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Pratiques langagières et élaboration d’un serious game au service des aidants des malades Alzheimer

Linguistic practices and serious game designing in the service of the caregivers of Alzheimer's patients
Albine Courdent et Johann-Günther Egginger
p. 9-31

Résumés

Notre étude vise à caractériser les pratiques langagières des concepteurs d’un serious game destiné aux formations d’aidants de patients souffrant de la maladie d’Alzheimer. Nous cherchons dans un premier temps, lors d’une situation de conception de cet outil didactique, à mettre en évidence la manière avec laquelle les pratiques langagières clefs favorisent la mise en lien entre des apports de connaissances et les besoins des aidants de malades. Le recueil du lexique employé lors des dénominations, des explications, et des explicitations permet de faire apparaître l’articulation des contenus : il ressort que les concepteurs sollicitent les champs lexicaux ordinaires et scientifiques en alternance et dans la même proportion, à l’aide de formes de modalisation significatives d’un rapport au savoir lié d’abord à la possibilité et secondairement à la certitude. Dans un deuxième temps, les configurations de pratiques langagières identifiées lors de l’analyse de la situation de conception sont reprises lors de la réalisation du serious game. Celui-ci est ainsi caractérisé par une intrication entre les situations de vie ordinaire et les contenus scientifiques, et débouche sur une utilisation au quotidien des apports de la recherche.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 L’association France Alzheimer a mis en place des moments de formation pour les aidants de malades (...)

1Les préoccupations sociales et économiques partagées par un grand nombre de pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique) amènent à accorder une place de plus en plus imposante au développement de la culture scientifique dans la société (Albe, 2011a). Destinée, entre autres, à pouvoir répondre aux questions de vie quotidienne concernant par exemple la santé, ou à se positionner en tant que citoyen sur des questions de mode de vie affectant la collectivité, la culture scientifique nécessite des vecteurs situés à l’interface entre les savoirs scientifiques et les besoins des usagers (Giordan, 1999, p. 9-16). En ce sens, l’École en France a pour volonté de donner aux élèves la culture scientifique nécessaire pour comprendre le monde qui les entoure (MEN, 2005 ; Grancher, Schneeberger & Lhoste, 2015). Les textes officiels ont ainsi introduit l’enseignement d’une pathologie neurodégénérative de type Alzheimer dans les programmes de 2012. Au lycée, les contenus d’enseignement au sujet de cette maladie se retrouvent en classe de première ST2S − Sciences et techniques sanitaires et sociales −, en biologie et physiopathologie humaine (MEN, 2012). Cela répond à la prise en compte, par les pouvoirs publics, de cette maladie devenue un problème majeur de santé publique et, par là même, un véritable enjeu éducatif : cette pathologie doit être (re)connue de tous, y compris des élèves, futurs citoyens (Ngatcha-Ribert, 2012). En parallèle à l’enseignement des contenus scientifiques liés à cette maladie, l’éducation non formelle a son rôle à jouer auprès des familles de malades, en particulier lors de moments de formation des aidants mis en place dans des contextes associatifs1. Aussi, l’élaboration de supports non rébarbatifs, apportant des connaissances permettant de comprendre le fonctionnement de la maladie et répondant aux attentes de gestion du quotidien de la part des aidants, suppose de s’interroger sur les modalités d’articulation entre les contenus scientifiques et les besoins des usagers.

2L’objectif de notre travail est de caractériser les pratiques langagières des concepteurs d’un serious game destiné aux formations d’aidants de patients souffrant de la maladie d’Alzheimer. Cette caractérisation nous permettra de saisir les modalités de mise en lien, dans la situation de conception et dans le support élaboré, d’apports scientifiques avec les besoins des aidants.

3Ainsi, dans un premier temps, nous ferons appel aux précédents travaux de recherche pour identifier les spécificités des serious games au service des apprentissages, et pour mettre en évidence la place qu’occupent les pratiques langagières dans la construction commune de significations. Nous énoncerons ensuite la méthodologie de recherche qui nous a permis de saisir et mettre en place les modalités de mise en relation des savoirs avant de discuter des apports qui ont émergé.

1. Cadres de références

1.1. Le serious game : un outil d’apprentissage non formel

4L’évolution des technologies numériques offre aujourd’hui aux passeurs de science (Roqueplo, 1974 ; Lamy, 2009) la possibilité de diversifier les médias qu’ils utilisent à des fins de diffusion de connaissances scientifiques vers le grand public. Une nouvelle génération de médias pédagogiques a vu récemment le jour : les jeux sérieux ou serious games. Issus du jeu vidéo, dont l’essor commercial n’est plus à démontrer, ils associent un scénario ludique supporté par un jeu vidéo, à un contenu pédagogique qualifié de sérieux (Alvarez, 2007). Le présupposé est que le joueur, absorbé par le jeu, ne se rend pas compte qu’il apprend. Il bénéficie ainsi de tout ce que le jeu vidéo lui procure : la motivation, la socialisation et une certaine forme d’apprentissage. Que disent les travaux de recherche en sciences de l’éducation sur les qualités supposées des jeux vidéo et des jeux sérieux ? Qu’en est-il de ces qualités lorsque ces jeux sont transposés dans le domaine de la santé ?

5Parmi les premiers travaux apportant des éléments de réponse aux questions qui précèdent, ceux de Sawyer (2002) montrent la volonté des concepteurs de mettre en relation une finalité sérieuse avec des savoirs et des technologies issues de l’industrie vidéo-ludique (Sawyer, 2002). Pour Alvarez (2007, p. 9), le serious game est « une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game). Une telle association […] a donc pour but de s’écarter du simple divertissement ». Le jeu sérieux peut alors être envisagé comme un outil de formation, de communication, de simulation, en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels. Il vise, dès sa conception, à associer jeu et finalité utilitaire (Djaouti & Rampnoux, 2015). Des travaux plus récents, menés sur l’utilisation de serious games dans le domaine de la santé, ont montré que les dimensions propres au serious game y sont adaptées et s’articulent entre elles : le contexte, l’enseignant ou le formateur, l’apprenant, la pédagogie et le jeu (Alvarez, Djaouti & Rampnoux, 2016).

