure 2). En reprenant les termes les plus fréquents, il s'agit surtout de prendre conscience, d'apprendre et de sensibiliser au respect de l'environnement et de la planète.

4.1.4. Les différentes catégories liées au mot environnement

31L'environnement étant le terme le plus cité par les étudiants comme par les enseignants, et cela quelle que soit l'année, nous avons cherché à quoi il est associé, en prenant en compte les cinq premières catégories les plus fréquentes (figure 3) pour les sujets qui citent l'environnement dans leur réponse. De façon globale, c'est au respect que l'environnement est le plus souvent associé ainsi qu'à protéger, préserver et sauvegarder. Pour les enseignants, en 2005, l'ÉEDD c'est protéger, préserver et sauvegarder l'environnement alors qu'en 2012, l'ÉDD c'est principalement le respect de l'environnement. Pour les étudiants, la proportion est équivalente entre 2005 et 2014 quant au respect de l'environnement (autour de 35 % des associations). En revanche, l'association protéger, préserver et sauvegarder l'environnement est plus fréquente en 2014 (37 %) qu'en 2005 (28 %).

Fig. 3 : les cinq catégories de mots le plus fréquemment associées à environnement, en % de sujets

Fig. 3 : les cinq catégories de mots le plus fréquemment associées à environnement, en % de sujets

32Pour synthétiser, les étudiants comme les enseignants considèrent majoritairement l'environnement comme un élément central de leur définition de l'É(E)DD. En l'associant au premier mot de la définition (figure 1) on peut proposer la formulation suivante : l'É(E)DD, c'est sensibiliser à l'environnement et apprendre à le respecter, le préserver ou le sauvegarder.

4.1.5. Les représentations sociales de l'É(E)DD

Professeur des écoles
2005 (N = 67)
258 mots différents pour 693 mots cités
fréquence > 20
2012 (N = 123)
277 mots différents pour 1049 mots cités
fréquence > 17
Noyau central
rang moyen < 7,5
Éléments périphériques
rang moyen > 7,5
Noyau central
rang moyen < 7,9
Éléments périphériques
rang moyen < 7,9
conscience 31/6,7
sensibiliser 22/3,2
éduquer 16/2,5
environnement 58/10,4
protéger 36/10,5
énergie 24/15,1
apprendre 31/4,8sensibiliser 20/2.9éduquer 18/1,7enfants 18/3,4conscience 15/4,2élèves 15/6,5 environnement 55/10.1
respect 34/8,3
planète 28/11,9
préserver 19/12,0
ressources 19/11,5
nature 14/12,6
énergie 14/12,6

Tableau 3 : noyau central et éléments périphériques pour définir l'É(E)DD

Étudiants
2005 (N = 88)
327 mots différents pour 1091 mots cités
fréquence > 25
2014 (N = 84)
343 mots différents pour 1192 mots cités
fréquence >28
Noyau central
rang moyen  8,1
Éléments périphériques
rang moyen > 8,1
Noyau central
rang moyen < 8,8
Éléments périphériques
rang moyen > 8,8
élèves 41/5.7
sensibiliser 38/3.9
conscience 32/7,6
environnement 63/12.1
respect 28/11.2
sensibiliser 39/3,6 environnement 45/10.8 planète 42/15,0

33Globalement, le noyau central est constitué de termes appartenant aux dimensions de l'éducation et de l'enseignement. Pour les étudiants, seul le verbe sensibiliser est commun au niveau du noyau central entre les deux périodes. En revanche, chez les enseignants, à ce noyau commun se rajoutent les termes conscience (prise de) et éduquer. Ces résultats viennent confirmer les résultats précédents avec la sensibilisation qui constitue le noyau central (autour du rang 3) des 4 cohortes et l'environnement présent, même avec un rang élevé (entre les rangs 10 et 12), dans les éléments périphériques de tous les sujets.

34Entre les deux périodes, on peut noter un enrichissement pour les enseignants, aussi bien pour le noyau central (avec le terme apprendre) que pour les éléments périphériques qui se cristallisent encore davantage autour du pilier environnemental (ressources, nature, planète).

4.2. Les valeurs fondatrices de l'éducation au développement durable

4.2.1. Nombre de valeurs par sujet

35Dans les éléments de définition de l'É(E)DD, nous notons déjà la présence de quelques valeurs qui seront à nouveau citées dans la question spécifique sur les valeurs. En particulier, le respect est déjà bien présent puisqu'il est cité par un quart d'entre eux, protéger est présent dans 20 % des définitions, préserver autour de 16 % et enfin, la dimension citoyenne par 13 % des sujets (figure 2).

