« On ne peut pas résoudre un problème en utilisant le même type de pensée que celui qui a été utilisé quand on a créé ce problème ». (A. Einstein)
1Devant les crises environnementale, sanitaire, sociale, financière, civilisationnelle, culturelle, et donc éducative, de nombreux auteurs clament l’urgence de changer le fonctionnement de nos sociétés (Capron, 2003 ; Morin, 2014a ; Zaccai, 2011). Sans doute motivée par ces constats, l’injonction à tous les professeurs de contribuer à l’Éducation au développement durable (ÉDD), à la santé, la sécurité, etc., a été mentionnée dans les textes officiels de l’Éducation nationale pour la première fois il y a plusieurs décennies en France. Ces éducations, appelées « éducations à » (la santé, la sécurité, etc.), contrastent avec les enseignements des matières scolaires et requièrent des méthodes pédagogiques différentes (Lebeaume, 2012), qui engagent les sujets, y compris les enseignants, notamment en les invitant à questionner leurs valeurs, leurs croyances et leur rapport au monde (Berger, et al., 2009). Certains auteurs proposent qu’elles devraient être autonomes vis-à-vis des disciplines scolaires (ibid.), être orientées vers la démocratie participative et délibérative, privilégier l’action par rapport aux savoirs (Lange & Martinand, 2010), et aborder explicitement les valeurs, l’interdépendance, l’interdisciplinarité et la complexité du monde (Fabre, 2014 ; Pellaud, Giordan & Eastes, 2007). En conséquence, les relations de ces éducations avec les matières et les normes scolaires coutumières sont problématiques (Berger, et al., 2009 ; Hagège, 2013 ; Lange & Victor, 2006).
2Nous proposons ici un regard transversal sur les « éducations à », ce que permet notre approche centrée sur la notion de responsabilité. En effet, d’une part, cette notion est consubstantielle de l’éthique (Henriot, 2015 ; Paturet, 2003) et de l’éducation (Vieillard-Baron, 1994). D’autre part, il s’agit bien, dans les différentes « éducations à », d’apprendre à devenir « responsable de » (sa santé, l’environnement, sa relation avec les médias, etc. ; Hagège, 2015b ; Sauvé, 2000). Éduquer à la responsabilité est donc vraisemblablement un objectif au moins implicite de toute « éducation à ». De plus, comme appuyé dans un rapport récent (COMMISSION EUROPEENNE, 2015), de nombreux auteurs mettent en avant la possibilité et la pertinence d’éduquer à la responsabilité et à la citoyenneté en enseignant les sciences (notamment en lien avec la scientific literacy et les questions scientifiques socialement vives [Zeidler & Keefer, 2003 ; Pedretti, 1999 ; Hurd, 1998 ; Sadler, 2004 ; Panissal et al. 2010]).
3Le présent article a ainsi pour but d’éclairer originalement les problématiques des « éducations à », en focalisant sur la notion de responsabilité. Plus précisément, nous souhaitons ici contribuer à l’évaluation des leviers et obstacles rencontrés dans le contexte scolaire français : en quoi le cadrage et le fonctionnement institutionnels de l’École française favorisent-ils, ou au contraire freinent-ils, une éducation à la responsabilité ? Cette question pourrait être abordée de diverses manières. Pour proposer des premiers éléments de réponse, nous avons fait le choix de nous concentrer sur une analyse de textes officiels de référence, puis de discuter leur cohérence avec les pratiques effectives, et avec certaines contraintes de leur application.
4Ainsi, nous présentons dans la partie suivante le cadre théorique, qui nous permettra de proposer des éléments de réponse aux questions : Comment est employée la notion de responsabilité dans des textes officiels de référence ? Quelles finalités éducatives sont ainsi préconisées en matière de responsabilité ? Ensuite nous discuterons ces résultats, puis leur portée, en nous interrogeant sur les points suivants : les finalités de l’École française sont-elles cohérentes, d’une part avec les pratiques réellement à l’œuvre (comme on peut le déduire de leurs effets), et, d’autre part, avec l’épistémologie institutionnelle, qui fonde le contrat social implicite des connaissances enseignables ? Après la discussion des résultats, nous proposerons quelques pistes pour surmonter les obstacles identifiés.
5La notion de responsabilité est souvent rattachée à un contexte ou un domaine : responsabilité morale, pénale, sociale des entreprises, etc. Alors à quoi peut référer la responsabilité « tout court » ? À des dimensions essentielles de cette notion. En nous basant sur plusieurs années de recherches bibliographiques, nous allons en présenter ici seulement trois aspects : ceux qui ont été travaillés de manière approfondie au laboratoire, et qui nous paraissent les plus pertinents.
