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Dossier

Connaissances professionnelles didactiques des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherches francophones

Didactic professional knowledge of science teachers: a still recent research theme among french studies
Isabelle Kermen et Mercè Izquierdo-Aymerich
p. 9-32

Texte intégral

1Ce dossier souhaite apporter une contribution à la vaste question des connaissances professionnelles des enseignants et aborder les connaissances nécessaires à l’enseignement d’un contenu spécifique donné, que nous appellerons les connaissances professionnelles didactiques, qu’on peut rapprocher de ce que les Anglo-saxons désignent sous le terme Pedagogical Content Knowledge (PCK) (Shulman, 1986), connaissances pédagogiques du contenu, ou connaissance spécifique d’une discipline pour l’enseigner. S’intéresser aux connaissances professionnelles didactiques des enseignants correspond à un double objectif : comprendre en quoi elles influencent les pratiques et comprendre comment elles se développent pour, à terme, concevoir des dispositifs de formation, initiale ou/et continue, qui puissent favoriser leur développement. L’appel à contribution pour ce dossier abordait essentiellement trois ensembles de questions.

2Le premier était centré sur la nature des connaissances professionnelles didactiques. Que recouvre ce terme ? Fait-il consensus au sein des didactiques des disciplines scientifiques et technologiques ? Recouvre-t-il les PCK ? Le second groupe de questions concernait les méthodologies utilisées pour accéder aux connaissances professionnelles didactiques souvent informulées, ce qui les rend difficiles à repérer. Enfin le dernier groupe de questions explorait la formation : quelles modalités, quels contenus, quelle temporalité retrouve-t-on dans des dispositifs visant à développer des connaissances professionnelles didactiques ?

3Le dossier est constitué de trois articles, tous dans le champ de la didactique de la physique et de la chimie en France. Ceci est en adéquation avec les communications données durant les dix dernières années aux rencontres scientifiques de l’ARDiST et portant sur les connaissances professionnelles didactiques (en l’occurrence elles portent souvent sur les PCK, nous y reviendrons) : ces communications sont peu nombreuses chaque année (Bécu-Robinault, 2005 ; Cross, 2012 ; Cross & Grangeat, 2014 ; Cross et al., 2016 ; Jameau, 2012 ; Jameau & Boilevin, 2014, 2016 ; Kermen, 2007 ; Mangane & Kermen, 2016 ; Morge, 2009) et émanent de chercheurs en didactique de la physique ou de la chimie. Les chercheurs en didactique des sciences de la vie et de la Terre comme les chercheurs en didactique des technologies ne semblent pas conduire de recherches sur les connaissances professionnelles didactiques, constat que nous tenterons de questionner dans cet éditorial.

4Le dossier est constitué de trois articles. L’article d’Alain Jameau interroge la préparation d’une séquence d’enseignement sur l’élément cuivre en classe de seconde pour caractériser les connaissances professionnelles mobilisées à cette occasion par une enseignante. Nathalie Lebrun et Cécile de Hosson placent des enseignants-chercheurs de physique en capacité de découvrir et analyser des raisonnements erronés d’étudiants récurrents en mécanique. Aurélie Chesnais, David Cross et Valérie Munier étudient l’effet d’une formation sur les pratiques d’enseignement de cycle 3, portant sur les machines simples, en termes de PCK mobilisées ou non par trois enseignantes. Ces articles concernent des enseignants expérimentés exerçant dans des établissements français dans les trois ordres d’enseignement, primaire, secondaire et supérieur.

5Malgré cette variété, le nombre relativement réduit d’articles ne permet de faire qu’un bref panorama des recherches menées sur le thème des connaissances professionnelles didactiques des enseignants de sciences. Il constitue un point de départ pour de futures réflexions, puisque ce thème n’a pas encore été abordé dans la revue, et qu’il complète les dossiers d’Aster n° 32 « didactique et formation des enseignants » et Aster n° 45 « professionnalité des enseignants de sciences expérimentales ».

6Dans cet éditorial, nous revenons d’abord sur la distinction entre les termes savoir et connaissance. Dès lors qu’on distingue savoir et connaissance, certaines questions se posent. D’où proviennent les savoirs professionnels didactiques, de quoi sont-ils constitués, comment les transmettre ? Cela débouche sur la problématique de la formation aux savoirs didactiques, savoirs détenus par une communauté que l’on cherche à faire connaître et construire à des enseignants (futurs ou non). Si l’on admet qu’ils proviennent pour partie d’une objectivation de connaissances partagées, comment accéder aux connaissances didactiques des enseignants, par essence personnelles et souvent implicites ? Comment ces connaissances se forment-elles ? Ces questions relèvent de la problématique du développement des connaissances avec la pratique professionnelle, connaissances propres à un individu que le chercheur peut vouloir repérer.

7Pour éclairer ces problématiques nous abordons la place des savoirs didactiques parmi les savoirs professionnels des enseignants et leur nature, puis la nature des connaissances professionnelles didactiques et leurs liens avec les PCK. L’évolution du concept de PCK est alors présentée et discutée. Le thème du développement des connaissances professionnelles didactiques est traité ensuite sous l’angle du lien entre action et connaissances et du caractère tacite de ces connaissances. Enfin les articles du dossier sont présentés et nous cherchons à montrer brièvement en quoi ils apportent des éléments de réponse aux deux problématiques. Nous concluons en listant quelques questions non résolues.

Distinction savoir-connaissance

8Parler de connaissances professionnelles didactiques et non pas de savoirs professionnels didactiques peut induire une distinction entre ce qui est propre à un enseignant, ce qui lui est personnel et les savoirs qui constituent un texte objectivé. Chesnais, Cross et Munier le rappellent dans ce dossier, en prenant appui sur la théorie des situations didactiques (Brousseau), il est classique en didactique française de faire la distinction entre savoirs et connaissances. Une connaissance est « ce que le sujet met en jeu lorsqu’il investit une situation » alors qu’un savoir est une « construction sociale et culturelle qui vit dans une institution, et qui est un texte. Il est dépersonnalisé, décontextualisé, détemporalisé » (Laparra & Margolinas, 2010, p. 146). Dans un cadre plus général, Rogalski et Veillard (2002) proposent de faire une différence entre les connaissances mobilisées dans l’activité et le savoir savant tel qu’il apparaît dans les textes de référence. Cette distinction est également reprise en didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Pour Tricot (2012), qui raisonne à l’échelle de l’individu, « tout élément de la mémoire permettant de comprendre le monde et d’agir sur lui, et qui ne nécessite pas de se souvenir de sa propre source » constitue une connaissance.