6La littérature sur le potentiel éducatif des serious game (Galaup, Viallet & Amade-Escot, 2013) met également en avant leur pertinence du point de vue des apprentissages en tant qu’ils placent les apprenants dans un environnement informatique dont la visée est l’acquisition de savoirs et/ou le développement de compétences (Galaup & Amade-Escot, 2014). En ce sens, les serious games peuvent constituer des outils de formation dès lors que les concepteurs élaborent des scénarios permettant de développer des connaissances et compétences cibles.

7Au regard de ces définitions, nous considérons le serious game, interrogé dans notre étude, comme un outil didactique en ce sens qu’il est construit de manière à ce que le formateur d’aidants puisse transmettre des savoirs scientifiques utiles aux aidants de malades.

1.2. La construction de la signification lors de la conception d’un outil articulant savoirs scientifiques et attentes sociales

8La construction de ce type d’outil implique un dialogue entre les savoirs issus de la communauté scientifique et ceux en cours dans la société vernaculaire. Ce dialogue doit s’établir dans des conditions d’énonciation qui favorisent la construction commune des contenus à diffuser. Rebière (2000) indique en ce sens que tout énoncé « est nécessairement construit dans le langage, dialogique, dépendant des différents points de vue, donc tributaire de l’activité langagière ». Plus particulièrement, Peterfalvi et Jacobi (2003) montrent que les interactions langagières sont épistémologiquement liées à la construction des connaissances scientifiques. Dhouibi, Schneeberger et Rebière (2015) proposent ainsi que la nature polyphonique du discours scientifique et de la pensée dialogique favorise le cheminement de la pensée. Aussi, la phase de conception d’un outil didactique, conduite tout au long du discours des concepteurs, apparaît comme un moment-clef où vont être articulés les contenus scientifiques aux besoins des futurs usagers.

9Les recherches de Kerbrat-Orecchioni (1992) et Veneziano (1999), portant sur l’analyse conversationnelle, ont mis en évidence l’intrication forte entre les dynamiques langagières et cognitives. Les études de François (1990) et Rojàs Nieto (1998) indiquent que c’est dans les « mouvements du discours » entre les interlocuteurs, dans les imperfections et les difficultés à dire, que se façonne le sens des contenus, grâce à des réorientations, des ouvertures possibles à l’aide de successions, de reformulations. Il apparaît ainsi que la construction de contenus se joue au sein de zones de déstabilisation où les savoirs ne sont pas partagés ou questionnables, à la faveur d’ajustements subtils (Bucheton, 2009). Les espaces de « mal dit » sont alors autant d’événements partagés à élucider par les interlocuteurs, les obligeant à construire des significations à la fois personnellement et collectivement.

10Nous considérons que l’analyse du discours de la phase de conception du serious game favorise la caractérisation de certaines configurations de pratiques langagières propices à la mise en lien des apports scientifiques et des besoins des usagers. Les espaces de « mal dit », tâtonnements ou « mouvements du discours » peuvent être repérés par les hésitations des uns, les reprises par les autres, par des temps de silence ou d’enchaînement rapides qui participent à la co-construction des significations.

1.3. Des pratiques langagières au service de l’élaboration des significations

11Le processus de sémiose procède par élaboration et reconstruction des significations, et s’opère par des micro-ajustements énonciatifs et lexicaux dans les prises de paroles de chaque acteur de la conversation afin de parvenir à une rencontre cognitive des sphères dont les langages d’origine sont différents (Sensevy, 2011). Dans notre situation de conception d’outil didactique, trois registres langagiers se côtoient : celui relié à l’utilité des connaissances en réponse à des attentes du quotidien ; celui de l’ingénierie pédagogique, teinté de techniques ; celui chargé de contenus scientifiques. C’est dans la manière de circuler d’un registre langagier à l’autre et dans le positionnement mutuel des partenaires que se construiront les significations qui permettront la transmission de connaissances. La recherche des pratiques langagières apparaît alors judicieuse pour se saisir des ajustements qui ont lieu dans cette circulation de la parole. En effet, Reuter (2007) indique en ce sens que « manipuler la notion de pratiques langagières c’est affirmer que la capacité de langage n’est pas uniquement liée à l’agencement de formes linguistiques mais à l’élaboration de significations et de modes de signification ». Parmi ces pratiques langagières, les conduites discursives constituent des productions de discours en situation, liées à des processus cognitifs, grâce auxquelles des contenus se construisent (Esperet, 1984) : la dénomination permet d’exprimer les choses en lexique expert, l’explication vise à énoncer des mécanismes, des fonctionnements à l’aide en particulier de verbes d’action, et l’explicitation permet de préciser sa pensée par reformulations et approfondissements successifs. Les formes de modalisation constituent aussi une dimension des pratiques langagières. Elles peuvent atténuer, amplifier ou modifier l’expression (Charaudeau, 1995). Il est possible d’identifier, grâce à certaines valeurs qu’elles ajoutent aux énoncés − questionnement, certitude, possibilité, obligation −, le positionnement des interlocuteurs par rapport aux autres, à eux-mêmes, aux connaissances en jeu. Ainsi, ces pratiques langagières sont significatives de ce qui se construit et se transmet dans la conversation (Delannoy-Courdent & Delcambre, 2007). Elles seront utilisées ici pour analyser, dans la conversation de conception comme dans le support réalisé, les apports de connaissances scientifiques au regard des attentes des usagers. Ainsi, nous énonçons la problématique suivante : comment certaines pratiques langagières contribuent-elles à l’élaboration d’un serious game au service des aidants de patients atteints de la maladie d’Alzheimer ? En prenant appui sur les cadres qui éclairent la construction de significations lors de l’élaboration d’un outil d’apprentissage, nous posons en première hypothèse que, lors de la phase de conception, la caractérisation de pratiques langagières spécifiques permet de comprendre comment se fait la mise en lien des apports de connaissances avec les besoins des aidants de malades. Dans un deuxième temps, nous proposons que les configurations de pratiques langagières caractérisées précédemment soient utilisées lors de la réalisation d’un serious game afin que les apports scientifiques puissent se mettre au service du quotidien des aidants.