6Premièrement, « responsabilité » a la même racine que « réponse » ; « responsable » signifie littéralement « capable d’une réponse » en anglais. La responsabilité implique ainsi de répondre de quelque chose (d’un acte, d’une parole, d’une personne, etc.) à quelqu’un (soi-même ou autrui ; Henriot, 2015). Dès lors, elle nous lie dans le présent à une situation passée, notamment vis-à-vis de nos engagements, en nous mettant devant les conséquences de nos actes et décisions (ibid.). Elle requiert donc une cohérence entre le dire, incluant les valeurs déclaratives, et le faire. Mais cette cohérence-là semble nécessiter aussi celle entre le faire et le penser (ce dernier pouvant exprimer un engagement vis-à-vis de soi-même ; Hagège, 2014, 2015a, 2015b).
- 1 Ceci est référencé et argumenté par ailleurs (Hagège, 2014, 2015a, 2015b). Succinctement, le sujet (...)
7En effet divers processus inconscients (impactant le penser et le faire) font obstacle à une telle cohérence (ibid.). Ils nous empêchent à notre insu d’accomplir des buts choisis1. Brièvement, deux types de processus permettent de comprendre ce détournement inconscient vis-à-vis de nos objectifs : l’attention et l’évitement émotionnel. L’attention « supervise » tous les processus cognitifs, de la saisie de l’information sensorielle au déclenchement du comportement (Launay, 2004, p. 180). Elle peut être assimilée à un filtre plus ou moins sélectif qui sélectionne les stimuli de l’environnement évalués pertinents (ibid.). Elle est donc en relation avec l’évaluation, processus clé dans l’articulation perception-action (Brouillet, 2008). Si une situation est évaluée désagréable, une stratégie d’ajustement fréquente consiste en l’évitement de la situation, et conjointement de la confrontation à l’émotion négative (Mikolajczak & Bausseron, 2013). Ainsi l’attention se porte automatiquement sur une distraction : cette fuite donne l’illusion de ne pas souffrir. Le sujet, n’ayant pas conscience de cette fuite, n’a pas toujours non plus conscience s’il s’éloigne alors d’un de ses buts. En tout cas, il ne répond alors pas de la situation. C’est ainsi, concrètement, qu’il évite par exemple de vivre une tristesse en faisant une activité absorbante ou distrayante (travail, coup de téléphone, visionnage d’un film, sortie avec des amis, cigarette, etc.), même si cela le détourne d’un de ses buts (ex : arrêter de fumer).
- 2 Nous avons détaillé ailleurs l’intrication des compétences émotionnelles avec des compétences rela (...)
8En conséquence une éducation à la responsabilité devrait créer des conditions qui permettent aux sujets de devenir plus cohérents. Une telle cohérence requiert une meilleure connaissance de son propre fonctionnement (Hagège, 2014, 2015a, 2015b) et l’apprentissage de compétences émotionnelles2, incluant la confrontation productive aux émotions (Mikolajczak & Bausseron, 2013).
9Deuxièmement est responsable celui qui est capable de donner sa propre réponse. On peut comprendre cela en considérant le processus éducatif : au début, les tuteurs (parents ou autres) sont responsables des enfants, qui, idéalement éduqués, deviendront ensuite responsables d’eux-mêmes (Vieillard-Baron, 1994). Toutefois le fait qu’ils puissent se passer de tuteurs n’est pas un gage de leur responsabilité. En effet, une part importante des « adultes » ne peut pas se passer de substituts symboliques et opérationnels de parents (Jung, 1986) : pour cadrer leurs comportements (lois, police, système de justice, etc.) et pour subvenir – au moins en apparence – à leurs besoins affectifs (conjoint, sources de distractions qui leur permettent de s’oublier et de fuir leur réalité telles que la télévision, les réseaux sociaux, les drogues, etc.). De ce fait, comment savoir si la réponse propre d’un sujet relève de la responsabilité… serait-ce plutôt lorsqu’il est conforme à la norme, ou lorsqu’au contraire il la transgresse ?
10En ce qui concerne l’éthique, deux sens opposés de la responsabilité peuvent être classiquement distingués. Selon une conception de l’éthique d’origine platonicienne, l’ηθοξ (ethos avec un « η »), la responsabilité correspond à des choix et des actions engageant le caractère spécifique du sujet, appelant au dépassement de soi-même et de la norme (Paturet, 2003). Cette acception diffère fondamentalement d’une responsabilité qui est obéissance aux règles, en congruence avec l’ εθοξ (ethos avec un « ε » ; ibid.). Ainsi, là où l’ ηθοξ délie, dénoue les habitudes, brise les moules et les modèles, l’ εθοξ lie, canalise et structure. Ce second sens, qui désigne les mœurs, la conformité aux pratiques sociales, aux codifications et aux habitus, correspond dans les grandes lignes à la notion commune, c’est-à-dire socialement répandue, de responsabilité (Such & Walker, 2004). Or, sur le plan de l’éthique, la responsabilité implique d’une part la présence d’un sujet qui répond et d’autre part la présence, et la reconnaissance comme légitime par le sujet, d’autrui à qui répondre (si ce n’est soi-même ; Henriot, 2015). La réponse propre d’un sujet doit donc s’inclure dans une relation dialogique entre l’ ηθοξ et l’ εθοξ pour être responsable. Ici, l’adjectif « dialogique » est employé dans un sens double, désignant étymologiquement ce qui consiste en un « discours à deux » d’une part, et en référence à un principe constructiviste d’autre part. Selon ce principe dialogique proposé par Morin, le conflit thèse-antithèse n’est pas résolu en une synthèse, mais la tension entre deux notions devant s’exclure l’une l’autre, indissociables d’une même réalité, est assumée (Le Moigne, 1995). C’est ainsi qu’une éducation à la responsabilité devrait à notre avis être amenée à faire coexister les deux ethos au sein du processus éducatif : la réalisation de soi au travers d’une prise en compte critique des normes sociétales et des différences d’autrui.