9Barbier (1996) dans un ouvrage généraliste non focalisé sur l’enseignement, visant à discuter si la distinction entre savoirs théoriques et savoirs d’action est pertinente et fondée, constate au plan épistémologique que la notion de savoir est utilisée pour désigner des énoncés, « savoirs objectivés » ayant une existence distincte de ceux qui les utilisent, ou alors pour désigner des composantes identitaires, « savoirs détenus » indissociables d’un agent individuel ou collectif supposé en être le support, et dont la présence ne peut qu’être « inférée à partir du constat d’un comportement, d’une pratique, d’une action ou d’un ensemble d’actions » (p. 10). Quel que soit leur statut épistémologique, « ils paraissent faire l’objet d’une construction sociale » (ibid., p. 10). Dans l’enseignement, il considère que les connaissances sont le résultat d’un processus d’intériorisation, par les individus, d’énoncés qui leur sont extérieurs (ibid., p. 12).

10La distinction savoir-connaissance propre à la langue française ne se retrouve pas en anglais, où le mot « knowledge » vaut pour les deux termes français. Cependant la langue anglaise distingue les connaissances et les croyances, et la littérature anglophone sur cette question des connaissances et des croyances des enseignants est abondante. Crahay, Wanlin, Issaieva et Laduron (2010) à l’occasion d’une revue des recherches sur ce thème dans les journaux anglophones, notent que les différents auteurs utilisent les termes « beliefs » (croyances) et « knowledge » (connaissances) pour parler des ressources cognitives mobilisées par les enseignants et que la frontière entre les deux termes est difficilement identifiable. Les croyances, propres à un individu, qu’ils considèrent être les représentations qu’on trouve dans la littérature francophone sur le sujet, sont à la fois individuelles et sociales, parce que correspondant à l’intériorisation d’éléments partagés par la communauté professionnelle. « Les connaissances constitueraient un sous-ensemble des croyances, caractérisé par le fait qu’il regroupe des assertions soutenues par des preuves empiriques et une argumentation logique » (Crahay et al., 2010, p. 87). Ils signalent que les connaissances sont supposées guider l’action pour un grand nombre d’auteurs sans que les preuves soient toujours convaincantes, le lien entre croyances et pratiques n’étant pas avéré. Il ne sera pas fait de distinction entre croyances et connaissances dans cet éditorial.

11Par la suite, nous considérons que les connaissances concernent une ressource cognitive interne mise en œuvre par une personne (qui peut être l’intériorisation d’un savoir ou une construction personnelle), et les savoirs un texte objectivé et socialement construit. Cependant, dans le cas d’une construction personnelle, si l’on se pose la question de l’antériorité, la connaissance enchâssée dans l’action ou dans la pratique est première par rapport au savoir, qui résulte d’une objectivation de connaissances partagées par de nombreux acteurs et faisant l’objet d’une validation (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Nous reviendrons sur le lien entre connaissances et pratique. Avant cela nous examinons la place des savoirs didactiques parmi les savoirs professionnels des enseignants.

Nature des savoirs didactiques et place au sein des savoirs professionnels des enseignants

12La question des savoirs professionnels souhaitables (Porlán Ariza & Rivero Garcia, 2001) pour une formation universitaire professionnelle des enseignants, a fait l’objet de débats lors du passage des IUFM aux masters (Barrère & Legrand, 2009). Mais elle n’était pas réglée alors que les IUFM étaient en place, voir par exemple l’ouvrage Entre sens commun et sciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ? de Lessard, Altet, Paquay et Perrenoud publié en 2004 ou encore Conflits de savoirs en formation des enseignants de Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay en 2008. Nous n’aborderons pas cette question toujours vive, nous souhaitons seulement relever la spécificité des savoirs didactiques parmi les savoirs professionnels des enseignants.

13En fait les savoirs didactiques ne sont pas toujours mentionnés en tant que tels dans les typologies de savoirs professionnels. Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard (1997) font une méta analyse d’articles de recherches parus essentiellement en Amérique du nord et dénombrent six savoirs différents dont les savoirs d’action pédagogique qui correspondraient en partie aux savoirs didactiques car liés à « la gestion de la matière ». Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2009) présentent cinq types de savoirs professionnels à faire construire aux futurs enseignants en formation initiale. Parmi eux, les connaissances didactiques sont un sous-ensemble des savoirs professionnels sur les gestes professionnels, les outils et les tâches d’enseignement, spécifiques d’un contenu disciplinaire, et regroupent des savoirs sur la conception, la planification, la réalisation et la régulation des tâches (Goigoux, Ria & Toczek-Capelle, 2009, p. 31). Ces auteurs ne motivent pas le changement de vocable, de savoirs à connaissances pour les seuls savoirs didactiques, il est possible que cela soit dû au caractère, situé et lié au contexte, des processus de réalisation et de régulation des tâches, ce qui justifierait d’attribuer un caractère personnel aux éléments cognitifs guidant les enseignants dans l’action.

14Barrère et Legrand (2009) présentent les savoirs didactiques comme des savoirs universitaires non académiques, permettant « l’articulation des savoirs curriculaires formels et de la pratique professionnelle » (Barrère & Legrand, 2009, p. 4). Mais ils semblent ne pas considérer que ces savoirs soient issus de la recherche alors que pour Houdement « le savoir didactique est, par définition, nourri par les recherches en didactique sur les mathématiques du primaire » (Houdement, 2013, p. 12). Lebrun et de Hosson dans ce dossier adoptent une position similaire puisqu’elles écrivent que les raisonnements des étudiants et les situations qui les déclenchent font « partie du patrimoine culturel et professionnel des chercheurs en didactique de la physique ». De même, Altet considère que les « savoirs scientifiques didactiques » sont « des savoirs pour enseigner » et « issus des recherches ou de pratiques formalisées » (Altet, 2008, p. 93), qui pourraient aider l’enseignant à comprendre le processus enseigner-apprendre et à agir. Cela rejoint la position de Chesnais, Cross et Munier dans ce dossier pour qui il existerait des « propositions énonçant des principes nécessaires à l’enseignement d’un contenu donné » faisant consensus parmi les chercheurs et les formateurs, et qui constitueraient alors un savoir didactique de référence.

15Les considérations précédentes concernent plutôt les enseignants du primaire ou du secondaire. S’agissant des enseignants du supérieur, la formation à l’enseignement est très réduite, malgré le développement récent de la pédagogie universitaire. Rege Colet et Berthiaume (2009) indiquent que de nombreuses études conduisent à dire que le savoir pédagogique ou savoir pour enseigner est intimement lié au savoir disciplinaire ou savoir à enseigner de sorte qu’il est plus pertinent de les décrire comme constituant un « savoir pédagogique disciplinaire ». Ils rapportent un modèle empirique proposé par Berthiaume qui associe trois sources pour définir le savoir pédagogique disciplinaire, lequel correspond à un ensemble complexe de relations entre savoir pédagogique, savoir disciplinaire et épistémologie personnelle (Rege Colet & Berthiaume, 2009).