2. Méthodologie de recherche de l’usage de pratiques langagières pour l’élaboration du serious game

2.1. Le serious game comme outil didactique

12Les partenaires impliqués dans la co-conception de cet outil sont deux formateurs d’aidants de malades, eux-mêmes aidants, un ingénieur pédagogique chargé de la réalisation technique de l’outil, et un chercheur issu d’un laboratoire travaillant sur la maladie d’Alzheimer. Le serious game prendra la forme d’une bande dessinée interactive qui utilise des scénarios ancrés dans le quotidien des patients. L’outil didactique interrogé dans sa conception et sa réalisation répond aux critères des serious games puisque la combinaison des aspects sérieux des contenus et des ressorts ludiques du jeu s’opère via un scénario utilitaire réalisé par un habillage (graphisme) et une histoire (Alvarez, Djaouti & Rampnoux, 2011). Leclercq et al. (2016) précisent que dans ce type de jeu, le contenu à apprendre est « habillé » avec une histoire que les usagers du dispositif sont invités à « habiter ». Ce serious game est destiné à faire comprendre le fonctionnement de la maladie d’Alzheimer grâce à des apports scientifiques, afin que l’entourage des malades puisse adapter son comportement quotidien. Il s’agit là encore d’un critère caractérisant les serious games permettant certes l’acquisition des savoirs mais contribuant également au développement de savoir-faire. (Alvarez, Djaouti & Rampnoux, 2016).

2.2. Analyse de la situation de conception de l’outil didactique

2.2.1. La conversation

13Les quatre partenaires ayant précédemment et communément fixé l’objectif du serious game (cité ci-dessus), se rassemblent afin de définir le fonctionnement général du jeu, les principes du scénario et les contenus. Les discussions conduites lors de cette phase de co-conception visent à articuler les savoirs scientifiques avec des situations de vie réelles renvoyant à des choix individuels ou collectifs en lien avec la gestion de la maladie.

14Le chercheur anime la discussion qui est libre, sans règles de fonctionnement particulières, en s’assurant que chacun puisse prendre la parole. Son but n’est pas d’apporter lui-même les savoirs mais de faire émerger ce que chacun a compris de la maladie par son propre vécu au contact des malades, au titre de la fonction de formateur d’aidants ou à titre personnel pour l’ingénieur pédagogique. Le chercheur s’assure finalement de la justesse scientifique des contenus précisant les concepts. Il lance la conversation avec cette unique consigne : « Nous sommes réunis pour définir ensemble le fonctionnement général du jeu, ses contenus, ses composants pour qu’il puisse apporter des connaissances sur la maladie aux aidants et qu’il soit facile à utiliser par les formateurs ».

15Cette conversation constitue le premier support analysé dans cette étude. Elle est enregistrée plutôt que filmée car rien de visuel n’est utilisé ici.

16La conversation, qui a duré 1 h 10, comporte 585 tours de parole. Les formateurs d’aidants sont intervenus 226 fois (dont 179 fois pour l’aidant-1 et 47 fois pour l’aidant-2). L’ingénieur pédagogique est intervenu 144 fois. Le chercheur a pris 131 fois la parole. Au fur et à mesure de ces tours de parole, il s’agit de suivre, dans l’échange des points de vue, les reformulations successives favorisant les mises en lien entre la sphère ordinaire et la sphère scientifique. Il s’agit également de repérer les pratiques langagières qui s’y prêtent particulièrement, afin de pouvoir les utiliser par la suite dans la réalisation du serious game lui-même. Le repérage de ces pratiques (conduites discursives et modalisation) s’effectue manuellement dans la transcription de la conversation, en tenant compte du contexte précis à chaque moment de la discussion. L’utilisation d’un logiciel n’aurait pas été pertinente en raison des espaces d’hésitation, des reformulations inabouties à interpréter, des non-dits signalés dans la transcription par des points de suspension :

Ingénieur : Dans les formations, vous apportez pas mal d’humour… Je me disais que, du coup, ça pourrait être pas mal dans la BD. Je ne sais pas comment utiliser ça, sans être dans la dérision totale mais…

17La recherche des pratiques langagières se fera particulièrement dans ces moments de tâtonnement verbal :

Formateur d’aidant-2 : Parce que, pour comprendre…
Chercheur : Pour comprendre, il faudrait aller voir la cause de ce dépôt de plaque, la cause du dépôt de la protéine Tau, etc.
Ingénieur : Et, c’est quoi la cause par exemple ?
Chercheur : C’est par exemple un défaut d’élimination des protéines dans les vaisseaux.
Ingénieur : Oui, parce que moi…je mettais tout au même niveau. Parce que comme les… je ne maîtrise pas trop…

2.2.2. Les conduites discursives

18Elles sont repérables dans les prises de parole par des indicateurs présentés dans le tableau 1

Tableau 1 : conduites discursives et leurs indicateurs dans les discours oraux ou écrits

Conduites discursives Indicateurs recherchés dans le texte
Dénominations Qui s’appelle ; nommé ; Apposition du vocabulaire scientifique à l’ordinaire
Explicitations Principe analogique ;
Illustration par des exemples ;
Ancrage dans des actes quotidiens
Explications Il transmet ; cela repart ; Verbes d’action liés à un fonctionnement, à un mécanisme

19Au-delà de la présence de certaines conduites discursives, c’est surtout la manière de les utiliser les unes par rapport aux autres qui pourra être exploitée dans la rédaction des textes du serious game, afin d’articuler les sphères scientifique et ordinaire.