36Pour cette question spécifique des valeurs, 5 % des étudiants n'ont pas répondu. Parmi les réponses, nous avons un total de 210 valeurs en 2005 et 209 en 2014, ce qui donne une moyenne de 2,5 valeurs citées par étudiant en 2005 et 2,6 en 2014. Chez les enseignants, ils sont 11 % à ne pas avoir répondu à cette question. Le nombre moyen de valeurs citées par les enseignants varie de 2,4 (en 2005) à 2,6 (en 2012). Non seulement nous n'observons pas d'augmentation du nombre de valeurs citées entre la première et la troisième circulaire, mais de plus ce nombre est similaire pour les étudiants et pour les enseignants. Les résultats pris dans leur globalité, aucune différence significative n’émerge entre les différentes périodes ou populations.

4.2.2. Quelles valeurs ?

37Globalement, huit valeurs franchissent le seuil de 5 % de sujets (figure 4). Le respect est la valeur dominante, citée par 61 % des étudiants et par 71 % des enseignants (219 sur 332 soit 66 % au total). Afin de préciser davantage l'utilisation du terme respect, nous avons regroupé 3 catégories : le respect est cité seul par 27 % des sujets, il est associé à l'environnement, de la nature, de la planète par 37 % d'entre eux, et enfin, ils ne sont que 10 % à associer le respect à l'humain (à soi, autrui ou les générations futures). La majorité des sujets, lorsqu'ils le précisent, associent le respect à la dimension environnementale (76 % des étudiants et 75 % des enseignants), et ne sont plus qu'un quart à faire référence à une dimension humaine.

Fig. 4 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir les valeurs de l'EEDD après la première circulaire et de l'EDD après la troisième circulaire

Fig. 4 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir les valeurs de l'EEDD après la première circulaire et de l'EDD après la troisième circulaire

38Si la citoyenneté est la deuxième valeur la plus citée, elle est moins fréquente chez les étudiants (autour de 20 %) que chez les enseignants (autour de 32 %). La responsabilité est citée par 11 % des étudiants et par 14 % des enseignants, et la solidarité par 12 % des étudiants et 13 % des enseignants. Enfin, le partage apparaît également, pour 7 % des étudiants et 10 % des enseignants.

39De plus, nous notons que l'écologie, la protection (de la planète essentiellement) ou encore le recyclage sont cités en tant que valeurs par tous les sujets. Ces termes sont présents chez davantage d'étudiants que d'enseignants, principalement lors de la dernière période.

40Du point de vue des représentations sociales, nous pouvons distinguer les valeurs qui constituent le noyau central de celles qui sont considérées comme périphériques (tableau 4).

Professeur des écoles
2005 (N = 62)
106 mots différents pour 289 mots cités fréquence > 9
2012 (N = 108)
130 mots différents pour 442 mots cités
fréquence > 8
Noyau central
rang moyen < 5,6
Éléments périphériques
rang moyen > 5,6
Noyau central
rang moyen < 4,1
Éléments périphériques
rang moyen < 4,1
Respect 71/2,6
Citoyenneté 34/2,0
Environnement 19/4
Humain 18/7,9
Planète 16/7,9
Respect 82/2,3
Citoyenneté 30/2,9
Responsabilité 25/3,8
Solidarité 12/2,1
Environnement 26/6,1
Partage 10/4,2
Autrui 10/4,9

Tableau 4 : noyau central et éléments périphériques pour définir les valeurs de l'É(E)DD

Étudiants
2005 (N=88)
128 mots différents pour 400 mots cités
fréquence > 10
2014 (N=84)
129 mots différents pour 394 mots cités
fréquence > 10
Noyau central
rang moyen < 5,8
Éléments périphériques
rang moyen > 5,8
Noyau central
rang moyen < 6,2
Éléments périphériques
rang moyen > 6,2
Respect 77/2,0
Citoyenneté 31/4,8
Environnement 23/4,7
Responsabilité 12/4,6
Solidarité 12/5,6
Planète 17/9,5
Autrui 13/6,2
Respect 56/2,5
Environnement 32/4,7
Écologie 27/4,1
Responsabilité 20/6,0
Citoyenneté 18/3,7
Recyclage 16/4,4
Nature 14/6,0
Solidarité 13/2,5
Planète 14/8,1

Pour chaque terme, la fréquence et le rang sont donnés.

41Si le nombre de valeurs présentes dans le noyau central peut paraître important, en particulier chez les étudiants, le noyau de toutes les cohortes se cristallise autour des deux valeurs respect et citoyenneté. Pour une période donnée, celui-ci est plus diversifié chez les étudiants par rapport aux enseignants. En effet, on trouve 5 valeurs communes formant le noyau central chez les étudiants, avec s'ajoutant à respect et citoyenneté, les valeurs environnement, responsabilité, solidarité.

42Pour les enseignants, nous pouvons noter le passage de l'environnement en tant que valeur du noyau central vers les éléments périphériques entre 2005 et 2012. De plus, ce noyau s'enrichit avec les valeurs responsabilité et solidarité.

