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Note(s) de lecture & avis de parution

Manuel Bächtold, Jean Marie Boilevin & Bernard Calmettes, La pratique de l’enseignant en sciences : comment l’analyser et la modéliser ?

Louvain-La-Neuve : UCL Presses universitaires de Louvain, 2017, 277 p.
Édith Saltiel
p. 187-189
Référence(s) :

Manuel Bächtold, Jean Marie Boilevin & Bernard Calmettes, La pratique de l’enseignant en sciences : comment l’analyser et la modéliser ? Louvain-La-Neuve : UCL Presses universitaires de Louvain, 2017, 277 p.

Texte intégral

1Ce livre est original en ce sens qu’il permet à plusieurs chercheurs de décrire les analyses qu’ils ont réalisées ainsi que les modèles utilisés, analyses et modèles discutés collectivement puis d’en faire une synthèse et de donner quelques directions de recherche.

2Il se trouve que depuis quelques années, les programmes de sciences de la nature préconisent un enseignement des sciences fondé sur l’investigation. L’enseignement qui était de façon majoritaire transmissif est obligé de changer et implique de la part de l’enseignant une activité plus riche et plus complexe. En effet l’intervention en classe d’un enseignant ne se présente plus uniquement sur le mode de la transmission, mais plutôt sur celui de la médiation et du guidage, dans le cadre de démarches expérimentales et/ou de débats. Il est donc intéressant pour la communauté des chercheurs et des formateurs d’essayer d’analyser la pratique de l’enseignant en sciences. Différents chercheurs ont été réunis autour d’une question de départ : comment étudier et modéliser ce que fait l’enseignant en classe de sciences ? Comment observer cette activité, comment l’analyser ? Suivant quelle méthode et suivant quelle grille d’analyse ? Comment la modéliser de manière fine ? Y a-t-il cependant quelques invariants ?

3Ainsi différents chercheurs explicitent et justifient leurs présupposés théoriques ainsi que leurs méthodes d’analyse et de modélisation. Le travail collectif réalisé a pour but de « dégager des principes et des méthodes qui permettent de comprendre la construction de cadres théoriques dans la recherche en didactique et en sciences de l’éducation, à propos de ce que fait l’enseignant ».

4Bernard Calmettes situe le cadre général du travail réalisé par les différents chercheurs impliqués, rappelant en particulier les finalités des recherches entreprises.

5Sont ensuite présentées six études de cas.

6Isabelle Kermen étudie l’activité d’une enseignante de terminale qui a effectué, lors de deux séances en demi-classe, des travaux pratiques portant sur les piles électrochimiques. Pour ce faire, elle s’appuie sur le cadre méthodologique de la double approche didactique et ergonomique (DADE), qui a été développée par A. Robert et J. Rogalski, pour étudier les pratiques des enseignants de mathématiques. Elle a disposé de la fiche de TP donnée aux élèves, des enregistrements audio et vidéo des deux séances consécutives en demi-classe et des enregistrements audio d’entretiens (qui ont eu lieu juste après les séances et quatre mois plus tard) avec l’enseignante. Elle a analysé le document de la fiche de TP, les vidéos qui lui ont permis de décrire les trois formes de travail adoptées en classe par l’enseignante et les interactions de l’enseignante avec les élèves. Les entretiens avec l’enseignante lui ont permis de se rendre compte que l’enseignante avait un certain nombre de contraintes et que son activité était très complexe.

7Bernard Calmettes analyse une séance de sciences s’appuyant sur une démarche d’investigation en SVT. Pour ce faire, il analyse la vidéo de la séance et un entretien avec l’enseignant avant et après la séance. Toutes ces données sont analysées en s’appuyant sur la modélisation pragmatique de l’action didactique de l’enseignant (MPADE). Auparavant, il rappelle ce qui se cache derrière la MPADE. La séance étudiée a été réalisée en CM2 et l’investigation repose sur un document vidéo « volcans, séisme et tout sur le tremblement », vidéo de l’émission « C’est pas sorcier ». Il définit, pour analyser ses données, trois RPE (rapport pragmatiste : RPE1 des savoirs scientifiques d’abord, RP2 l’investigation d’abord et RP3, l’enseignant est le seul qui peut dire le savoir à l’enseigner). La séance fait alterner travail individuel et travail collectif et « une attention particulière est portée à la formulation écrite par les élèves ».