2.2.3. Les différents registres lexicaux

20Ils sont sollicités au travers de ces conduites et sont identifiés par les champs lexicaux se rapportant aux trois registres suivants : le registre scientifique (de l’ordre de la biologie de la maladie), le registre ordinaire (quotidien des aidants), et le registre technique (relevant de la réalisation matérielle de l’outil : rendu graphique, animations, choix d’intention proposés dans le scénario). L’attribution d’un registre à un mot ou un fragment de phrase dépend du contexte dans lequel il est employé.

21Sont classés dans le registre ordinaire les mots qui font partie des conversations quotidiennes des aidants, par exemple, les « symptômes » ou les « troubles » :

Formateur d’aidant-1 : Chez le malade, il peut y avoir les troubles de la mémoire et aussi les troubles des gestes, les troubles de la reconnaissance, les troubles au niveau du langage…

22Les autres mots qui seront descripteurs de ce registre dans l’analyse de la transcription sont : malades, besoin, aidant, attente, délicat.

23Dans le registre technique, on trouvera le terme « mot » qui est associé à la manipulation du jeu et donc aux aspects de la programmation, dans des contextes comme ceux-ci : « cliquer les mots-clefs », « faire apparaître un mot ou deux ». Les termes suivants seront aussi associés à ce registre en tant qu’ils sont associés à la description du développement technique des scénarios : situations, difficultés, images, animation, concret.

24Les radicaux « rech -» et « scien- » renvoient aux recherches menées et aux apports scientifiques :

Chercheur : … pour qu’on puisse insérer des références aux recherches… »
Formateur d’aidant-2 : « Moi, j’ai justement lu, très récemment, dans un article scientifique que, peut-être, les plaques amyloïdes…

25Les termes comportant le radical « médic- » et le vocabulaire spécifique de la maladie tel que « plaque » sont aussi liés à des concepts scientifiques à éclaircir :

Formateur d’aidant-1 :…une autre famille de médicament, la citicoline ?
Chercheur : Oui voilà, la famille des neurotransmetteurs.

26Un calcul de pourcentage des mots appartenant à ces registres permet de repérer les proportions relatives des trois registres dans la discussion. Cette quantification, présentée dans les résultats, mettra en évidence l’équilibre ou la disproportion des registres à l’issue de la conversation et donnera une indication concernant la mise en place des contenus scientifiques.

2.2.4. Les différentes formes de modalisation

27Elles sont repérées grâce à des indicateurs présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 : formes de modalisation et leurs indicateurs

Modalisation Indicateurs recherchés dans le texte
Questionnement Est-ce que ; pourquoi ; comment ?
Certitude Oui, non, quand même ; d’accord
Possibilité Si ; -rait ; possible ; peut-être
Obligation Faut ; doit

28Un calcul de pourcentage des différentes modalisations visualise les positionnements pris par les interlocuteurs au cours de ces échanges. Ces modalisations seront en particulier recherchées dans des zones d’imperfection du discours, de difficulté à dire. Elles seront prises en compte dans la réalisation de l’outil, afin de mettre en place des positionnements impliqués dans l’articulation des sphères scientifiques et ordinaires.

2.3. Réalisation de l’outil

29Les textes et les images du serious game ont été entièrement élaborés de novo, en prenant appui sur les configurations de pratiques langagières mises en évidence lors de l’analyse de la conversation de conception. Les images du serious game ont été réalisées par les graphistes chargés de l’élaboration du jeu, sur les indications de l’ingénieur pédagogique, de manière à répondre aux nécessités déterminées lors de la conception. Les extraits ci-dessous signalent ces nécessités :

« Des schémas animés ; des schémas en 2D ; de vraies images médicales, des scanners ; la radio ; l’IRM ; une animation ; un laboratoire de recherche ; voir les réseaux de neurones ; les plaques amyloïdes ; le symbole du train ; les zones du cerveau ; des personnages qui dialoguent ; comme un témoignage. »

30Ainsi, une articulation étroite a été visée entre les sphères scientifique et ordinaire via le lexique utilisé lors des dénominations, des explications, et des explicitations, en particulier par la recherche d’un dialogue entre le texte et l’image. Les configurations des pratiques langagières et leurs articulations aux registres lexicaux ont permis d’attribuer des fonctions aux images telles qu’elles ont été décrites par Delannoy-Courdent (2011). Ainsi les fonctions attractives des images provoquent le questionnement (figure 1-a), les fonctions explicatives (appelées aussi démonstratives) détaillent un fonctionnement lié à des certitudes scientifiques (figure 1-b), et les fonctions participatives induisent des interactions de l’utilisateur (ici choix de la zone à cliquer) et développent des explicitations et dénominations (figure 1-c).

Fig. 1-a : différentes fonctions des images réalisées : image attractive

Fig. 1-a : différentes fonctions des images réalisées : image attractive

Fig. 1-b : différentes fonctions des images réalisées : image explicative

Fig. 1-b : différentes fonctions des images réalisées : image explicative

Fig. 1-c : différentes fonctions des images réalisées : image participative

Fig. 1-c : différentes fonctions des images réalisées : image participative

3. Résultats et discussion

3.1. L’articulation de l’ordinaire et du scientifique dans des configurations des pratiques langagières lors de la conception du serious game

31Nous entendons par « configurations » les manières avec lesquelles certaines pratiques langagières s’organisent à l’intérieur d’un registre (scientifique ou ordinaire) ou se répondent d’un registre à l’autre. Les pratiques langagières sont identifiées dans la transcription de la conversation grâce aux indicateurs présentés dans les tableaux 1 et 2. Les extraits proposés dans les paragraphes ci-dessous sont délimités par le début et la fin du thème traité dans l’échange. Les exemples de modalités mises en évidence y sont indiqués en italique.