5. Discussion

43Avant d'analyser l'essentiel de ces résultats, nous devons noter certaines limites méthodologiques dans l'étude de réponses à des questions ouvertes. Lorsqu'un sujet est interrogé en son nom, comme dans notre étude, nous ne pouvons pas exclure le côté normatif des réponses produites. En effet, des travaux en psychologie sociale ont montré l'intérêt d'interroger un sujet dans un contexte de substitution autorisant ainsi l’expression d’opinions socialement non désirables (Abric, 2003 ; Chokier & Moliner, 2006), et plus généralement, que le contexte de passation a un effet sur les réponses produites.

5.1. L’É(E)DD : une éducation à visée comportementaliste et un objet centré sur l'environnement

44Pour définir l'É(E)DD, les verbes d'action utilisés le plus souvent par les étudiants et les enseignants sont sensibiliser, prendre conscience, apprendre et éduquer. Si ces termes peuvent être opposés entre d'un côté le pôle enseigner/apprendre et de l'autre le pôle éduquer, ils sont tous les deux intégrés dans les missions de l'enseignant (MEN, 2013). Selon Pellaud (2011), dans le cadre de l'ÉDD, les pôles enseigner et éduquer peuvent être considérés comme complémentaires, car la conséquence souhaitée d'un enseignement de savoirs est leur appropriation par l'individu pour en faire une véritable éducation. L'implication de l'individu est d'ailleurs mentionnée dans la compétence 3 du socle commun de connaissance, de compétence et de culture (palier 2, voir annexe tableau 1) : « L'élève est initié à la démarche d'investigation tout en acquérant des connaissances et apprend à agir dans une perspective de développement durable ».

45La comparaison entre étudiants et enseignants des définitions de l'É(E)DD montre que les enseignants sont davantage dans une mission éducative globale. En effet, leur définition concerne les enfants avant les élèves à l'inverse des étudiants. Elle peut être considérée comme plus globale si l'on estime que l'éducation ne s'adresse pas seulement à l'élève en classe mais à l'enfant dans toutes ses dimensions, y compris sociales, en tant que futur citoyen. De plus, pour les étudiants, il s'agit davantage d'une sensibilisation (44 %) que d'un apprentissage (20 %), à l'inverse des enseignants (23 % pour sensibilisation et 29 % pour apprendre). Ce constat est appuyé par l'étude des représentations sociales qui indique un noyau central plus « éducatif » chez les enseignants puisqu'il conjugue les termes éduquer et prise de conscience à celui de sensibiliser commun aux deux populations.

46Du point de vue de la visée principale de cette éducation ou de cet enseignement, que l'on peut traduire à partir des réponses, il s'agit pour les élèves ou les enfants d'acquérir des gestes, des comportements ou encore des attitudes pour préserver et protéger l'environnement. Cette référence à la catégorie de l'action, par des gestes, comportements, attitudes, constitue dans les définitions la fréquence la plus importante juste après l'environnement : elle est utilisée par environ 35 % des enseignants et 45 % des étudiants. Les définitions des étudiants et enseignants s'inscrivent donc dans le champ des éducations à... qui considèrent que l'un des objectifs est une prise de conscience de ses actes en vue (éventuellement) de les modifier (Simonneaux, Tutiaux-Guillon & Legardez, 2012). Lors d'une étude basée sur l'analyse de 3 extraits de textes relatifs à l'ÉEDD par 45 enseignants du premier degré, la majorité d'entre eux (36/45) s’inscrit dans une perspective positiviste : l’objectif est de faire acquérir des connaissances et de changer les comportements (Fortin-Debart & Girault, 2006-2007). La pratique déclarée des enseignants en éducation à l'environnement ou au développement durable peut donc s'interpréter comme une posture positiviste (Simonneaux, 2011).

47Cette dimension de l'action est par ailleurs explicitement préconisée dans les programmes et peut être considérée, par les enseignants, comme une finalité de l'É(E)DD. Cependant, comme le précise Pellaud (2011, p. 69), les fondements didactiques d'une ÉDD articulent une citoyenneté active et une citoyenneté critique, l'une ne va pas sans l'autre. Sinon, l'ÉDD peut conduire à certaines dérives prescriptives (les « petits gestes ») si elle n'est pas associée à la construction d'un esprit critique et d'une éducation au choix (Lange & Martinand, 2007 ; Giordan & Souchon, 2008 ; Coquidé, Lange & Pincemin, 2009 ; Kergreis, 2009 ; Simonneaux, 2010 ; Pellaud, 2011). De plus, du point de vue didactique, la pédagogie de projet, le partenariat, l'interdisciplinarité, la pratique du débat, les approches coopératives et les valeurs sous-jacentes ne sont que très rarement évoquées par les sujets de notre étude, alors qu'elles permettent une implication de l'élève par et pour une coopération dans l’action (Fortin-Debart & Girault, 2006-2007) en dépassant la transmission de « petits gestes ». En effet, nous n'avons qu'une seule occurrence sur 362 pour esprit critique et pour débat (cohorte PE, 2012). Les sujets interrogés ne mobilisent donc pas dans leur réponse des pédagogies spécifiques à l'É(E)DD telles que la pratique du débat, du projet, de l’interdisciplinarité ou encore du partenariat, du faire ensemble et du coopérer (Brandt-Pomares et al., 2008 ; Diemer, 2014). Enfin d'autres caractéristiques des savoirs liés à cette éducation, telles que la complexité et l'incertitude, ne sont pas non plus présentes dans les résultats. Une interprétation possible peut être fournie par la formulation des questions qui incite davantage à définir l'É(E)DD qu'à proposer les modalités pertinentes pour sa mise en œuvre à l'école.