16Dans la littérature anglophone, la catégorisation de Shulman (1987) en sept types de connaissances ou savoirs, a eu un retentissement important et a contribué à la diffusion d’un concept totalement nouveau, Pedagogical Content Knowledge (PCK), qu’on traduit généralement par connaissances pédagogiques du contenu. Cependant si l’on considère qu’il s’agit d’un ensemble de principes et recommandations fondamentaux ou basiques fondés sur la recherche (ce qu’écrit explicitement Shulman, 1986, p. 10), il s’agit alors d’une typologie de savoirs professionnels. D’ailleurs lors de la comparaison de cette typologie avec deux autres (une canadienne et une américaine), Uwamariya et Mukamurera (2005) traduisent PCK par savoirs pédagogiques de la matière d’enseignement. Elles soulignent de plus l’absence de consensus entre les différents auteurs sur la conceptualisation et la composition des savoirs professionnels enseignants, ce qui illustre leur complexité. Notons que seule la typologie de Shulman considère des savoirs que l’on peut rattacher explicitement à l’enseignement-apprentissage de la matière (les savoirs didactiques), les deux autres typologies faisant une large place aux savoirs d’expérience dont le lien avec l’enseignement d’une discipline donnée n’est pas évoqué.

17Il ressort de ces brèves considérations que les savoirs didactiques ne sont qu’une partie des savoirs professionnels des enseignants. Leur origine peut être attribuée à la généralisation de résultats de recherches menées auprès des enseignants en classe et en formation, qui détiennent des connaissances didactiques dont l’objectivation génère lesdits savoirs. Voyons maintenant ce qui caractérise ces connaissances didactiques et si l’on peut aisément les relier aux PCK, en tant que connaissances propres à une personne cette fois.

Nature des connaissances professionnelles didactiques et liens avec les PCK

18L’expression « connaissances professionnelles didactiques » est peu répandue, elle ne figure pas dans les mots clés des revues telles que RDST ou la Revue française de pédagogie ou Éducation et didactique. Dans cette dernière revue, on trouve le mot clé « connaissances pédagogiques liées au contenu » qui est la traduction française littérale de « pedagogical content knowledge » (PCK, le concept fondé par Shulman). À ce mot clé correspond un seul article d’Alain Jameau (2015) portant sur la détermination des connaissances professionnelles des enseignants à travers l’étude de l’activité de deux enseignants de physique au collège. Pourtant, cette même revue a publié dans son premier numéro en 2007, la traduction par Gérard Sensevy et Chantal Amade-Escot de l’article fondateur de Shulman en 1986, « ceux qui comprennent » (Shulman, 2007). En avant-propos à cette traduction Sensevy et Amade-Escot (2007) écrivent : « la connaissance didactique (pedagogical content knowledge) nécessite la connaissance épistémique (content knowledge) et s’en nourrit, mais ne se réduit pas à celle-ci, puisqu’elle en suppose une transformation complexe et raisonnée à des fins d’instruction ». Bécu-Robinault (2007) a conduit l’une des premières études françaises en didactique des sciences physiques, utilisant la typologie des connaissances professionnelles de Shulman, en reprenant le terme PCK dont l’usage qu’elle fait indique qu’il s’agit de connaissances professionnelles didactiques. Toujours en didactique des sciences physiques, Morge (2009) signale que les connaissances professionnelles didactiques qu’il assimile aux PCK, ont la particularité d’être dépendantes du contenu disciplinaire enseigné ce qui en fait des connaissances beaucoup plus précises que des connaissances sur la discipline scolaire, et que certaines ne sont même utilisables que pour une séance donnée, ce qui en fait des connaissances professionnelles didactiques locales (LPCK). Pour ces auteurs il semble y avoir identité entre les connaissances didactiques et les PCK. Qu’en est-il de la position des auteurs des articles de ce dossier ?

19Tous font référence au concept introduit par Shulman de façon plus ou moins directe, et tous indiquent que les connaissances professionnelles didactiques ne sont pas les seules mises en œuvre par les enseignants. Jameau s’appuie sur Sensevy pour identifier PCK et « savoir didactique » qui est alors « la connaissance que l’on a d’un savoir à des fins d’enseignement » (Sensevy, 2009, p. 53 cité par Jameau). Chesnais, Cross et Munier considèrent qu’un « point de vue didactique amène à s’intéresser principalement aux connaissances en lien avec les contenus » dont la catégorie des PCK est la plus prisée des chercheurs en didactique, parce qu’elles « jouent un rôle dans les pratiques », même si les corrélations entre connaissances et pratiques ne sont pas toujours avérées, et parce qu’elles sont susceptibles d’avoir à terme un lien avec l’apprentissage des élèves. Enfin Lebrun et de Hosson écrivent que les connaissances professionnelles didactiques sont « largement dépendantes des contenus disciplinaires à enseigner » et correspondent aux « connaissances que l’enseignant a de ce qui doit être enseigné, de la difficulté ou au contraire du caractère simple d’un enseignement, des difficultés possibles des élèves (au-delà d’une connaissance de leurs acquis) ». Elles les identifient aux PCK de Shulman en citant l’idée d’amalgame entre connaissances disciplinaires et connaissances pédagogiques (rapportée par Cross, 2010) que cet auteur a proposée pour populariser ce concept.

20Les premières études conduites en France, distinguaient les PCK liées à l’enseignement d’un contenu donné des PCK liées à l’apprentissage d’un contenu donné (Bécu-Robinault, 2007 ; Morge, 2009) sans faire appel à un modèle plus exhaustif. Jameau ainsi que Chesnais, Cross et Munier utilisent le modèle des PCK dû à Magnusson, Krajcik et Borko (1999) pour l’enseignement apprentissage des sciences. Ce modèle considère les PCK comme constituées de cinq composantes en interaction, dont la composante orientations pour l’enseignement des sciences qui chapeaute et façonne les quatre autres (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999). Les connaissances sur les difficultés des élèves (PCK-Élèves) ou connaissances liées à l’apprentissage et les connaissances sur les stratégies d’enseignement (PCK-Stratégie) ou connaissances sur l’enseignement d’un contenu, sont complétées par les connaissances sur l’évaluation (PCK-Évaluation) et les connaissances sur le curriculum (PCK-Curriculum). Chesnais, Cross et Munier apportent une modification au modèle de Magnusson et al. (1999) puisqu’ils suivent les critiques formulées par Friedrichsen, Van Driel et Abell (2011) à la composante orientations pour l’enseignement des sciences et retiennent pour leur étude les trois sous-composantes proposées par ces derniers, à savoir les conceptions sur l’enseignement et l’apprentissage des sciences, sur la nature des sciences, et sur les buts et finalités de l’enseignement des sciences.

  • 1 « Pedagogical reasoning ».