3.1.1. Des explicitations par genèse d’images mentales via des comparaisons menées dans le texte

Chercheur : On a pensé aussi peut-être, insérer de vraies images médicales, un genre de scanner ou des choses comme ça, pas toujours tout le temps mais parce que dans certaines des formations, ce que j’ai rencontré, c’est des gens qui ont plein d’images chez eux et qui ne savent pas les lire. Voilà, donc à bon escient, pas partout, mais ça fait partie de leur demande aussi.

Ingénieur : Donc du coup il y avait cette histoire de wagon où je me suis dit […], c’est vrai qu’il faut cette notion, en fait la maladie d’Alzheimer c’est comme plein de petits wagons et puis peut-être chez une personne c’est celui-là qui ne va plus exister, chez l’autre c’est celui-là. Ou ils vont peut-être être dans le désordre mais ça peut quand même fonctionner et donc là justement je me suis dit que l’image d’un petit train […], ça permettait de traiter différents symptômes.

32Cette modalité montre que les comparaisons génèrent des images mentales (exemple du train) pour aider à la compréhension, en association avec l’imagerie médicale. Ainsi, dans la réalisation de la BD interactive, les moments d’explicitation pourront utiliser la comparaison sous forme de textes ainsi que d’illustrations.

3.1.2. Des explicitations au fur et à mesure d’une alternance rapide du questionnement et de l’apport d’exemples

Chercheur : Comment tu définis toi symptôme médicalement ?
Formateur d’aidant-1 : Le symptôme c’est…
Chercheur : Quelque chose qu’on voit qu’on détecte ?
Formateur d’aidant-1 : Le symptôme c’est ce qu’on dit quand on s’adresse au médecin.
Chercheur : Oui mais qu’est-ce que
Formateur d’aidant-1 : Quand tu dis j’ai mal au ventre, c’est un symptôme, ce symptôme va être traduit médicalement par un signe.
Chercheur : Un signe ?
Formateur d’aidant-1 : Le signe c’est la traduction médicale du symptôme.
Formateur d’aidant-2 : D’accord.
Ingénieur : Parce que du coup moi ce que j’avais résumé, c’est que les symptômes par exemple c’était : perte de mémoire, difficulté à accomplir des tâches du quotidien, la désorientation, problème de raisonnement, perte d’objet, altération du jugement…

33Cette configuration où l’explicitation procède par questionnements et apports d’exemples permettra de préparer les textes du serious game en articulant des questionnements avec des exemples ancrés dans des situations vécues, pour aboutir aux concepts scientifiques.

3.1.3. Des explicitations associées à la dénomination par alternance du vocabulaire ordinaire et scientifique

Ingénieur : Quand on dit « trouble », ça veut dire un truc qui ne marche pas ?
Formateur d’aidant-1 : C’est un dysfonctionnement un trouble, ce n’est pas le nom d’une maladie, ce n’est pas le nom d’une pathologie. Si tu as un trouble digestif, t’as pas de maladie forcément.
Chercheur : D’accord, quelque chose qui ne marche pas.
Formateur d’aidant-1 : Qui marche moins bien, qui dysfonctionne, dont on ne sait parfois rien de l’origine, on fait un constat.
Ingénieur : Oui parce qu’est-ce que du coup : amnésie, aphasie, apraxie et agnosie, c’est des troubles ?
Formateur d’aidant-1 : Oui, l’apraxie, c’est quand les gestes ne fonctionnent plus, la mémoire c’est l’amnésie, la reconnaissance c’est bien les agnosies, et le langage l’aphasie.
Ingénieur : D’accord.
Formateur d’aidant-1 : Pour avoir un diagnostic de la maladie d’Alzheimer il te faut nécessairement un trouble de la mémoire plus et/ou une apraxie, plus et/ou une agnosie, plus et/ou une aphasie. Tu n’as pas forcément les trois.
Formateur d’aidant-2 : D’accord.

34Dans cette configuration, les formulations ordinaires, voire parfois familières, s’enchevêtrent avec les dénominations scientifiques. Ceci aboutit à une explicitation qui permet de préciser les pensées, de clarifier les concepts menant à l’intercompréhension des communautés représentées (celles des aidants, des scientifiques, des ingénieurs pédagogiques). Ainsi, il apparaît judicieux que les dénominations scientifiques de la BD interactive s’intègrent dans des contextes ordinaires, dans la proximité du vocabulaire quotidien.

3.1.4.  Des explications et dénominations scientifiques articulées aux illustrations et comparaisons du quotidien

Chercheur : Quand on utilise le symbole du train, c’est surtout pour la mémoire, ou tu peux l’utiliser pour tout ? […]
Formateur d’aidant-1 : Il faut prendre le train pas comme une séquence temporelle seulement, mais une séquence dans le sens où on peut articuler des étapes de la toilette dans la salle de bain. La séquence complète du train c’est : j’entre dans la salle de bain, je fais ma toilette, je m’habille, je ressors. Si j’ai des troubles praxiques, il manque un wagon, c’est une rupture dans la séquence des gestes.
Ingénieur : Donc en fait, l’image du train va avec les différents troubles. […]
Formateur d’aidant-1 : Tu fais la vaisselle, tu as des réadaptations au fur et à mesure de la séquence. […] Pour l’agnosie, je vois l’éponge mais je ne la reconnais pas, du coup, je m’arrête. […]
Ingénieur : Alors que chez quelqu’un d’autre, ça peut être une apraxie. Ce qui fait qu’il ne sait plus prendre l’éponge.
Formateur d’aidant-1 : Voilà. Ou alors, il va prendre le verre pour nettoyer l’éponge.
Chercheur : C’est une mauvaise utilisation de l’objet
Formateur d’aidant-1 : Une apraxie, c’est ça, une mauvaise utilisation de l’objet. Concrètement, par exemple, il ne sait plus utiliser une brosse à cheveux, il peut s’en servir comme d’une cuillère à café. […] Le train, c’est un train fantôme : il y a bien quelque chose, mais il n’est pas suffisamment complet, ou agencé, ou ordonné pour que ça puisse sortir de manière cohérente. […]
Ingénieur : Donc, si je clique sur l’IRM, au lieu d’avoir juste un texte explicatif, on a en plus un petit film pour faire un exemple tout de suite concret, de cette agnosie, apraxie… Donc, j’imagine que j’ouvre l’eau, je prends le liquide vaisselle, j’en mets sur l’éponge et je suis bloquée. Si j’ai cliqué sur la zone rose du cerveau, je vais avoir l’explication scientifique (donc ça c’est l’apraxie…) et puis en même temps une petite animation toute simple où on voit le wagon cassé où il y aurait écrit « gestes ».