8Patricia Crépin-Obert s’est intéressée à la pratique du débat et à la problématisation en paléontologie. Pour ce faire, elle a analysé les débats ­scientifiques d’une classe de CM2 initialisés par une question de l’enseignante : « avec quel animal l’ammonite peut-elle être comparée ?». La méthodologie utilisée ici est d’ordre clinique. L’analyse fait ressortir que l’enseignante donne préférentiellement la parole aux élèves et, lorsqu’elle intervient, c’est souvent sous forme interrogative et, en particulier, pour demander aux élèves de justifier leurs réponses. De ce travail, elle en tire quelques indications pour la formation des enseignants débutants.

9Alain Jameau s’intéresse aux connaissances professionnelles mobilisées par des professeurs de physique chimie au collège dans le cas de 3 séances de physique sur « poids et masse » en classe de 3e. Il a analysé les enregistrements audio et vidéo des séances de classe et les entretiens avec les enseignants ainsi que les journaux de bord des enseignants. Il a mobilisé le concept de PCK (Pedagogical Content Knowledge) comme cadre d’analyse des connaissances des enseignants. Pour rendre compte de l’organisation de l’activité enseignante, il a choisi de se centrer sur le concept de schème qui est constitué pour lui de quatre éléments différents. Les questions théoriques abordées sont discutées. Les chercheurs ont observé que ces deux enseignants ont mobilisé en plus des connaissances disciplinaires, des connaissances sur les élèves, sur les programmes et sur les stratégies d’enseignement. Ce travail apporte des résultats non seulement pour la recherche, mais aussi pour la formation des professeurs.

10David Cross a cherché à étudier les connaissances des enseignants mobilisées lors de la mise en œuvre d’une démarche d’investigation. Il s’est placé dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) et dans celui des PCK. Il a analysé une séance de SVT en classe de 6e sur l’étude des besoins nutritifs de végétaux chlorophylliens à partir d’enregistrement vidéo. Les élèves ont travaillé sur un document et devaient ensuite, en fonction de leur hypothèse, proposer un protocole expérimental. L’analyse effectuée indique qu’il est difficile de mettre en œuvre des démarches d’investigation. Son objectif à plus long terme est de proposer des pistes d’action concernant la formation des enseignants à la mise en œuvre de démarches d’investigation.

11Jean Marie Boilevin se propose « d’analyser différentes transcriptions de séances de classe de physique menées par des enseignants expérimentés ou débutants à l’aune de la TACD et du cadre TMES (Tutelle et médiation en éducation scientifique) ». Il en conclut que si les deux cadres théoriques possèdent des complémentarités pour décrire les interactions didactiques en classe, il subsiste de nombreuses questions qu’il détaille. En particulier il se demande si « les résultats présentés ici sont spécifiques de l’enseignement de la physique qui s’appuie beaucoup sur des activités expérimentales ou s’ils sont indépendants des contenus des savoirs en jeu ».

12Manuel Bätchold tente une synthèse comparative fort intéressante. Retenons qu’il constate que plusieurs auteurs se sont préoccupés de décrire le guidage de l’enseignant qui apparaît comme un aspect essentiel de l’activité enseignante, en particulier dans le cadre d’un enseignement par démarche d’investigation. Il soulève ensuite 7 questions (action et activité ; les déterminants ; déterminisme, raisons et causes ; logique d’action ; posture du chercheur, objectifs que le chercheur assigne au modèle et compléments méthodologiques) auxquelles les participants ont tout d’abord répondu par écrit pour en discuter ensuite tous ensemble. C’est l’objet du premier chapitre de la partie 2 (65 pages) qui est très difficile de résumer. Retenons en quelques points.