21Pour les auteurs des articles du dossier, les connaissances professionnelles didactiques sont fortement liées aux PCK. Cependant plus qu’une question d’étiquette, connaissance didactique ou PCK, il nous semble que la différence réside dans les traditions de recherche. Le programme de recherche des PCK initié par Shulman centré sur la cognition de l’enseignant, issu des États-Unis, s’est construit à côté de la didactique européenne dont les recherches se focalisent sur le contenu à enseigner (Amade-Escot, 2001). Amade-Escot, comparant ce programme et celui de la didactique de l’éducation physique et sportive, relève que les cadres théoriques sont bien différents contrairement aux méthodologies qui font appel à des observations de classe et des entretiens. Mais elle conclut que ces programmes partagent de nombreux résultats et préoccupations et notamment la volonté de comprendre les processus à l’origine de l’élaboration et de la mise en œuvre des séances d’enseignement (Amade-Escot, 2001). Elle considère que le concept de « raisonnement pédagogique »1 proposé par Shulman (1987) pour étudier comment les enseignants transforment le savoir disciplinaire en savoir compréhensible par les élèves possède une proximité réelle avec celui de transposition didactique interne qui interroge la façon dont l’enseignant transforme le savoir à enseigner en savoir enseigné dans la classe. Pour clore provisoirement cette question, remarquons que les auteurs des articles du dossier réfèrent tous à une définition des PCK que nous pourrions qualifier de classique. Néanmoins, cette définition n’est plus la seule prise en considération par certains chercheurs, ce que nous détaillons et discutons maintenant.

Une récente évolution du concept de PCK

  • 2 « constituted by what a teacher knows, what a teacher does, and the reasons for the teacher’s acti (...)
  • 3 « Teachers may well tend to construct reasons that will sound “right” or logical to the researcher (...)

22L’ouvrage consacré aux PCK Examining pedagogical content knowledge (Gess-Newsome & Lederman, 1999) a constitué une première tentative de mieux ancrer le concept dans le champ de l’enseignement des sciences, il présentait notamment le modèle de Magnusson et ses collègues qui proposent, ainsi que nous l’avons vu, des connaissances portant sur différents aspects comme sous-composantes des PCK. Dans le même ouvrage, Baxter et Lederman (1999) définissent les PCK comme « constituées par ce qu’un enseignant sait, ce qu’il fait et les raisons de ses actions »2. Cette définition lie connaissances, action et raisons. Baxter et Lederman associent les raisons au processus de décision, un concept complexe et difficile à étudier et mettent en garde « les enseignants pouvant avoir tendance à construire des raisons qui paraissent logiques ou correctes au chercheur »3. Pour nous, cette définition étendue signifie qu’une action est sous-tendue par des connaissances et orientée par un but. La connaissance est un facteur de l’action qui la rend possible et les raisons expliquent le but à atteindre. Si l’on réfère à la théorie de l’activité (dans la lignée de Leontiev selon Rogalski, 2003), le but à atteindre dans des conditions données désigne une tâche (ce qui est à faire) et l’activité est ce qu’entreprend le sujet pour accomplir cette tâche (Leplat & Hoc, 1983). Un ancrage théorique dans l’activité pourrait expliquer cette modification profonde de la définition, mais Baxter et Lederman n’en font aucune mention bien qu’ils admettent que leur point de vue suppose un lien entre cognition et action, qu’ils ne documentent pas. Il nous paraît discutable d’englober sous le même terme, PCK (qui désigne uniquement des connaissances ; que pourrait signifier « knowledge » sinon ?), les connaissances qui peuvent guider l’action, l’action elle-même et les raisons qui motivent l’action.

23Explorant les PCK de trois enseignantes expérimentées de chimie pour raffiner le modèle de Magnusson et ses collègues (1999), Park et Oliver (2008) s’appuient sur la proposition de Baxter et Lederman pour fournir une définition qu’ils disent opératoire. Pour eux les PCK d’un enseignant sont la compréhension des difficultés des élèves et la mise en application des multiples façons d’aider les élèves à comprendre un contenu spécifique (Park & Oliver, 2008, p. 264). À nouveau, les PCK ne sont plus seulement des connaissances mais aussi ce que ces connaissances permettent de faire et comment cela entre en jeu dans la classe. Pourquoi une telle confusion sémantique ? Qu’il faille prendre en compte dans la description des pratiques ce que la possession de PCK permet aux enseignants de faire, paraît totalement justifié, mais il semblerait alors préférable d’introduire un nouveau concept.

  • 4 Séminaire sur invitation ayant réuni 25 chercheurs durant 5 jours à Boulder dans le Colorado, et a (...)
  • 5 « Pedagogical Content Knowledge is defined as a personal attribute of a teacher and is considered (...)

24Ces deux exemples de modification profonde du concept ont précédé la tenue d’un sommet sur les PCK en 20124, à la suite duquel une définition dite de consensus a été produite et exposée une première fois à la conférence ESERA 2013, au sein d’un modèle global incluant savoirs, connaissances et pratiques en classe. Les PCK sont alors définies comme étant propres à un enseignant mais sont aussi considérées comme étant tout à la fois une action et une base de connaissances, ce qui ne contribue pas à clarifier le concept (Gess-Newsome, 2013)5. La mention base de connaissances évoque un appui sur lequel l’action se fonderait, et un caractère dynamique, les PCK seraient adaptables, modifiables, ce qui n’est pas exprimé explicitement. Cependant il nous semble qu’il y a une forme de confusion entre le concept, connaissance et ce qu’il permet de faire, ses fonctions : planifier et mettre en application, comme dans les acceptions précédentes de Baxter et Lederman ou Park et Oliver.

  • 6 « PCK as both a knowledge base used in planning for and the delivery of topic-specific instruction (...)

25Dans l’ouvrage écrit à la suite de ce sommet et publié en 2015, Gess-Newsome modifie encore la définition et les PCK deviennent à la fois une base de connaissances, qui sont utilisées lors de la conception d’instructions spécifiques d’un contenu et adaptées au contexte d’une classe donnée, et une compétence quand elles sont impliquées dans l’acte d’enseigner (Gess-Newsome, 2015, p. 30-31)6. La référence explicite à l’action a disparu et les PCK seraient alors une base de connaissance lors de la préparation et deviendraient une compétence lors de la mise en application du projet de séance. Elle l’explique ensuite (p. 36). Il y a en fait deux concepts, l’un (personal PCK) qui correspond aux connaissances de l’enseignant sur la conception et la planification d’un contenu particulier et l’autre « personal PCK and skills » qui « est l’acte d’enseigner » un contenu précis à des élèves particuliers dans un contexte donné. Elle précise de plus que le premier concept correspond à des connaissances explicites et résulte d’une réflexion sur l’action alors que le second se construit lors d’une réflexion au cours de l’action et peut être tacite ou explicite si l’on réfère à Schön. De notre point de vue, ce second concept qui relève de ce que fait l’enseignant ainsi que le dit clairement Gess-Newsome, ne peut être confondu avec ce qui guide l’action.