- 3 Dans la littérature, ces attitudes sont conceptualisées de différentes manières (revu dans Swaner, (...)
- 4 open presence ou open monitoring attention en anglais. Cette qualité de présence peut aussi être a (...)
11Enfin, un dernier aspect largement argumenté par ailleurs (Hagège, Bogner & Caussidier, 2009 ; Hagège, 2015a), correspond aux attitudes psycho-sociales favorisant (ou non) la responsabilité. En résumé, les attitudes facilitatrices sont celles d’une reliance entre soi et autrui3 (c’est-à-die l’environnement humain) d’une part, et entre soi et l’environnement non humain (ENH) d’autre part. Ces reliances sont appelées ici respectivement empathie (Favre, et al., 2005) et apparentement (Searles, 1986). Elles sont considérées comme la base psycho-sociale de la relation dialogique évoquée précédemment (Hagège, Bogner & Caussidier, 2009). En effet, dans de telles attitudes, l’attention du sujet est simultanément portée sur sa réalité intérieure (pensées, émotions, sensations) et sur sa réalité extérieure (perception de l’environnement). Ces attitudes impliquent donc une « présence ouverte »4 (Lutz et al., 2008), telle que l’attention ne soit ni distraite (par les médias ou les écrans, par exemple), ni captée par des phénomènes émotionnels ou des pensées, et ainsi réduite à eux. Ces attitudes se distinguent donc d’attitudes de coupure ou de fusion émotionnelles, dans lesquelles la captation de l’attention par des phénomènes (perceptions, pensées ou émotions) détourne instantanément le sujet de la richesse de ses réalités intérieures et extérieures ; cette captation rend donc sa connaissance de ces réalités incomplète et déformée (Hagège, 2015a), comme c’est le cas lorsque le sujet commet des actions contraires à ses buts conscients (voir 2.1). Ainsi, en ce qui concerne la relation à l’ENH, i) un sujet en coupure à un instant t, absorbé en général par le sort de ses congénères (Searles, 1986), peut se sentir indifférent au sort d’animaux ou de plantes de son entourage ; ii) un sujet en fusion avec l’ENH aura au contraire l’impression de vivre la même chose qu’un animal ou un objet auquel il est identifié, comme si c’était une partie de lui-même ; iii) tandis qu’un sujet en apparentement avec l’ENH se sentira comme le maillon d’une grande chaîne, relié aux animaux, meubles, arbres, étoiles, etc., touchés par eux, et en même temps différent en tant qu’être humain, occupant une place spécifique d’individu singulier.
12Notons que nous retrouvons ici l’importance des compétences émotionnelles.
13Nous avons choisi des textes concernant a priori l’éducation à la responsabilité (tableau 1) :
– un texte explicitement concentré sur « l’éducation à la responsabilité en milieu scolaire » (FRANCE : MÉN, 2006a ; ER) ;
– un texte plus récent sur l’enseignement moral et civique (FRANCE : MÉN, 2015c ; EMC), qui généralise cet enseignement ;
– des textes qui proposent un cadrage pour l’École en général comme le socle commun (FRANCE : MÉN, 2006b, 2015b ; respectivement SC1 et SC2), et la préparation de la rentrée (FRANCE : MÉN, 2010 ; PR) ;
– des textes qui proposent un cadrage général pour les « éducations à » (FRANCE : MÉN, 2007, 2015a ; respectivement EDD1 et EDD2). Concernant ce dernier point, la majeure partie des « éducations à », dont les objets sont notamment la santé, les risques majeurs, la citoyenneté et l’environnement (EDD1), ou encore la solidarité internationale, la responsabilité et les risques, les arts et la culture (EDD2), est aujourd’hui officiellement incluse dans l’ÉDD. Parmi les textes explicitement focalisés sur les « éducations à », nous avons donc limité notre analyse aux derniers textes de cadrage dédiés à l’ÉDD.