35Ici, les explications de concepts requièrent des comparaisons entre les phénomènes scientifiques et des fonctionnements ordinaires, en prenant appui sur des situations concrètes du quotidien. La réalisation du serious game prendra appui sur cette configuration en ancrant davantage ses explications dans des moments de vie des aidants.

3.1.5. Une sollicitation des registres lexicaux vers une intégration de l’ordinaire et du scientifique

36Nous constatons que sur l’ensemble de la conversation, les interlocuteurs utilisent majoritairement, dans la même proportion (37,7 %) les formulations de type « ordinaire » et de type « scientifique » (tableau 3). Une observation des prises de parole montre que chaque type d’interlocuteur alterne l’usage des lexiques ordinaire et scientifique montrant que les concepts se construisent dans les reformulations successives de chaque partenaire de conception. Les formulations techniques, rattachées à la réalisation matérielle, apparaissent dans une moindre mesure (24,6 %) indiquant que ces aspects viennent ponctuer la conception mais ne la contraignent pas. Cet aspect quantitatif montre que les pratiques langagières identifiées ci-dessus réalisent, au fur et à mesure des tours de parole, une intégration des formulations ordinaires issues des contextes quotidiens aux contenus scientifiques. Cet équilibre n’était pas forcément attendu dans le sens où le développement de connaissances était l’objet du serious game.

Tableau 3 : catégorisation des registres au cours de la conversation de conception du serious game

Registres Occurrence %
Ordinaires
Symptôme 30 13
Malade 17 7
Troubles 14 6
Aidant 13 5,5
Besoin 8 3,5
Attente/Attendre 4 1,7
Délicat 1 0,4
Sous-total 87 37,5
Scientifique
Cherche/Rechercher 38 16,5
Médecin/médic- 32 13,8
Scientifique/Science 13 5,6
Plaques 4 1,7
Sous-total 87 37,5
Réalisation technique
Situation 18 7,7
Difficulté/Difficile 10 4,4
Image 8 3,5
Animation 7 3
Concret 7 3
Mots 7 3
Sous-total 57 24,6
TOTAL 213 100

3.1.6. Des contenus modalisés

37La modalisation prépondérante (tableau 4) est la possibilité (47, 6 %), comprise comme un ensemble de propositions ouvertes, ce qui suggère que les concepteurs, pour construire leurs connaissances communes, se placent dans un positionnement d’ouverture d’esprit sur les contenus, en recherchant la justesse des propos, non pas de manière directive mais par des tentatives d’élucidation conjointes des notions à atteindre.

Formateur d’aidant-1 : Est-ce qu’il pourrait y avoir deux personnages qui dialoguent ?
Formateur d’aidant-2 : ça pourrait même enrichir les possibilités de ce qu’ils pourraient se dire l’un à l’autre.
Chercheur : L’apraxie, c’est quand il fait un geste inadapté.
Ingénieure : Il prend l’éponge et il la met sur le liquide vaisselle.
Formateur d’aidant-2 : Oui, ça peut être de cet ordre

Tableau 4 : identification des formes de modalisations majoritaires

Formes Occurrence (%)
Questionnement
Est-ce 48
Comment 19
? [seul] 17
Pourquoi 13
Sous-total 97 (13,9 %)
Possibilité
Ou 116
Peut-être/Ça peut 104
-rait 98
Possible 9
Et si 4
Sous-total 331 (47, 6 %)
Obligation
Faut 31
Doit 8
Sous-total 39 (5,6 %)
Certitude
Oui 124
Non 52
D’accord 30
Quand même 23
Sous-total 229 (32,9 %)
TOTAL 696 (100 %)

38Les connaissances sont annoncées avec certitude dans une moindre mesure, pour 32,9 %. Elles font l’objet de discussion tout au long de la conversation mais apparaissent sous l’aspect définitif à la fin des échanges portant sur le thème en question.

Formateur d’aidant-2 : Pour comprendre, il faudrait aller voir la cause de ce dépôt de plaque, la cause du dépôt de la protéine Tau, etc.
Ingénieur : Et c’est quoi la cause, par exemple ?
Chercheur : C’est par exemple un défaut d’élimination des protéines dans les vaisseaux.

39Le questionnement (13,94 %) accompagne la réflexion et est significatif du positionnement de « recherche » adopté par les interlocuteurs.

Ingénieur : Pour l’instant, j’ai vu trois sortes de médicaments, c’est ça ?
Chercheur : Oui
Ingénieur : Par rapport aux médicaments, est-ce qu’il y a besoin de dire aux aidants « il y a tel médicament qui agit sur telle chose ? »

40Les obligations apparaissent minoritaires, (5,6 %) associées aux attendus incontournables ou contraintes techniques liées à la réalisation concrète de la BD interactive.