48Au-delà de cette finalité d'acquisition de « petits gestes », les résultats illustrent des représentations beaucoup plus centrées sur l’objet développement durable que sur les modalités de son éducation. En effet, l'analyse des données du questionnaire montre que les représentations sont majoritairement structurées autour de notions environnementales que ce soit pour les étudiants ou les enseignants, et cela quelle que soit la période. La dominance de dimension environnementale au détriment des autres dimensions, en particulier sociales, économiques et de gouvernance est notable. La sphère économique et la gouvernance sont toutes les deux largement sous-représentées. En effet, des termes courants sont faiblement cités tels que consommation (15 occurrences) ou commerce équitable (3 occurrences). De plus, des valeurs ou principes de gouvernance tels que démocratie, justice, égalité n'apparaissent pas dans les définitions des sujets.

49Le mot environnement reste le terme le plus utilisé (il apparaît dans environ une définition sur deux) et d’autres termes tels que planète, nature, énergie, ressource sont également à rattacher au pilier environnemental du développement durable. On le retrouve dans les représentations sociales de toutes les cohortes avec la plus forte fréquence, le plaçant automatiquement dans les éléments périphériques. Cette prédominance du pilier environnemental a déjà été établie par de nombreuses études traitant des représentations de l’É(E)DD (Boyer & Pommier, 2005 ; Fortin-Debart & Girault, 2006-2007) ou du développement durable (Summers, Corney & Childs, 2004 ; Lange, 2008 ; Plazy, 2013 ; Jeziorski & Legardez, 2013) chez des étudiants futurs professeurs comme chez des professeurs. D'autres études, cette fois-ci au niveau de la sphère « grand public » vont également dans ce sens (enquêtes Credoc, ADEME et sondages Ipsos ainsi que la thèse de Gandon, 2011).

50Nous aurions pu penser que cette prédominance du pilier environnemental aurait été affaiblie lors du passage de l’ÉEDD à l’ÉDD, ce qui n'est visiblement pas le cas. Deux éléments d’explication peuvent être avancés quant à ce résultat inattendu.

51Considérant que les programmes scolaires constituent un document de référence pour le travail des enseignants et des étudiants, nous avons analysé leur contenu du point de vue des éléments de définition de l'ÉDD. Dans les programmes, la notion d'environnement (voir annexe tableau 2) est plus ancienne (1985) et bien plus fréquente (N = 59) que celle de développement durable (voir annexe tableau 3) (N = 15) qui apparaît pour la première fois en 2006 (en culture humaniste), puis est intégrée dans les programmes en 2008. Malgré cette intégration, la notion de développement durable dans les programmes et progressions n'a pas remplacé celle d'environnement qui reste majoritaire en 2012. Cette présence marquée de l'environnement dans les programmes, et souvent associée à celle de développement durable, peut donc en partie expliquer le contenu des conceptions des enseignants ainsi que celle des futurs enseignants pour lesquels développement durable et environnement se confondent. De plus, les enseignants du premier degré se situent dans une première approche du développement durable, comme cela est préconisé dans les programmes, en prenant l'environnement proche des élèves comme premier thème de réflexion.

52Les disciplines impliquées en ÉED (géographie et SVT) sont fortement marquées par l’empreinte environnementale depuis les années 1990. En effet, dans l’approche géographique, les questions environnementales sont tout d’abord peu présentes du fait de la prégnance dans les pratiques de cette discipline de l’acquisition de savoirs factuels (Philippot, 2012) parmi lesquels les données physiques occupent une place non négligeable, parfois en lieu et place de l’environnement au sens scientifique du terme. Le virage vers le développement durable que ce soit en termes d’enseignement ou d’éducation ne s’est produit que récemment lors de la rénovation des programmes actuellement en vigueur (2005 à 2009 pour le collège et 2010 à 2012 pour le lycée ; Vergnolle Mainar & Julien, 2014). Ainsi, lorsque les deux groupes d'étudiants étaient au collège, les programmes n'intégraient pas encore le développement durable et laissaient la place aux dimensions environnementales. La géographie qu’ils ont connue au cours de leur scolarité secondaire était comme en primaire marquée par une approche très factuelle dans laquelle l’héritage de la géographie physique était encore présent et interférait avec l’approche de l’environnement. Cependant, cet ancrage environnemental est, plus qu’en école primaire, tempéré par la tradition d’une approche des enjeux du développement très centrée sur la sphère économique. C’est surtout cette dichotomie entre une approche environnementale et une autre économique qu’ils ont pu retenir, ce qui ne facilite pas directement leur entrée dans le concept de développement durable.