Tableau 1 : récapitulatif des textes analysés
| N° |
Année |
Titre |
Titre abrégé |
| 1*, ** |
2006 |
Éducation à la responsabilité en milieu scolaire |
ER |
| 2 |
2015 |
Programme d’enseignement moral et civique |
EMC |
| 3 |
2006 |
Socle commun de connaissances et de compétences |
SC1 |
| 4 |
2015 |
Socle commun de connaissances, de compétences et de culture |
SC2 |
| 5 |
2010 |
Préparation de la rentrée 2010 |
PR |
| 6* |
2007 |
Éducation au développement durable Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable |
EDD1 |
| 7* |
2015 |
Instruction relative au déploiement de l’éducation au développement durable dans l’ensemble des Écoles et établissements scolaires pour la période 2015-2018 |
EDD2 |
* « Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices et inspecteurs d’académie-directrices et directeurs académiques des services de l’éducation nationale ; aux chefs d’établissement ; aux directrices et directeurs d’École » ; ** et en plus à « la préfète et aux préfets de zone de défense ; aux préfets délégués pour la sécurité et la défense (état-major de zone) ; au préfet de police ; aux préfètes et préfets de région ; aux directrices et directeurs régionaux des affaires sanitaires et sociales ; aux préfètes et préfets de département (service interministériel de défense et de protection civiles) ; aux directrices et directeurs départementaux des affaires sanitaires et sociales ».
14Nous avons étudié la manière de mobiliser explicitement le terme de « responsabilité », les termes apparentés (ex : responsable, responsabiliser), et de définir explicitement ou implicitement ces termes dans ces textes. Pour ce faire, grâce à un logiciel de traitement de texte, nous avons compté leurs occurrences, et relevé leur contexte de citation). De plus, une analyse sémantique de la phrase contenant le terme, et des deux phrases immédiatement adjacentes, ont permis d’évaluer si une définition explicite en était donnée (résultat mentionné dans le tableau 2).
15Aussi, nous avons cherché à évaluer si les conceptions éducatives mobilisées relevaient d’une des ethos présentées dans le cadre théorique. Pour ce faire, nous avons choisi pour chaque ethos, un triplet de mots caractéristique. Pour pouvoir les comparer, il était important que ces deux triplets aient une fréquence lexicale similaire dans la langue française. Cette fréquence a été déterminée grâce à la base de données Lexique 35. Les mots retenus (et leur fréquence lexicale), sont les suivants : autonomie (16), choix (84), et décision (63) pour l’ηθοξ, obligation (23), devoir (53) et règle (61) pour l’εθοξ. La probabilité associée à un test t de Student, avec une distribution bilatérale, est de 0,72 pour ces deux groupes de fréquences. Ceci conforte l’hypothèse que les deux triplets de mots ont des fréquences lexicales similaires, et qu’il est donc pertinent de comparer, via leur occurrence, la mobilisation respective des deux ethos6.
16Enfin, la notion de responsabilité étant consubstantielle de celle d’éducation, nous avons repéré dans le texte les occurrences de termes indicateurs d’éléments du cadre théorique présenté. Seules les occurrences pertinentes – c’est-à-dire qui concernent directement l’éducation des élèves et qui expriment une notion similaire à celles exprimées dans le cadre théorique – ont été comptabilisées (voir annexe).
17Davantage de précisions méthodologiques sont mentionnées dans les légendes des tableaux présentant les résultats.
18Tout d’abord, nous avons analysé la manière dont le terme responsabilité et les termes apparentés sont mobilisés dans les textes choisis (tableau 2).
Tableau 2 : occurrences du terme « responsabilité » et des termes apparentés dans les textes analysés
| Texte |
Responsabilité(s) |
Responsable(s) |
Responsabilis* |
‰ |
Définition |
| ER |
5 : SS → SO x3 (« éducation à la responsabilité ») ; individuelle et collective → SO ; élèves → risques. |
3 : élèves → comportements citoyens ; citoyens informés → sécurité civile ; instructeur → session (HS). |
0 |
1,5 |
oui |
| EMC |
15 : École et famille → éducation morale ; élèves → leurs actions, autrui, SO x5** (3 t), code de la route, risques majeurs, risques naturels ; « individu et citoyen » → environnement et santé. |
0 |
1 : élèves → usage du numérique. |
2,6 |
peut-être |
| SC1 |
4 : élèves → environnement, monde vivant, santé, utilisation des outils interactifs, autrui, contrat (de location, de travail, etc.). |
5 : attitude, devenir, vie civique, citoyenneté → SO ; acteurs → notre démocratie. |
0 |
1,3 |
oui |
| SC2 |
7 : École → formation de l’élève en tant que personne et futur citoyen ; élève → ses actes, autrui, « individuelles et collectives » ; SS → SO (x2, 1 t). |