Ingénieur : Techniquement parlant, tu dois avoir des manipulations simples.

41Ainsi, la conception de l’outil se place dans le champ des possibles et du questionnement qui favorisent l’acceptation des propositions d’autrui, et qui sont propices à la construction progressive des connaissances. La certitude apparaît seulement lorsque les savoirs ont été construits et partagés. Les modalisations rendent possibles la convergence des approches sur les savoirs et leur mise en forme.

42L’ensemble de ces données montrent l’intrication de pratiques langagières clés dans la mise en place de contenus scientifiques. Les explicitations et les explications font appel au questionnement et à la dénomination en s’ancrant dans le quotidien et en sollicitant des images mentales afin de construire une signification partagée. Celle-ci prend appui sur un équilibre des registres ordinaires et scientifiques. Une importance particulière est donnée à la possibilité de proposer un cheminement de pensée. Les apports scientifiques sont présents significativement en tant que certitude scientifiquement établie. Le questionnement accompagne les raisonnements.

43L’identification de ces configurations qui installent une zone proximale de développement des connaissances, sera exploitée pour la réalisation des scénarios et la rédaction des textes qui accompagneront ou seront intégrés dans les images fixes ou les films du serious game.

3.2. La réalisation de l’outil didactique

44Pour l’organisation interne de l’outil, le choix a été fait par les quatre concepteurs, sur un critère de clarté d’énonciation, d’identifier un tome dit « Dans la peau du chercheur » (tome 1) où les apports de la recherche sont développés en référence aux publications scientifiques et un tome dit « Dans la peau d’un aidant de malade » (tome 2) afin de prendre appui sur des situations de vie quotidienne des aidants (figure 2).

Fig. 2 : page d’accueil du serious game « Vivre avec la maladie d’Alzheimer »

Fig. 2 : page d’accueil du serious game « Vivre avec la maladie d’Alzheimer »

3.2.1. Une articulation fine des sphères scientifiques et ordinaires dans les deux tomes

45Cette articulation est réalisée grâce à la mise en place de configurations de pratiques langagières telles qu’elles ont été identifiées précédemment. Des apports de textes associés à des iconographies réalisées par les graphistes (représentations anatomiques, schémas descriptifs, fonctionnels ou réalisant des comparaisons au monde ordinaire) se répondent d’un registre lexical à l’autre. Les explicitations et explications intègrent les dénominations scientifiques dans une proximité au vocabulaire ordinaire (figures 3-a et 3-b). Elles sollicitent des images mentales qui amènent à la construction d’une signification commune des contenus de connaissance.

Fig. 3-a : document 1 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique

Fig. 3-a : document 1 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique

Image accessible pour un non scientifique accompagnée d’un texte articulant dénomination scientifique + explicitation ordinaire

Fig. 3-b : document 2 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique

Fig. 3-b : document 2 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique

Représentation schématique scientifique accompagnée d’un texte réalisant une explicitation qui utilise les comparaisons et l’apposition des deux registres

46Par ailleurs, les vidéos correspondant à des situations de vie ordinaire critiques pour les malades (tome 2) sont associées à un schéma du cerveau indiquant la zone lésée dans le cas présenté (figure 4). Cela permet une mise en lien avec la partie du tome 1 « Dans la peau d’un chercheur » où les explications scientifiques sont données à l’aide de comparaisons à des symboles (figure 5). L’extrait de conversation analysé ci-dessus en 3.1.4, concernant l’apraxie, a donné lieu à la réalisation de la vidéo et à l’explication ci-dessous.

Fig. 4 : vidéo d’une situation critique avec incrustation d’un schéma de la zone cérébrale lésée (tome 2)

Fig. 4 : vidéo d’une situation critique avec incrustation d’un schéma de la zone cérébrale lésée (tome 2)

Fig. 5 : explications scientifiques apportées par le « chercheur » dans le tome 1

Fig. 5 : explications scientifiques apportées par le « chercheur » dans le tome 1

3.2.2. Le serious game bénéficie d’une mise en forme et en activité modalisée

47La modalisation « possibilité » repérée comme prépondérante dans la phase de conception, est intégrée dans le serious game sous différentes formes.

48D’une part, pour le tome « Dans la peau d’un chercheur », l’usager a la possibilité d’accéder à différents supports lui permettant de découvrir différents aspects de la maladie, en cliquant sur les points d’interrogation (figure 6).

Fig. 6 : possibilité de choisir les supports et les apports scientifiques

Fig. 6 : possibilité de choisir les supports et les apports scientifiques

49D’autre part, dans le tome « Dans la peau d’un aidant » (figure 7) l’usager recherche les possibilités de comportements adéquats face à différents choix s’offrant à lui. Il s’agit pour lui de choisir l’attitude à adopter dans une situation quotidienne qui est critique en raison de la maladie. Ainsi, la compréhension ne se fait pas par des apports directifs mais par des tentatives d’élucidation progressive, au fur et à mesure des explications et des explicitations, comme cela avait été précédemment remarqué dans la conversation de conception.

Fig. 7 : comportements de l’aidant et ses conséquences

Fig. 7 : comportements de l’aidant et ses conséquences

Des possibilités de comportements de l’aidant sont proposées et associées aux réactions du malade. La volonté d’élucider les raisons des réactions incite à comprendre les mécanismes de la maladie.

50La modalisation qui relève de la certitude apparaît au travers des apports scientifiques validés par les chercheurs, dans un second temps dans la démarche de l’usager, en réponse à un problème posé par les situations ordinaires qui trouve son écho dans les approfondissements du tome 1 : le savoir prend alors tout son sens (figure 8).

Fig. 8 : approfondissement des savoirs

Fig. 8 : approfondissement des savoirs

Les recherches scientifiques sont apportées par des schémas explicatifs et sous des formes ordinaires.