5.2. Les valeurs de l'É(E)DD : entre respect de l'environnement et citoyenneté

53Quelques valeurs apparaissent déjà dans les définitions de l'É(E)DD, comme respect, protéger, préserver et citoyenneté et sont reprises explicitement dans la question sur les valeurs. Le respect prédomine très nettement, cette valeur est citée par les deux tiers des sujets. Elle est suivie de la citoyenneté (citée par un quart des sujets) puis la solidarité, la responsabilité ou le partage qui ne sont citées que par environ 10 % des sujets. D'autres valeurs comme la coopération, l'éthique ou encore la tolérance ne sont pas citées par les sujets, ou très peu (entre 1 et 2 %). Nous notons également que le noyau central des étudiants comporte davantage de valeurs que les enseignants, quelle que soit la période considérée. L'hypothèse d'une représentation dont le noyau central n'est pas encore stabilisé peut être avancée, même si les valeurs respect et citoyenneté sont déjà présentes dans celui des étudiants. En effet, parmi les valeurs fondamentales de l'ÉED (Pellaud, 2011 ; Diemer, 2013), les représentations sociales des étudiants et des enseignants se cristallisent majoritairement autour de respect et citoyenneté visibles dans le noyau central des quatre cohortes.

54L'analyse du contenu des curricula prescrits nous permet d'identifier les valeurs de l'ÉDD les plus citées (voir annexe tableau 4). Le respect, de soi, des autres et de l'environnement est de loin la valeur la plus présente (N = 79 au total), en augmentation marquée dans les progressions de 2012. En effet, alors qu'une seule occurrence est présente en 1985, on en trouve 11 en 1995, 19 en 2002 puis 16 en 2008 et enfin 32 en 2012. Si 37 % des sujets interrogés précisent qu'il s'agit du respect vis-à-vis de l'environnement, pour les autres (27 % ne précisent pas et 10 % évoquent le respect de soi ou de l'autre) le respect peut être vu comme le reflet du symptôme d'une société hyper centrée sur l’individu. Dans ce contexte, le respect peut être lu, comme avant tout, « respectez-moi » ou un « respect de l’autre », afin de s’éviter la difficile rencontre de l’altérité, la confrontation à un autre qui nous remet trop en question. D'autre part, le terme citoyen dans les programmes totalise 34 occurrences au total et arrive en deuxième position dans les valeurs. Par comparaison, la responsabilité, vis-à-vis des autres et de l'environnement, varie entre 3 et 5 occurrences selon les années (N = 18 au total). La solidarité apparaît en 1995 et varie entre 1 et 4 occurrences jusqu'en 2012 (N = 9 au total). La tolérance n’est citée qu'une fois en 2008 et deux fois en 2012.

55Les valeurs sur lesquelles repose l'ÉDD, telles que la responsabilité, l'équité, la solidarité ou encore l'empathie, sont reliées à « une éthique voire à une philosophie » (Pellaud, 2011). Elles sont très souvent citées ou seulement évoquées (l'ÉDD repose sur des valeurs communes...), rarement définies par les textes officiels, et pour autant considérées comme fondatrices et fondamentales en ÉDD. En effet, certaines valeurs comme l'équité ne sont pas présentes dans les curricula prescrits. D'autres restent très minoritaires comme éthique, justice, et coopération. Ces valeurs, que nous qualifierons de fantômes, sont également très rares dans les propositions des enseignants et des étudiants : équitable ou équité sont citées par 4 sujets (sur 332 sujets), démocratie et justice par un seul, éthique par 3, coopération par 4 et égalité par 6. Les valeurs fantômes dans les programmes le sont également dans les réponses des sujets (tolérance, coopération, équité), même si celles-ci fondent l'ÉDD.