2 : citoyen → SO ; comportement → environnement et santé. |
0 |
1,9 |
peut-être |
| PR |
8 : chef d’établissement → module SCONET-SDO (HS), SO (t, HS) ; équipes éducatives → innovation et réussite des élèves, SO ; établissements scolaires → SO (HS) ; lycéens → vie de l’établissement (activités des Maisons des lycéens) ; parents → leurs enfants ; Éducation nationale → ENT (HS). |
3 : élèves → SO (t), comportements et attitudes, usage d’internet. |
4 : élèves (x2), équipes (t), acteurs, jeunes face au risques. |
1 |
non |
| EDD1 |
4 : SS → environnement, monde vivant, santé (citation du socle commun), « individuelles et collectives », à répartir (HS) ; les cadres → pédagogiques (HS). |
2 : établissements → éco -, consommation ; académique → SO (HS). |
0 |
1,5 |
peut-être |
| EDD2 |
1 : éducation « à la responsabilité et aux risques ». |
2 : SS → d’École et d’établissement (HS) ; comportements → SO. |
0 |
0,5 |
non |
Responsabilis* correspond au nom « responsabilisation » ou au verbe « responsabiliser ». Dans les cases centrales du tableau figurent le sujet, puis une flèche (→) puis l’objet. SS : sans sujet ; SO : sans objet ; HS : hors sujet (dans le sens où le terme n’est pas employé en lien direct avec l’éducation des élèves). ** : sans sujet explicite mais implicitement « les élèves », et en lien avec engagement, assumer, prendre des responsabilités dans la classe, l’École. t : présence du terme dans un titre de section (le nombre précédent le « t » indique le nombre de sections concernées). ‰ : ratio normalisé des occurrences par rapport à la taille du texte ; il correspond à la somme de toutes les occurrences pertinentes (c.-à-d. toutes les occurrences, soustraites des HS), divisée par le nombre de mots total du texte et multipliée par mille. Les définitions ont été trouvées en examinant sémantiquement le texte immédiatement adjacent à l’occurrence relevée (voir le texte pour plus de précisions). oui : explicitation manifeste du terme responsabilité » ou du terme apparenté ; peut-être : explication implicite, qui pourrait être interprétée autrement que comme une définition de ce terme ; non : aucune explicitation.
19Le terme « responsabilité » apparaît au moins une fois dans tous ces textes, et en moyenne davantage que les termes apparentés. Notamment, les termes responsabilis*, sont utilisés seulement dans PR et EDD1. Contrairement à ce qui pourrait être attendu, ce n’est pas ER qui a le plus recours aux termes respons*, mais deux textes récents (EMC et SC2 ; voir colonne ‰). EDD2, qui est de la même année, est à l’opposé, puisque c’est le texte qui contient le moins de ces occurrences.
20Les sujets et les objets de la responsabilité sont divers. Parfois ils ne sont pas précisés, ce qui indique alors une recommandation générale non contextualisée. Dans la majorité des cas où le sujet est précisé, il s’agit des élèves, et dans une minorité, des établissements ou de professionnels de l’éducation (particulièrement dans le texte PR). Dans le texte ER – le seul explicitement dédié à l’éducation à la responsabilité – les objets sont concentrés sur les risques et la sécurité. Il est intéressant de noter que c’est le seul de ces textes qui est explicitement adressé aux préfets de police (légende du tableau 1). Cet accent sur les risques est partiellement retrouvé dans PR, en lien avec l’action de responsabiliser, et dans EMC, en référence à ER. En ce qui concerne les autres objets, l’environnement et la santé sont récurrents entre les textes, en référence à EDD1. Les notions en lien avec la citoyenneté et l’usage des nouvelles technologies apparaissent aussi dans plusieurs textes. Cela va dans le sens argumenté en introduction, d’une transversalité de la notion de responsabilité, quant à l’appréhension des différentes « éducations à ».
21Quelles conceptions de la responsabilité sont explicitées dans ces textes ? Pour l’évaluer, nous avons examiné le texte immédiatement adjacent aux occurrences relevées dans le tableau 2, et avons retenu les passages explicatifs. Nous y avons repéré ce qui nous semble relever d’une conception normative (conforme à l’εθοξ, termes soulignés dans les citations) ou opposée (cf. l’ηθοξ, mis en gras), de la responsabilité. Seuls deux textes mentionnent clairement une forme de définition :
« [L’éducation à la responsabilité] ne peut se satisfaire de la seule mémorisation d’interdits ou de prescriptions ; elle implique en effet l’assimilation de savoirs et de savoir-faire mais également l’intégration de leur justification […]. » (ER)
« […] d’une attitude responsable […] c’est-à-dire une attitude critique et réfléchie […] devenir pleinement responsable – c’est-à-dire autonome et ouvert à l’initiative – […] » (SC1).