51Une posture de questionnement, est également installée par une dynamique de mise en recherche qui fait se succéder rapidement les questions et les explicitations. Les deux tomes engagent les réflexions, scientifiques comme ordinaires, par un questionnement que s’approprient les personnages qui pilotent la navigation dans la BD interactive (figure 9).

Fig. 9 : des situations de questionnement initial

Fig. 9 : des situations de questionnement initial

Elles enclenchent une investigation, tout au long du parcours interactif, pour résoudre les problèmes posés par les différents types d’acteurs.

52Ce questionnement prend en particulier appui sur l’émotion que génèrent les situations liées à la maladie pour avancer ensuite vers la compréhension de ses mécanismes. Enfin, rien dans l’outil n’apparaît sous forme d’obligation, modalisation qui était apparue attachée aux aspects techniques de la réalisation lors de la conversation de conception. Les apports ne sont pas descendants linéairement à partir d’un chercheur, mais peuvent être abordés selon les centres d’intérêt des aidants.

Conclusion

53L’analyse d’une conversation de conception de l’outil didactique destiné à transmettre des connaissances scientifiques à des aidants de malades a permis d’identifier des configurations de pratiques langagières sur lesquelles il a été possible de prendre appui pour didactiser le scénario du serious game, ainsi que ses textes en écho aux images. L’intégration de la dénomination et du questionnement, à l’intérieur même des explications et des explicitations, a procédé par images mentales, et par l’articulation étroite des registres scientifiques et ordinaires, appuyée par les comparaisons. La structure du jeu a sollicité les modalisations repérées lors de la conception, pour mettre en place des cheminements possibles choisis par les usagers, faisant ainsi dialoguer les sphères du quotidien et de la recherche, et permettant également l’acquisition de connaissances validées répondant à un questionnement. Ainsi, la démarche d’analyse du travail de conception, qui s’apparente à la didactique professionnelle par son regard porté sur l’activité des concepteurs (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006), débouche sur des perspectives de mise en place de supports didactiques manipulables par différents publics d’apprenants, utilisables en éducations formelles ou non.

54La conception du serious game interroge, dans une approche didactique, la diffusion de la culture scientifique qui peut se concevoir selon Roberts (2007), en référant les savoirs, dans une première vision, à la science savante ou, dans une deuxième vision, à leur implication en société. Il apparaît que, dans le serious game réalisé, ces visions se complètent en référant les apports et les activités à un projet de société lié à la santé, d’une part, et à des contenus scientifiques, d’autre part, et cela dans un dialogue permis par la mise en place des configurations particulières de pratiques langagières. Il devient alors possible que les usagers développent leur « empowerment », au sens où ils prennent en charge leurs propres choix grâce à la démocratisation de la culture scientifique (Albe, 2011b).

55Nous proposons alors que, dans le cadre didactique défini par Martinand (2014), en interrogeant la « responsabilité relative aux contenus », ces recherches sur la conception d’un serious game constituent une piste de recherche-action pour traiter de problèmes de société investis collectivement par les concepteurs d’outils et individuellement par les usagers.

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Bibliographie

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Notes

1 L’association France Alzheimer a mis en place des moments de formation pour les aidants de malades. <http://www.francealzheimer.org/actions-déstinées-aux-aidants/la-formation-des-aidants/185>.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1-a : différentes fonctions des images réalisées : image attractive
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 240k
Titre Fig. 1-b : différentes fonctions des images réalisées : image explicative
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 237k
Titre Fig. 1-c : différentes fonctions des images réalisées : image participative
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 339k
Titre Fig. 2 : page d’accueil du serious game « Vivre avec la maladie d’Alzheimer »
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 223k
Titre Fig. 3-a : document 1 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique
Légende Image accessible pour un non scientifique accompagnée d’un texte articulant dénomination scientifique + explicitation ordinaire
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 338k
Titre Fig. 3-b : document 2 articulant les deux sphères ordinaire et scientifique
Légende Représentation schématique scientifique accompagnée d’un texte réalisant une explicitation qui utilise les comparaisons et l’apposition des deux registres
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 274k
Titre Fig. 4 : vidéo d’une situation critique avec incrustation d’un schéma de la zone cérébrale lésée (tome 2)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 259k
Titre Fig. 5 : explications scientifiques apportées par le « chercheur » dans le tome 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 314k
Titre Fig. 6 : possibilité de choisir les supports et les apports scientifiques
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 270k
Titre Fig. 7 : comportements de l’aidant et ses conséquences
Légende Des possibilités de comportements de l’aidant sont proposées et associées aux réactions du malade. La volonté d’élucider les raisons des réactions incite à comprendre les mécanismes de la maladie.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 198k
Titre Fig. 8 : approfondissement des savoirs
Légende Les recherches scientifiques sont apportées par des schémas explicatifs et sous des formes ordinaires.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 340k
Titre Fig. 9 : des situations de questionnement initial
Légende Elles enclenchent une investigation, tout au long du parcours interactif, pour résoudre les problèmes posés par les différents types d’acteurs.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1538/img-12.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Albine Courdent et Johann-Günther Egginger, « Pratiques langagières et élaboration d’un serious game au service des aidants des malades Alzheimer », RDST, 16 | 2017, 9-31.

Référence électronique

Albine Courdent et Johann-Günther Egginger, « Pratiques langagières et élaboration d’un serious game au service des aidants des malades Alzheimer », RDST [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 11 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1538 ; DOI : 10.4000/rdst.1538

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Auteurs

Albine Courdent

Université d’Artois, faculté des sciences de Lens, laboratoire de la barrière hémato encéphalique (LBHE), ESPE Lille-Nord-de-France – albine.courdent@espe-lnf.fr

Johann-Günther Egginger

Université d’Artois, faculté des sciences de Lens, laboratoire de la barrière hémato encéphalique (LBHE) – jgunther.egginger@univ-artois.fr

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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