56Nos résultats, dans la continuité des contenus des définitions de l'É(E)DD, illustrent à nouveau la prédominance des valeurs centrées sur l'environnement au détriment de valeurs centrées sur l'humain. Le modèle des valeurs universelles de Schwartz (2006) oppose des dimensions biocentrées (préserver, protéger la nature et la biosphère pour elles-mêmes) à des dimensions anthropocentrées (motivations égoïstes et altruistes). Nous retrouvons dans notre étude ces deux dimensions avec des valeurs environnementales prédominantes d'un côté (respect, protection de l'environnement et de la planète) et des valeurs centrées sur l'individu moins fréquentes (respect de soi et des autres, solidarité, partage, coopération). De nombreuses études ont montré les relations entre ces valeurs et le rôle déterminant qu'elles jouent dans la mise en œuvre de comportements pro-environnementaux (Stern & Dietz, 1994 ; Schultz & Selezny, 1999 ; Kollmuss & Agyeman, 2002 ; Milfont & Gouveia, 2006 ; Kergreis, 2009). Les sujets de notre étude associent également des gestes, comportements et attitudes à la définition de l'EDD, et proposent des valeurs qui se définissent par une mise en action (recyclage, protection, partage, etc.). Cependant, du point de vue éducatif, la coopération et la tolérance sont des valeurs très peu évoquées. Davantage que la présence de certaines valeurs dominantes (respect), c'est plutôt l'absence remarquable de certaines d'entre elles qui pose question.

57Dans un premier niveau d'analyse, il est possible d'invoquer des limites méthodologiques de ce type de recueil de données sous forme de questionnaire qui peut conduire à des réponses partielles ou des réponses non exprimées (valeurs fantômes), alors que ces éléments sont intégrés dans la sphère de connaissance du sujet. Nous pouvons faire référence ici à la notion de « zone muette » des représentations sociales définie par Guimelli et Deschamps (2000) comme un ensemble « de cognitions, qui, tout en étant disponibles, ne seraient pas exprimées par les sujets dans les conditions normales de production ». Pour ces auteurs, c'est bien le contexte de production des réponses à un questionnaire qui peut avoir une incidence sur ces réponses.

58Dans un second niveau d'analyse, au moins deux niveaux d'explications peuvent être avancés. Dans le système scolaire français (nature des épreuves de concours de recrutements des professeurs, place symbolique dans l’institution et la société, nature des évaluations, disciplinarisation de l’organisation et de la culture professorale), une organisation massive concourt à privilégier les savoirs académiques aux savoirs d’action. Coopérer, responsabiliser, demeurent des verbes d’action relativement marginaux aussi bien au niveau du prescrit que des praxéologies de l’institution scolaire. Le second niveau concerne l’oscillation entre explicite et implicite au sujet des valeurs dans le champ de l’éducation au développement durable. Par exemple, le respect cité majoritairement et explicitement en tant que valeur peut implicitement, pour les sujets, intégrer d'autres valeurs comme la tolérance ou la fraternité.

6. Conclusion et perspective

59Nous n'observons que peu de différences entre les représentations des étudiants et des professeurs des écoles et entre les périodes pour un public donné. En effet, les représentations de l'É(E)DD et les valeurs sous-jacentes pour les étudiants et les professeurs des écoles sont majoritairement biocentrées (Larrère, 2010 ; Rousseau, 2013) malgré un équilibre affiché entre les trois piliers du DD (ONU, 2000). De plus, si les programmes dans le premier degré ont intégré le développement durable, ils restent axés sur des dimensions environnementales (MEN, 2008). Le manque de formation des enseignants et la méconnaissance des circulaires sont des arguments souvent avancés pour expliquer ce type de résultats (Lange & Victor, 2006 ; Fortin-Debart & Girault, 2006-2007 ; Girault et al., 2007).

60Les résultats soulignent l'importance de la prise de conscience de ses actes, voire de l'acquisition de « petits gestes » comme finalité de cette éducation. D'autre part, les valeurs sous-jacentes, cristallisées autour du respect et de la citoyenneté, viennent renforcer cette visée éducative. La tension possible entre la transmission de valeurs et la construction d'une citoyenneté active et critique reste présente dans les missions éducatives des enseignants (Lange & Victor, 2011). Pour Favre, Hasni et Reynaud (2008, p. 154), la question « Comment éduquer aux valeurs sans “faire” de l'idéologie ou du conditionnement ? » est en effet cruciale pour former des citoyens responsables. Cette question est également soulevée dans le rapport Brégeon (2008) sur l'ÉDD qui indique que « le développement durable [...] est plutôt une philosophie pour l’action qui repose sur la compréhension des enjeux et qui implique une pensée et des comportements nouveaux ». Dans ce contexte, le développement de l'esprit critique peut s'exercer à propos du développement durable lui-même. L'ÉDD à l'école peut alors intégrer dans ses choix didactiques les dimensions d'inter et transdisciplinarité au service d'un projet articulé avec une approche coopérative, pour favoriser la construction d'une citoyenneté active et critique (Diemer, 2014) en s'appuyant sur les valeurs sous-jacentes invoquées par les étudiants et les enseignants.

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RÉPUBLIQUE FRANÇAISE (2013). Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, Journal officiel de la République française, n° 2013-595 du 8 juillet 2013.