22Trois autres textes présentent des passages qui pourraient être interprétés comme des définitions implicites de la responsabilité, ou comme l’explicitation de processus qui y sont liés (nous mettons en italique dans les citations suivantes) :
« [L’EMC] vise à l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. » (EMC)
« [Le socle commun] donne aux élèves les moyens […] de conquérir leur autonomie et d’exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable. […] L’élève connaît l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé et comprend ses responsabilités […]. » (SC2)
« Les établissements éco-responsables s’engagent à réduire leurs déchets […]. L’encouragement aux bonnes pratiques […]. » (EDD1)
23Les deux textes mettant le plus l’accent sur l’ηθοξ dans ces extraits sont SC1 et SC2. Dans SC2 et EMC, les deux formes d’ethos apparaissent de manière équilibrée. Au contraire, dans EDD1 et ER, la conception de la responsabilité semble surtout normative.
24Ici nous avons sélectionné uniquement les extraits où un des mots responsab* apparaît. Or, comme évoqué en introduction, la notion de responsabilité est au cœur de celles d’éducation et d’éthique. Pour mieux caractériser les conceptions implicites de la responsabilité dans ces textes, nous avons donc recherché plus généralement leur posture en matière éducative, en comptant les occurrences de termes reliés aux deux notions d’ethos (Méthodologie ; tableau 3).
Tableau 3 : occurrences de termes indicateurs d’une conception de l’éducation relevant d’une ηθοξ ou d’une εθοξ dans les textes analysés
|
ηθοξ |
εθοξ |
| Texte |
Autonomie |
Choix |
Décision(s) |
‰ |
Obligation(s) |
Devoir(s) |
Règle(s) |
‰ |
| ER |
2 (0) |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 (1 t) |
1,1 |
| EMC |
3 |
11 |
0 |
2,5 |
3 |
7 |
38 (4 t) |
8,4 |
| SC1 |
5 (2 t) |
2 |
3 |
1,4 |
0 |
3 |
11 |
2 |
| SC2 |
4 |
7 |
0 |
2,4 |
0 |
0 |
13 (1 t) |
2,8 |
| PR |
5 (1 t, 1) |
7 (2) |
3 (0) |
0,3 |
3 (0) |
1 |
2 |
0,3 |
| EDD1 |
0 |
3 |
0 |
1,5 |
0 |
0 |
1 |
0,5 |
| EDD2 |
0 |
1 |
0 |
0,3 |
0 |
0 |
1 |
0,3 |
|
|
|
Moyenne : |
1,2 |
|
|
Moyenne : |
2,2 |
(nt) : dont nombre n de titre(s) de section concerné (s). Dans PR, il est souvent question de l’autonomie des établissements, ou des choix d’orientation par exemple. Ainsi ont été indiqués soulignés entre parenthèses les nombres d’occurrence pertinentes pour notre objet (i.e. qui concernent une conception de l’éducation des élèves, voir annexe). Dans ER, l’autonomie mentionnée est explicitement celle accompagnant normalement le développement psychomoteur de l’enfant ; il ne s’agit d’une valeur à défendre ou d’une qualité à favoriser (voir annexe). ‰ : fréquence moyenne de l’occurrence des trois mots. Note : dans EMC, il existe un certain nombre de répétitions pour les différents niveaux scolaires (voir annexe).
25Selon ces résultats, en moyenne les termes d’ εθοξ (ethos normative) sont davantage mobilisés que ceux d’ηθοξ, ce qui est remarquable dans EMC. Seul EDD1 déroge à cette tendance, ce qui permet de nuancer l’observation faite précédemment, à propos de la définition de l’éco-responsabilité. Par ailleurs, seul SC1 contient un terme relevant de l’ηθοξ dans un titre, tandis que « règles » apparaît en titre de section dans ER, EMC, et SC2.
26En concordance avec les résultats précédents (tableau 2), ce sont SC2 et EMC qui mobilisent le plus – ici implicitement – la notion de responsabilité. SC2 semble plus équilibré qu’EMC dans son approche entre les deux formes d’ethos.
27Quant aux objets concernés, on retrouve ici la focalisation étroite d’ER, sur les règles en rapport avec la sécurité et les dangers (annexe). Aussi, le terme « risques » apparaît exclusivement dans les extraits de SC1 et SC2 (termes surlignés en italique dans l’annexe). SC2 est étonnamment le seul dans les extraits sélectionnés (annexe) à y mentionner la santé et l’environnement (en rapport avec le choix et les règles). C’est le plus complet dans ses objets, car y apparaissent aussi les notions de citoyenneté (comme dans PR, EDD1, EMC, et SC1), et de numérique (idem dans PR). Si l’on considère l’usage de citoyen*, c’est encore SC2 le plus équilibré dans son approche, tandis que EMC et SC1 en ont un usage exclusivement normatif dans les extraits sélectionnés (en relation avec les devoirs et les règles ; voir annexe).
28En bilan, d’après cette analyse, SC2 est à la fois le plus complet dans ses objets et le plus équilibré dans sa conception implicite, potentiellement dialogique, de la responsabilité.