13La première question concerne la modélisation : a-t-elle pour objet l’action ou l’activité de l’enseignant ? Dans ce chapitre, le groupe a essayé de préciser ce qui se cache derrière le terme de modélisation. Ensuite le groupe s’est demandé ce qui détermine l’activité enseignante, sachant que la posture du chercheur doit être une posture de non jugement et donc de se retenir de juger. Cependant certains font remarquer que lors de la construction des guides d’entretiens, des choix d’extraits de vidéos, des choix non neutres sont faits par le chercheur. Cette discussion oblige les différents chercheurs à expliciter les modèles théoriques utilisés, ce qui permet de se faire une idée sur chacun d’eux. Les chercheurs, à différents moments de cette discussion, se demandent si le modèle utilisé ou proposé permettrait de dégager des invariants de l’activité enseignante.

14Manuel Bätchold et Jean Marie Boilevin terminent ce livre en donnant quelques éléments de conclusion. Ils rappellent que dans les chapitres de la première partie, les chercheurs ont été invités à présenter leurs modèles et les illustrer par une ou deux études de cas. Cette première partie a donné à voir la diversité des approches théoriques possibles pour étudier l’activité enseignante. La tentative de synthèse comparative a permis de mettre en lumière le fait que les différents chercheurs n’ont pas exactement le même objet d’étude : certains sont centrés avant tout sur l’activité observable de l’enseignant, d’autres sur son activité mentale, d’autres sur les deux types d’activité. Parmi les chercheurs centrés sur l’activité observable, il y a aussi quelques divergences : les uns privilégient le discours de l’enseignant sur ses propres actions (ils privilégient ainsi les entretiens avec les enseignants), les autres une approche qui ne tient compte que de ce qui est observé par le chercheur dans la classe. Toutefois, plusieurs points de rapprochement ont pu être observés, comme l’étude des PCK dans l’action ou un intérêt sur les interactions langagières ou encore sur une interprétation de l’activité enseignante en termes de « jeux d’apprentissage ».

15Cette façon de procéder : explicitation par chacun des chercheurs de ses modèles théoriques et illustration par des études de cas, puis discussion collective où chacun a été obligé d’expliciter son modèle, d’écouter les autres, de comprendre le point de vue de l’autre, est peu fréquente et extrêmement riche. Ce travail collectif a permis d’expliciter une nouvelle forme de production de connaissances sur la recherche, ce qui n’est pas négligeable et devrait intéresser les chercheurs qui travaillent sur les pratiques enseignantes.

16Indépendamment de ce problème général de recherche, ce livre pose cependant beaucoup de questions concernant non seulement l’enseignement des sciences fondé sur l’investigation (qu’est-ce que cela implique en terme de travail individuel et de travail de groupe pour les élèves, en terme de l’importance donnée au langage écrit et oral, de la nature des interactions élèves enseignants, de la nature de la préparation des séances, etc. ?), mais questionne aussi ce que devrait être la formation des enseignants en sciences (que faut-il en plus des connaissances scientifiques ? Faut-il que les futurs enseignants réalisent à quel point il est important d’avoir accès aux connaissances des élèves et à leurs façons de raisonner ?). Tout ceci suppose, me semble-t-il, que les formateurs aient fait vivre de telles démarches aux enseignants.

17En conclusion, ce livre est très riche grâce, en particulier, au fait que les auteurs ont accepté de réfléchir collectivement sur leurs recherches. Il devrait permettre à de jeunes chercheurs de se lancer sur des projets de recherche sur la pratique des enseignants en science.

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Pour citer cet article

Référence papier

Édith Saltiel, « Manuel Bächtold, Jean Marie Boilevin & Bernard Calmettes, La pratique de l’enseignant en sciences : comment l’analyser et la modéliser ? », RDST, 16 | 2017, 187-189.

Référence électronique

Édith Saltiel, « Manuel Bächtold, Jean Marie Boilevin & Bernard Calmettes, La pratique de l’enseignant en sciences : comment l’analyser et la modéliser ? », RDST [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 19 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1575

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Auteur

Édith Saltiel

Fondation La main à la pâte

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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