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Annexe

Annexe

Tableau 1 : compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au service d'une ÉDD (palier 2 : fin du cycle 3 de l'école primaire)

Rubrique

Item

Compétence 3
Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique
Environnement et développement durable Mobiliser ses connaissances pour comprendre quelques questions liées à l’environnement et au développement durable et agir en conséquence.
Compétence 4
La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication
Adopter une attitude responsable Prendre conscience des enjeux citoyens de l’usage de l’informatique et de l’internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.
Compétence 5
La culture humaniste
Avoir des repères relevant du temps et de l'espace Comprendre une ou deux questions liées au développement durable et agir en conséquence (l’eau dans la commune, la réduction et le recyclage des déchets).
Compétence 6
Les compétences sociales et civiques
Connaître les principes et fondements de la vie sociale et civique Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien
Avoir un comportement responsable Respecter les règles de la vie collective
Respecter tous les autres, et notamment appliquer les principes de l'égalité des filles et des garçons
Compétence 7
L'autonomie et l'initiative
S'appuyer sur des méthodes de travail pour être autonome S'impliquer dans un projet individuel ou collectif

Tableau 2 : fréquence de la notion environnement dans les documents officiels de l'école primaire (programmes et progressions) de 1985 à 2012 (total de 59 occurrences)

Année et [occurrence] Niveau, domaine et [occurrence]
2012 [20] - cycle 2 : [8] dont [1] dans se repérer dans l'espace et le temps, [2] en ICM et [5] en découverte du monde du vivant,
- cycle 3 : [12] dont [6] en sciences expérimentales et technologie, [3] en géographie et [3] en ICM
2008 [8] - cycle 1 : [2] dont [1] dans découvrir le vivant et [1] pour se repérer dans l'espace
- cycle 2 : [3] dont [2] dans découvrir le monde du vivant et [1] pour se repérer dans l'espace
- cycle 3 : [3] en sciences et technologie
2002 [17] - cycle 1 : [7] dans le domaine de la découverte du monde (chapitre sensibilisation aux problèmes de l'environnement) ;
- cycle 2 : [4] dans le monde du vivant (avec mention de l'éducation à l'environnement) ;
- cycle 3 : [1] en éducation civique (compétence visée : la responsabilité que nous avons à l'égard de l'environnement), [5] en sciences et technologie (éducation à l'environnement).
1995 [10] - cycle 1 : [4] dans le domaine découvrir le monde
- cycle 2 : [2] dans les domaines découverte du monde et éducation civique
cycle 3 : [2] en sciences et technologie, [1] en géographie et [1] en éducation civique
1985 [4] [3] en géographie et [1] en sciences

Tableau 3 : fréquence de la notion développement durable dans les documents officiels de l'école primaire (programmes et progressions) de 1985 à 2012 (total de 15 occurrences)

Année et [occurrence] Niveau, domaine et [occurrence]
2012 [10] - cycle 3 : [2] en sciences et technologie, [1] en histoire et [4] en géographie
- [3] dans les actions éducatives (concours des écoles fleuries)
2008 [4] cycle 3 : [1] en sciences et technologie et [3] en culture humaniste (géographie)
2006 [1] cycle 3 : [1] en culture humaniste

Celle-ci est majoritairement citée en tant qu'objet d'étude : une première approche du DD (9 fois sur 10 en 2012 et 3 fois sur 4 en 2008) et plus rarement citée comme une éducation au DD (2 fois sur 15).

Tableau 4 : fréquence des valeurs dans les documents officiels de l'école primaire (programmes et progressions) de 1985 à 2012

valeurs Année et [occurrence] Niveau, domaine et [occurrence]





respect de soi, des autres,
de l'environnement
(N = 79)
2012 [32] cycle 2 : [14] dont [4] dans découvrir le monde vivant (respect de l'environnement), [8] en instruction civique et morale (les autres, les règles), [2] en EPS (les règles)
cycle 3 : [18] dont [11] en instruction civique et morale (respect d'autrui et des règles) et [7] en EPS (les règles, les autres)
2008 [16] tous cycles : [1] dans le préambule
cycle 1 : [4] dont [3] dans le vivre ensemble (les autres, les règles) et [1] dans découvrir le vivant,
cycle 2 : [3] dont [1] dans découvrir le vivant, [2] dans les compétences sociales et civiques (respecter les autres et les règles)
cycle 3 : [8] dont [2] en EPS (soi, autrui, les règles), [6] instruction morale et civique (les autres, les règles, soi)
2002 [19] tous cycles : [1] dans le préambule (respect de soi et des autres)
cycle 1 : [7] dont [4] dans le vivre ensemble (respect des règles de vie, respect des autres) et [3] en découverte du monde (respect des lieux et de la vie, de son corps)
cycle 2 : [1] dans le vivre ensemble (respect de l'environnement)
cycle 3 : [10] dont [9] en éducation civique (des autres, des règles de vie) et [1] en sciences expérimentales et technologie (objectifs)
1995 [11]

cycle 1 : [1] dans Découvrir le monde (respect du monde)
cycle 2 : [3] en éducation civique (respect de la personne, de soi et des autres) ; cycle 3 : [7] en éducation civique