26Cette inflexion vers une prise en compte de la complexité de l’action de l’enseignant sans appui théorique qui distingue les différents éléments interpelle. D’autres auteurs ayant une assise théorique du côté des théories de l’activité, tels que Grangeat et Hudson (2015) différencient clairement les connaissances d’un enseignant de ses compétences qui sont une manifestation des connaissances professionnelles dans la classe. Dans le même ordre d’idée, Cross et Lepareur (2015) considèrent qu’il est important de distinguer connaissance, action et le contexte de l’action car ces trois éléments s’influencent réciproquement. Le manque de fondements théoriques est reconnu au sein même des participants au sommet de 2012, puisque Kind (2015), discutant le modèle général dans lequel les « personal PCK » sont incluses et la signification des liens entre les différents éléments du modèle (Gess-Newsome, 2015), considère qu’il faudra tester ce modèle pour essayer de préciser ces liens.

  • 7 Grangeat et Hudson (2015) proposent une refondation de ce modèle en s’appuyant sur la théorie de l (...)

27Il semble en fait que le désir de bâtir un modèle global7 (Gess-Newsome, 2015, p. 31) qui prenne en compte les savoirs didactiques de référence, le contexte de la classe, l’apprentissage des élèves, les connaissances propres de l’enseignant et leur mise en œuvre dans la classe ait prévalu sur la nécessité d’effectuer une clarification théorique (voir aussi ce qu’en disent Chesnais, Cross et Munier dans leur article). L’intérêt cependant de ce modèle global réside dans la distinction entre des éléments cognitifs propres à un enseignant qui sont ceux qu’il active en classe et en préparation (désignés par « personal PCK ») et des savoirs professionnels de référence dont des savoirs spécifiques à l’enseignement-apprentissage d’un contenu (« topic-specific professional knowledge ») donc des savoirs didactiques. Gess-Newsome (2015, p. 33) précise que ces savoirs sont publics, utilisables par les enseignants, générés par la recherche ou les bonnes pratiques et ont un certain caractère normatif dans la mesure où ils représentent ce qui, au vu des résultats de recherches, constitue des savoirs permettant d’asseoir l’enseignement d’un contenu donné pour un apprentissage effectif des élèves.

28Cela montre aussi la différence des traditions de recherche, que nous avons déjà évoquée. En didactique francophone les appuis théoriques sont revendiqués et leur provenance de différents champs disciplinaires conduisant à une forme de métissage est également soulignée (voir par exemple l’éditorial du dossier de RDST n°11 consacré aux cadres théoriques et méthodologiques en didactique des sciences et des technologies). Pour tenter de clarifier les liens entre action et connaissances évoquées par l’évolution du concept PCK, nous proposons maintenant de présenter différents points de vue permettant de comprendre en quoi les connaissances peuvent être liées à l’action et comment elles s’accroissent.

Développement des connaissances professionnelles didactiques

29Plusieurs chercheurs soulignent que le développement des connaissances professionnelles est enraciné dans la pratique de classe (par exemple De Jong, 2003 ; Loughran et al., 2001 ; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001) sans toujours indiquer comment cela s’effectue, et mettent l’accent sur le fait qu’une pratique professionnelle est source de nouvelles connaissances ou favorise l’actualisation, l’enrichissement des connaissances détenues (Paquay & Sirota, 2001 ; Schön, 1996). Cet accroissement des connaissances professionnelles participe de la professionnalisation des enseignants (Uwamariya & Mukamurera, 2005) et résulte d’apprentissages que nous cherchons à préciser maintenant.

30Du point de vue de la psychologie cognitive, prenant pour toile de fond la théorie de la charge cognitive, Tricot (2012) considère qu’il existe trois modes d’apprentissage pour l’être humain : par développement-adaptation (de façon implicite dans la vie quotidienne), par enseignement (de façon explicite) et par la pratique professionnelle (via un processus adaptatif). Il précise que des savoirs professionnels peuvent être enseignés et servent alors de précurseurs au développement de connaissances professionnelles par adaptation lors de la pratique professionnelle (Tricot, 2012). Référant aux travaux de Bandura sur l’apprentissage social, Marcel (2009) montre que les connaissances professionnelles se construisent aussi par apprentissage vicariant (Bandura, 1976 cité par Marcel, 2009) qui consiste en une imitation active d’un collègue pris comme modèle, comme ressource. Imitation active signifie que toutes les caractéristiques du modèle imité ne sont pas reprises, seules sont sélectionnées et transformées celles qui permettent à l’acteur de s’adapter à la situation et de réussir (Marcel, 2009).

31Pour la didactique professionnelle qui analyse les situations de travail notamment à partir de concepts de psychologie ergonomique, l’apprentissage est une conséquence de l’activité du sujet au travail ou en formation. Deux cas sont distingués, l’apprentissage incident ou non intentionnel (sur le tas) et l’apprentissage intentionnel qui s’effectue dans des institutions dédiées à la formation ou à l’enseignement (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Le point essentiel réside dans le fait que toute activité est constituée d’une partie productive correspondant à la réalisation de la tâche, autrement dit à l’action du sujet qui modifie le réel, et d’une partie constructive correspondant aux transformations des structures cognitives internes du sujet lui-même, l’apprentissage par adaptation des schèmes. Dans le cas d’apprentissage incident, l’activité constructive n’est pas le but de l’action et constitue un effet de l’action dont le sujet est souvent non conscient. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) soulignent que l’activité productive et l’activité constructive n’ont pas le même empan temporel : la première cesse dès lors que l’action est terminée alors que la seconde peut se prolonger en particulier lorsque le sujet effectue un retour réflexif sur ses actes passés. Dans le cas d’apprentissage intentionnel, l’activité constructive devient le but de l’action, alors que l’activité productive qui consiste à réaliser une tâche devient un moyen de parvenir au but recherché. Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) considèrent que l’enseignement est un métier très empirique parce que les savoirs de référence sont peu définis, et que beaucoup de compétences sont acquises sur le tas. Dans la mesure où une compétence consiste à savoir quoi faire, où, comment et à quel moment (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), une compétence mobilise des connaissances construites sur le tas dont beaucoup de connaissances en acte.

32Ces éléments permettent de comprendre en quoi certaines connaissances professionnelles des enseignants dont les connaissances didactiques sont liées à l’action, peuvent s’acquérir ou être modifiées par la pratique professionnelle et sont pour certaines implicites ou tacites, en l’absence de retour réflexif visant à exprimer ces éléments cognitifs. En effet, dans l’exemple qu’il rapporte, Marcel (2009) précise que des ateliers réflexifs ont grandement contribué à la construction des connaissances professionnelles de l’enseignante.

33Le caractère tacite des connaissances professionnelles détenues (Barbier, 1996), des savoirs d’action pédagogiques des enseignants (Gauthier et al., 1997) constitue un défi méthodologique pour les chercheurs qui souhaitent les repérer. Schön (1996), tout comme Rix-Lièvre et Lièvre (2012), rappelle que la notion de connaissance tacite, due à Polanyi, recouvre des connaissances dont le sujet n’est pas conscient, des connaissances en acte, liées au déroulement de l’action (Rix-Lièvre & Lièvre, 2012) qui correspondent au « savoir caché dans l’agir professionnel » (Schön, 1996, p. 205). Vergnaud (1990) situe les connaissances en acte dans les invariants opératoires du schème, qui sont pour lui les éléments cognitifs qui vont permettre au sujet d’avoir une action opératoire. Il distingue la forme opératoire des connaissances, qui permet d’agir, de la forme prédicative qui correspond à un discours de nature propositionnelle visant à décrire (Vergnaud, 1996). La forme opératoire des connaissances permet la réussite de l’action alors que la forme prédicative a vocation à devenir un savoir, une fois objectivé (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006).