29Jusqu’à présent, nous avons analysé la conception de la responsabilité dans ces textes seulement selon un des trois aspects du cadre théorique présenté. Quid des deux autres (2.1 et 2.3) ? Pour apporter des éléments de réponse à cette question, nous avons quantifié les occurrences de termes en lien avec ces aspects dans les textes (tableau 4).
Tableau 4 : occurrences de notions en lien avec le cadre théorique, dans les textes analysés
| Cadre théorique |
Cohérence |
Reliance avec l’environnement |
|
Texte
|
Cohérence |
Conséquence |
Conscience |
Émotion(s) |
Sensibilité |
Empathie |
Apparentement |
|
ER
|
0 |
0 |
2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
EMC
|
1 |
0 |
2 |
14 |
6 |
6 (3 t) |
0 |
|
SC1
|
0 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
0 |
|
SC2
|
0 |
1 |
0 |
2 |
5 |
1 |
0 |
|
PR
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
EDD1
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
EDD2
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
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Les termes « émotions » et « sensibilité » relèvent des parties 2.1 et 2.3 du cadre théorique. Les autres termes et notions ressortent d’une seule partie. Cohérence : occurrence de cohéren* – i.e. cohérent(s) et cohérence(s) – lorsque le terme est employé pour exprimer l’idée de cohérence des fonctions intrasubjectives de l’élève (ex : pensées avec actions ; Hagège, 2014). Conséquence : occurrences de conséquen* employé pour exprimer l’idée de conséquence des actions de l’élève. Conscience de soi : occurrences de conscien* et de conna* où l’idée renvoie à l’auto-connaissance du sujet élève. Émotion(s) et Sensibilité : occurrences de ces termes. Empathie : occurrences des termes empathie, conscien* et conna*, tel que ces deux derniers renvoient à la connaissance des autres. Apparentement : occurrences des termes apparentement, conscien* et conna*, tel que ces deux derniers renvoient à la connaissance de l’environnement non humain. Dans tous les cas, les termes conna* n’ont pas été comptabilisés lorsqu’il s’agissait d’une connaissance mentale, intellectuelle, synonyme de savoir. Ils l’ont été lorsque l’emploi du terme peut renvoyer au sens étymologique du latin cognecere « avoir présent à l’esprit », i.e. en lien potentiel avec une reliance psycho-affective personnelle (avec soi, autrui ou l’ENH).
- 7 Chacune de ces parties contient aussi trois autres dimensions : normative (le droit et la règle), (...)
30Ces résultats confortent une analyse qualitative préalable (non montrée) qui indique que dans la majorité des textes ces deux aspects de la responsabilité sont peu présents, voire totalement absents (dans PR, EDD1 et EDD2). EMC compte le plus d’occurrences, en mettant en exergue l’apprentissage de la régulation des émotions et de l’empathie, dans la dimension sensible (la sensibilité) de chaque partie du programme7. SC1 et SC2 abordent diverses notions en lien avec ces deux aspects de la responsabilité (être conscient de soi et d’autrui). Par contre, la notion de reliance psycho-affective avec l’ENH (apparentement) est absente de tous les textes, y compris de EDD1 et 2, où elle pourrait être plus attendue qu’ailleurs. Seul EMC suggère qu’un sujet ne serait pas entièrement cohérent, en exprimant l’idée de favoriser la cohérence chez les élèves (entre leurs différentes pensées).
31Nous avons posé comme cadre trois aspects de la notion de responsabilité, qui ont fait l’objet d’études approfondies dans notre laboratoire (Favre et al., 2005 ; Hagège, Bogner & Caussidier, 2009 ; Hagège, 2014, 2015a, 2015b). Comme évoqué précédemment, d’autres acceptions de la notion de responsabilité auraient pu être mobilisées. Cependant ce cadre-là constitue l’originalité de notre approche. Le premier aspect (la cohérence) est crucial pour la responsabilité. Le deuxième et le troisième correspondent à la traduction respectivement éthique et psychosociologique de principes de la complexité (dialogique et hologrammatique) selon Morin. Ce cadre théorique offre donc l’exemplarité de la cohérence conceptuelle avec l’objet de recherche et l’épistémologie de la complexité préconisée (Hagège, 2013 ; Pellaud, Giordan & Eastes, 2007). De plus, il offre des pistes pour faire des ponts avec d’autres dimensions : éthique (Morin, 2014b), économique (Citton, 2014) ou cognitive (Launay, 2004) par exemple. Nous avons fait le choix de situer la présente analyse à une échelle socio-institutionnelle. D’autres niveaux seraient bien sûr complémentaires à notre analyse (anthropologiques, psychanalytiques, etc.).
32Nous sommes partis d’une analyse de la notion de responsabilité dans un nombre restreint de textes officiels de l’Éducation nationale. D’autres textes auraient sans doute pu être joints à l’analyse. Toutefois notre analyse nous permet déjà de mettre à jour des grandes tendances, telle une évolution récente vers plus de pertinence et de complétude, quant à l’usage de la notion de responsabilité.