1985 [1] [1] respect de soi et des autres en éducation civique (cycle 2)




citoyen(neté)(N = 34)
2012 [12] cycle 3 : [1] en sciences : L'énergie (mettre en œuvre des gestes citoyens pour faire des économies d'énergie), [11] en ICM (devenir des citoyens responsables, Déclaration des droits de l'homme et du citoyen)
2008 [4] [1] dans la lettre introductive
cycle 3 : [2] en culture humaniste, [1] en instruction civique et morale
2002 [11] [1] dans le préambule
cycle 2 : [1] en EPS
cycle 3 : [4] en éducation civique, [1] en histoire, [2] en sciences, [1] en EPS et [1] en informatique
1995 [1] cycle 3 : [1] en éducation civique (citoyenneté responsable)
1985 [6] cycle 3 : [1] en Histoire et géographie, [5] en éducation civique


responsabilité
vis-à-vis des autres et de l'environnement(N = 18)
2012 [4] cycle 2 : [1] dans instruction civique et morale ; cycle 3 : [3] dans instruction civique et morale (responsabilité de ses actes ou de son comportement)
2008 [2] cycle 1 : [1] dans devenir élève ; cycle 3 : [1] en instruction civique et morale (responsabilité entre les générations)
2002 [4]

cycle 1 : [1] dans vivre ensemble ; cycle 2 : [1] dans vivre ensemble ; cycle 3 : [2] en sciences et technologie

1995 [5]

cycle 1 : [2] dans vivre ensemble ; cycle 2 : [2] en éducation civique ; cycle 3 : [1] en éducation civique

1985 [3] cycle 3 : [1] en sciences et technologie et [1] en éducation civique
cycle 2 : [1] en éducation civique
solidarité(N = 9) 2012 [4] cycle 3 : [4] en instruction civique et morale (enjeux de la solidarité nationale et solidarité intergénérationnelle)
2008 [1] cycle 3 : [1] en instruction civique et morale
2002 [3] cycle 2 : [1] dans le vivre ensemble ; cycle 3 : [2] en géographie
1995 [1] cycle 3 : [1] en éducation civique
tolérance(N = 3) 2012 [2] cycle 3 : [2] en Histoire
2008 [1] tous cycles : dans le préambule
Autres valeurs
liberté (N = 27) 14 en 2012, 3 en 2008, 4 en 1995, 6 en 1985 (dont 1 pour éducation à la liberté en éducation civique)
égalité (N = 15) 9 en 2012 (dont 7 citée comme valeur ou principe de la République), 3 en 2008, 0 en 1995, 3 en 1985
fraternité (N = 7) 5 en 2012, 1 en 2008, 0 en 1995, 1 en 1985
justice (N = 5) 3 en 2012 (cycle 3, ICM), 0 en 2008, 2 en 1995, 0 en 1985.
coopération (N = 4) 1 en ICM 2012, 1 en EPS en 2008, 1 en éducation civique en 1995 et en 1985
éthique (N = 2) 1 en 2002, 1 en 1985, en sciences
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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : fréquence des quatre premiers termes utilisés (en % de sujets) pour définir l'É(E)DD
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1442/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 128k
Titre Fig. 2 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir l'ÉEDD après la première circulaire et l'ÉDD après la troisième circulaire
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1442/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 231k
Titre Fig. 3 : les cinq catégories de mots le plus fréquemment associées à environnement, en % de sujets
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1442/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 156k
Titre Fig. 4 : fréquence des mots utilisés (en % de sujets) pour définir les valeurs de l'EEDD après la première circulaire et de l'EDD après la troisième circulaire
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1442/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 206k
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Pour citer cet article

Référence papier

Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien et Jean-Yves Léna, « Les valeurs dans les représentations de l'éducation au développement durable chez des étudiants et des professeurs des écoles », RDST, 14 | 2016, 155-184.

Référence électronique

Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien et Jean-Yves Léna, « Les valeurs dans les représentations de l'éducation au développement durable chez des étudiants et des professeurs des écoles », RDST [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 31 décembre 2018, consulté le 20 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1442 ; DOI : 10.4000/rdst.1442

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Auteurs

Raphaël Chalmeau

Université Toulouse Jean-Jaurès, ESPE de Toulouse

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Marie-Pierre Julien

Université Toulouse Jean-Jaurès, ESPE de Toulouse, laboratoire GEODE 5602 CNRS

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Jean-Yves Léna

Université Toulouse Jean-Jaurès, ESPE de Foix, laboratoire GEODE 5602 CNRS

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