34Rix-Lièvre et Lièvre (2012), prenant appui sur les travaux de Piaget considèrent qu’il existe « trois registres des pratiques des acteurs en situation : celui du vécu, celui de la conscientisation du vécu et celui de la rationalisation du vécu » (p. 23). À chacun de ces registres sont associées des connaissances de nature différente. Les connaissances en acte n’ont pas fait l’objet d’une conscientisation, sont donc implicites et de ce fait irréductibles aux connaissances discursives (ibid., 2012). Les connaissances discursives spontanées sont véhiculées par un discours sur le vécu lorsque l’acteur analyse sa performance, la rationnalise, ce qui relève de la réflexion au sens de Piaget (Rix-Lièvre & Lièvre, 2012). Pour accéder aux connaissances en acte il faut les transformer en connaissances discursives, dites non spontanées par Rix-Lièvre et Lièvre (2012) parce qu’accessibles par réfléchissement. Cela nécessite un dispositif particulier comme un entretien d’explicitation qui replonge l’acteur au plus près de son vécu, pour qu’il le narre sans essayer de l’analyser. Alors le chercheur peut inférer des connaissances mais aussi des intentions entre autres.

35Au vu des méthodologies adoptées dans les articles du dossier qui analysent les discours en situation ou les déclarations en entretien des enseignants, la plupart des connaissances mises au jour semblent discursives, qu’elles soient prédicatives ou émanant de l’action. Concernant les modes de formation des connaissances professionnelles, aucun des articles du dossier n’illustre la possibilité de développement des connaissances par apprentissage vicariant, mais les articles abordent la question de leur genèse par pratique professionnelle et par enseignement comme nous le précisons dans le paragraphe suivant.

Présentation des articles du dossier

36Le premier article du dossier (Jameau) présente un exemple de développement de connaissances par pratique professionnelle. Les deux autres articles abordent la problématique de la formation, l’un constitue une étude exploratoire en amont de potentielles formations d’enseignants-chercheurs de physique (Lebrun et de Hosson), l’autre analyse une formation dispensée à des enseignants de cycle 3 et les séances de classe consécutives à la formation (Chesnais, Cross et Munier).

37L’article d’Alain Jameau analyse la préparation d’une séquence d’enseignement sur l’élément cuivre en classe de seconde. Il combine l’approche documentaire du didactique (Gueudet et Trouche, 2008 cités par Jameau) qui inclut l’étude des schèmes (Vergnaud, 1990), à la typologie des connaissances professionnelles de Shulman en faisant appel au modèle des PCK de Magnusson et ses co-auteurs (Magnusson, Krajcik & Borjo, 1999). Il souhaite déterminer la nature des connaissances professionnelles mobilisées par l’enseignante lors de la révision d’une fiche de travaux pratiques destinée aux élèves. Il examine si certaines connaissances ont évolué après la mise en œuvre de cette fiche en classe l’année précédente et influent sur la tâche de révision. Il analyse les commentaires de l’enseignante sur son action passée (les réflexions qu’elle formule sur ses séances de l’année précédente sur le thème de l’élément chimique) et sur son action de préparation actuelle de la fiche TP, qu’il met en regard. Cela le conduit à caractériser le schème d’utilisation de la ressource textuelle en établissant un « tableau-document » rassemblant le but de la tâche et les sous-buts, règles d’action et invariants opératoires qu’il attribue aux sous-tâches, éléments constitutifs d’un schème selon Vergnaud. Ayant indiqué que les connaissances qu’il recherche sont à trouver dans les invariants opératoires du schème, il précise également que ceux-ci ne sont pas nécessairement explicites ni conscients, ce qui le conduit à proposer des interprétations. À partir de deux exemples il met en évidence des boucles de régulation rétroactive de l’activité correspondant à une réflexion dans l’action et après l’action, conduisant respectivement à une construction de connaissance et une adaptation de connaissance par une modification de l’invariant opératoire. Son étude montre la diversité des types de connaissances mises en œuvre lors de la préparation d’une ressource textuelle, toutes ne sont pas des connaissances didactiques, et l’influence effective d’une action antérieure qui a contribué à la constitution de nouvelles connaissances didactiques sur la compréhension des élèves. La méthodologie adoptée qui fournit le discours de l’enseignante accompagnant certains de ses actes permet d’accéder à certaines raisons formulées par l’enseignante ce qui valide les inférences du chercheur.

38Nathalie Lebrun et Cécile de Hosson placent des enseignants-chercheurs de physique en capacité de révéler des raisonnements erronés d’étudiants récurrents en mécanique. Ces raisonnements relèvent de conceptions mises en évidence par la recherche en didactique de la physique qu’elles considèrent comme faisant partie des connaissances professionnelles didactiques. Elles utilisent des QCM issus de ressources élaborées (des inventaires de concepts) par des chercheurs en didactique de la physique, ce qui leur permet notamment de mettre en évidence la réception par ces chercheurs de résultats et de méthodes de recherche (celles de la didactique) avec lesquels ils ne sont pas familiers. Leur recherche vise aussi à déterminer si les enseignants-chercheurs parviennent à analyser les raisonnements erronés proposés et s’ils envisagent des activités pédagogiques à partir de la présentation de ces raisonnements. La dimension formative dans le dispositif de Lebrun et de Hosson est implicite, il n’y a pas d’enseignement explicite. Il s’agit de permettre aux enseignants-chercheurs de reconstituer puis d’intérioriser des résultats de la recherche didactique à propos de raisonnements étudiants. La méthodologie de Lebrun et de Hosson combine la possibilité de faire le bilan des connaissances déclaratives ou propositionnelles des interviewés au travers de leur discours, mais aussi de mettre en évidence la capacité d’interprétation des interviewés face à des réponses erronées d’étudiants proposées comme distracteurs dans le QCM. Elle leur permet de construire des connaissances sur les raisonnements erronés des étudiants, ce qui constitue un début de formation, en témoigne ce propos « enfin rien que d’en discuter avec vous cela me fait progresser ». Dans ces entretiens instrumentés par des QCM, la posture de chercheur des interviewés est un élément essentiel du dispositif, qui peut alors s’apparenter à une simulation d’une pratique professionnelle souhaitable préalable à la préparation d’une séance par exemple, que constitue la recherche dans la littérature ou dans des supports de diffusion des raisonnements erronés fréquents. Ce développement des connaissances didactiques par simulation de pratique professionnelle n’apporte cependant aucune certitude sur leur mise en œuvre ensuite lors d’un enseignement futur. En effet, exprimer le désir d’utiliser ces QCM pour que les étudiants fassent un autodiagnostic de leurs raisonnements en mécanique ne constitue pas un indice suffisant d’une prise en compte effective dans les cours ou la conception des séances de travaux dirigés. Pour les auteures de l’étude, ce type d’entretien instrumenté est à compléter par des possibilités de remédiation aux difficultés étudiantes pour en évaluer l’impact avant d’envisager ultérieurement une formation à la conception de scénarios pédagogiques.

39Aurélie Chesnais, David Cross et Valérie Munier étudient l’effet d’une formation sur les pratiques de trois enseignantes de cycle 3, portant sur les machines simples, en utilisant le modèle des PCK de Magnusson et collaborateurs. Leur étude, complexe, articule une analyse de la formation et une analyse des séances de classe menées par trois enseignantes à l’issue de la formation. Ils analysent les connaissances qui sont explicitement présentées lors de la formation ou qui peuvent avoir été construites, et celles qui peuvent être inférées de l’analyse de l’action des enseignants en classe. Au final ils recherchent l’existence d’un « lien entre les PCK en jeu dans la formation et les PCK mobilisées ou non par les enseignantes ». Chesnais et ses co-auteurs souhaitent mettre à l’épreuve une entrée par les connaissances sur la question de l’effet des formations sur les pratiques des enseignants. Leur but est de montrer l’intérêt d’une analyse avec le cadre des PCK mais aussi les limites, car ce cadre seul ne permettrait pas d’embrasser la complexité des pratiques. Leurs choix d’analyse mettent en évidence des PCK qui restent implicites ou sont au contraire affirmées, sans apparaître comme solutions à des problèmes d’enseignement-apprentissage qui pourraient être soulevés dans la formation. Celle-ci fonctionne sur le mode de l’homologie et ne prend pas en charge la question de la transposition à la classe des situations présentées. Il s’ensuit une certaine incohérence des choix effectués par les enseignantes en classe par rapport à la logique de la séquence telle que pensée par les formateurs, ce qui peut s’expliquer, pour les auteurs, par le fait que certaines PCK ne sont pas travaillées lors de la formation. Cependant les enseignantes reprennent les situations vues dans la formation, parfois légèrement adaptées, ce qui témoigne d’un impact de celle-ci sur les pratiques. Les auteurs estiment ne pas pouvoir interpréter ces effets seulement en termes de connaissances professionnelles, ils évoquent un « effet de contrat » ce qui leur permet d’entrer dans le « questionnement quant aux cadres théoriques et méthodologiques pertinents pour aborder la question de l’effet des formations sur les pratiques ». Il s’agit que cet effet de contrat soit pris en compte d’un point de vue théorique. Au contraire du précédent article, l’intention d’enseigner est explicite, mais la question se pose de la nature de ce qui est enseigné. Les chercheurs ne sont pas concepteurs de la formation, ni acteurs de son déroulement. Ils n’ont pas davantage conseillé les enseignantes observées ou agi d’une quelconque manière sur elles. Ils sont en position d’extériorité complète au contraire de l’étude précédente. Les intentions des formateurs quant à la construction ou la transmission des connaissances didactiques leur semblent difficilement perceptibles alors qu’il est clair que les formateurs veulent faire acquérir les connaissances disciplinaires à enseigner (et d’un niveau supérieur). La variabilité des PCK mobilisées lors des séances de classe par les trois enseignantes, amène les auteurs de l’article à considérer que la formation ne remplit pas totalement les objectifs qu’on pourrait lui assigner. Une raison majeure serait que les PCK ne sont pas introduites en réponse à un besoin, à un problème d’enseignement-apprentissage mais incidemment et pas systématiquement. Pour certaines connaissances didactiques, les formés se trouvent face à un enseignement non explicite ou à une absence d’articulation entre différentes PCK, ces connaissances ne peuvent donc que difficilement servir de précurseurs (Tricot, 2012) au développement par pratique professionnelle ensuite. Pour d’autres connaissances, faire vivre aux enseignantes les situations d’expérimentation comme des élèves (mais avec un vécu autre que celui d’élèves de cycle 3), sans que soient discutées les possibilités d’adaptation à une classe de cycle 3, ne permet pas la construction de ces nouvelles connaissances. L’absence de tentative d’accroche par les formateurs avec ce que savent déjà les enseignantes ne peut pas favoriser une adaptation de ces connaissances aux situations proposées.

40Le contraste entre les deux formations est saisissant : mise en posture de chercheur contre formation par homologie. On pourrait y voir une reconnaissance de la spécificité des différents types d’enseignants : ceux du supérieur sont considérés comme experts de la discipline mais peu au fait du fonctionnement cognitif de leurs étudiants tandis que ceux du primaire, expérimentés, seraient maîtres dans la transposition de situations didactiques et dans l’adaptation dans l’action de leurs connaissances didactiques à de nouvelles situations.

41Ces trois études de cas sont plutôt représentatives de situations d’enseignement ordinaire, il reste à étudier le développement de connaissances professionnelles didactiques lors d’enseignements innovants laissant une large place à la créativité, ou en formation initiale avec des enseignants débutants.

Et maintenant ?

42L’une des questions que nous posions au début de cet éditorial est relative à la constitution des connaissances professionnelles didactiques. Les réponses apportées par les auteurs des articles montrent un noyau commun. Lebrun et de Hosson posent comme première connaissance didactique à acquérir la connaissance des grandes tendances de raisonnements erronés des étudiants pour un domaine conceptuel donné (ici la mécanique), pour ensuite utiliser ces connaissances afin d’utiliser des outils de remédiation et construire des scénarios pédagogiques. On touche là aux connaissances didactiques de conception et planification de stratégies dédiées à l’enseignement-apprentissage d’un concept donné. Ces connaissances didactiques rappellent fortement les PCK sur les élèves et les PCK sur les stratégies qui sont les composantes clés de la typologie de Shulman et le cœur de la plupart des modèles de PCK (Kind, 2009 ; Van Driel, Verloop & De Vos, 1998) dont celui de Magnusson et collaborateurs, que Chesnais, Cross et Munier ainsi que Jameau utilisent. Ce noyau commun représente aussi des connaissances didactiques mobilisables en situation. L’étude de Jameau met bien en évidence ce caractère situé, la connaissance ou les éléments cognitifs seuls ne suffisent pas, ils sont opératoires pour une situation donnée avec d’autres éléments tels qu’une prise d’information et des règles d’action.

43Parmi les questions qui restent sans réponse à l’issue de la présentation des articles de ce dossier : Y a-t-il une spécificité ou une unité des connaissances professionnelles didactiques pour enseigner les sciences et la technologie ? Existe-t-il un consensus au sein de la communauté des didacticiens francophones des sciences et des technologies sur ce que recouvre cette expression ? Seuls ont répondu des didacticiens de la physique et de la chimie, ce qui ne manque pas de nous interroger, d’autant que si l’on regarde (voir début de cet éditorial) la provenance des autres chercheurs ayant travaillé cette question, le constat est inchangé. Faut-il y voir une influence des cadres théoriques plus spécifiquement utilisés en didactique des sciences de la vie et de la Terre ou en didactique des technologies ? Cela traduit-il une plus grande pénétration des recherches anglophones parmi les chercheurs francophones en didactique de la physique et en didactique de la chimie, qui en retour adoptent des cadres de pensée non hexagonaux ? Ou encore est-ce une forme de désintérêt pour des recherches dont la problématique ne s’accorde pas avec les questions que les chercheurs francophones posent ?

44Faisant référence à la typologie de Ball, Thames et Phelps (2008) qui adapte le concept de Shulman à l’enseignement des mathématiques en organisant et spécifiant les savoirs mathématiques pour enseigner, Houdement (2013) écrit que cette typologie dresse une carte conceptuelle des connaissances professionnelles mais « ne résume pas les connaissances nécessaires à l’enseignant dans l’acte d’enseigner » (p. 21). En effet elle considère que l’action implique une recomposition, un enrichissement de ces connaissances qui passent par des régulations dans l’action, comme Jameau le montre. Ce qui ouvre sur d’autres questions encore, concernant la formation, quelles formations imaginer pour préparer les enseignants (expérimentés ou non) à utiliser dans leur classe des savoirs didactiques explicités lors de la formation, à transposer des savoirs didactiques précurseurs (Tricot, 2012) qui joueraient un rôle de germes ? Dans la mesure où la recherche en didactique peut fournir des savoirs relatifs aux difficultés, obstacles rencontrés par les élèves pour un certain contenu disciplinaire, quel bagage minimal fournir en formation et selon quelles modalités pour que les enseignants mettent en œuvre en classe des séances favorisant l’apprentissage des élèves ? Quels sont les savoirs didactiques de référence ? À propos du développement des connaissances professionnelles dans la pratique, sur le lieu de travail, quel est le rôle joué par la capacité réflexive de l’enseignant, comment aider à la promouvoir ? Quel est l’impact des communautés de pratique sur ce développement professionnel ? On le voit, cette question dépasse le seul aspect des connaissances professionnelles qui ne sont qu’un des organisateurs de l’action enseignante, et elle mérite pour qu’on y réponde d’utiliser un cadre prenant en compte la question des formations, cadre dont Chesnais, Cross et Munier précisent les attentes.

45Peu de cadres théoriques et méthodologiques utilisés en didactique des sciences et des technologies, pour étudier de façon globale les pratiques enseignantes, prennent en compte les connaissances professionnelles des enseignants : la double approche didactique et ergonomique (Kermen & Barroso, 2013 ; Robert & Rogalski, 2002), et la théorie de l’action conjointe en didactique (Boivin-Delpieu & Bécu-Robinault, 2015 ; Pautal, Venturini & Dugal, 2008 ; Venturini & Tiberghien, 2012) en sont deux exemples. Aucun de ces cadres ne met en avant les connaissances de l’enseignant, qui font partie du déterminant personnel dans la double approche et de l’épistémologie pratique dans la TACD. Elles constituent donc un déterminant parmi les autres et cette vision holistique ou systémique confère une assise plus large aux études menées dans ces perspectives. De récentes études (Cross, 2010 ; Cross & Grangeat, 2014 ; Kermen, 2015) ont associé la typologie de Shulman et le modèle des PCK de Magnusson et ses collègues à l’un de ces cadres apportant alors un fondement théorique que Kind (2015) appelait de ses vœux. Hors de la sphère francophone, le modèle de reconstruction didactique inspiré de la tradition didactique allemande (ERTE, educational reconstruction for teacher education, Van Dijk & Kattmann, 2007) constitue une autre possibilité.

46Pour conclure cet éditorial, nous pensons que tous, chercheurs et formateurs partagent l’avis que les connaissances professionnelles incluent des connaissances sur la discipline, le curriculum, l’enseignement, les élèves ou étudiants, et qu’elles jouent un rôle parmi d’autres déterminants sur la capacité de l’enseignant à agir en contexte pour que ses élèves ou étudiants apprennent. Cette finalité de l’action didactique est l’essence de la profession enseignante. Les connaissances professionnelles didactiques ne constituent qu’une partie de savoirs à faire construire selon Goigoux et ses coauteurs (2009). Elles n’interviennent pas de façon isolée comme le montre Jameau (et dans une moindre mesure Chesnais et ses collègues qui ont choisi de focaliser uniquement sur les PCK pour montrer les limites de cette approche), elles s’articulent à d’autres types de connaissances. Lors de la préparation ou dans l’action, diverses connaissances professionnelles interviennent selon le contexte au même titre que d’autres déterminants de l’activité, et ces connaissances ne sont pas figées, elles sont dynamiques, évolutives, en perpétuelle adaptation au contexte (acteurs et situation). Il reste à construire un cadre ou à faire évoluer ceux qui existent pour tenir compte de ces aspects et inclure les questions relatives à la formation.

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Notes

1 « Pedagogical reasoning ».

2 « constituted by what a teacher knows, what a teacher does, and the reasons for the teacher’s actions ».

3 « Teachers may well tend to construct reasons that will sound “right” or logical to the researcher » (p. 158).

4 Séminaire sur invitation ayant réuni 25 chercheurs durant 5 jours à Boulder dans le Colorado, et ayant abouti à un modèle dit de consensus sur les connaissances professionnelles et compétences des enseignants incluant les PCK et prenant en compte leur influence sur la pratique de classe et l’apprentissage des élèves.

5 « Pedagogical Content Knowledge is defined as a personal attribute of a teacher and is considered both a knowledge base and an action. » (Gess-Newsome, 2013).

6 « PCK as both a knowledge base used in planning for and the delivery of topic-specific instruction in a very specific classroom context, and as a skill when involved in the act of teaching. » (Gess-Newsome, 2015, p. 36).

7 Grangeat et Hudson (2015) proposent une refondation de ce modèle en s’appuyant sur la théorie de l’activité.

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Pour citer cet article

Référence papier

Isabelle Kermen et Mercè Izquierdo-Aymerich, « Connaissances professionnelles didactiques des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherches francophones », RDST, 15 | 2017, 9-32.

Référence électronique

Isabelle Kermen et Mercè Izquierdo-Aymerich, « Connaissances professionnelles didactiques des enseignants de sciences : un thème de recherche encore récent dans les recherches francophones », RDST [En ligne], 15 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 03 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1479

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Auteurs

Isabelle Kermen

Université d’Artois, LDAR – isabelle.kermen@univ-artois.fr

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Mercè Izquierdo-Aymerich

Université autonome de Barcelone – merce.izquierdo@uab.cat

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Droits d’auteur

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