33Les résultats concernant la mobilisation de la notion de responsabilité sont en effet dans l’ensemble congruents entre eux : les textes qui citent explicitement peu la notion de responsabilité (tableau 2), y ont aussi peu recours sur les plans implicites (tableaux 3 et 4). Il s’agit particulièrement de EDD2, et, dans une moindre mesure, de PR, ER, puis EDD1. Cela pourrait possiblement être expliqué, en ce qui concerne les textes EDD, par leurs destinataires (tableau 1), qui sont plutôt des gestionnaires ou superviseurs de l’éducation que des acteurs directs. ER mobilise peu la notion de responsabilité, et, de surcroît, en arbore une conception simpliste et restreinte (à la sécurité et aux risques). Nous regrettons que la seule référence officielle et explicite en matière d’éducation à la responsabilité présente de telles caractéristiques. Cela pourrait constituer un obstacle pour les enseignants intéressés par la mise en œuvre de cette éducation.
34A contrario, SC2 et EMC présentent les conceptions les plus mûries, et les plus explicites en matière de responsabilité. SC2 semble plus intégrateur dans les objets concernés, et plus équilibré en termes de proportions des deux ethos. Notons qu’une telle coexistence des deux ethos ne garantit pas le recours à un dialogisme : ce dernier devrait encore être explicitement assumé. Elle pourrait aussi bien relever d’une contradiction interne inconsciente.
- 8 Par exemple, parmi les autres pratiques mentionnées dans ces textes, sont trouvées « l’assimilatio (...)
35EMC est celui qui met le plus l’accent sur l’apprentissage de la régulation des émotions. Ce dernier point nous paraît une avancée considérable, ou plutôt une mise à jour primordiale. En effet, l’importance des émotions et de leur régulation dans le développement moral (Hoffman, 2000), le jugement moral (Haidt, 2001), le comportement social (Malti & Krettenauer, 2013), l’éducation à la responsabilité (Hagège, 2014), l’apprentissage des sciences (Alsop & Watts, 2003), ou encore la réussite scolaire (Durlak et al., 2011 ; Favre, 2007) a été montrée par des décennies de recherche. Émotions et cognition étant intimement liées dans le fonctionnement cérébral (Moll & Schulkin, 2009), s’adresser à un sujet épistémique supposé entièrement rationnel – comme cela semble être implicitement le cas dans ER, PR, EDD1 et EDD28 –constitue d’après nous un obstacle majeur à l’éducation et aux apprentissages en général. Nous trouvons donc dans cette mise en avant des émotions un levier important.
36En revanche, la quasi-absence de la notion de cohérence (tableau 4) suggère que le modèle implicite du sujet, dominant dans les textes officiels analysés, est celui d’un sujet cohérent et transparent à lui-même. Un tel modèle rentre en contradiction avec des résultats majeurs des sciences cognitives (revus dans Bargh & Morsella, 2008, Pearson et al. 2009). La prise en compte des contradictions et incohérences d’un sujet – pas seulement entre ses pensées (tableau 4 et annexe), mais aussi de ses pensées, émotions, actions, valeurs et buts entre eux – constitue en effet un levier primordial pour éduquer à la responsabilité (Hagège, 2014) : sans cela un sujet peut croire servir certaines valeurs, et en fait agir à l’opposé sans même s’en rendre compte (Pearson et al., 2009).
37Aussi, l’apparentement n’est mentionné dans aucun de ces textes, pas même de manière implicite. L’environnement (sous-entendu non humain) est évoqué, et uniquement en ce qui concerne la relation rationnelle à développer avec lui (non montré). Cela nous semble renvoyer à une conception implicite du sujet épistémique. Or, les recherches en psychosociologie environnementale ont apporté de nombreux arguments en faveur de l’importance du tissage d’une relation affective avec l’environnement, notamment naturel, pour favoriser ce qui y est appelé les comportements pro-environnementaux (Kellert, 2002 ; Mayer et al., 2009).
38Ces deux derniers points constituent donc, selon notre analyse, des obstacles à une mise en œuvre complète d’une éducation à la responsabilité.
39En nous interrogeant sur la portée de cette analyse, nous nous sommes demandé dans quelle mesure les leviers et obstacles détectés dans des textes officiels impactent les pratiques effectives. Ces textes fournissent, certes, aux acteurs de l’École un cadrage sur lequel des initiatives individuelles peuvent s’appuyer et se légitimer. En cela, les leviers récemment apparus peuvent servir une éducation à la responsabilité. Mais quelle est leur influence sur la majorité des pratiques ?
40Les évolutions relevées sont récentes et leur transposition dans la classe prendrait vraisemblablement du temps. Dès lors, nous envisageons à présent de savoir si les pratiques effectives ces dernières années semblent servir les valeurs officielles de l’Éducation nationale, explicitées depuis des décennies.
41Pour cela, nous nous basons ici essentiellement sur des évaluations sociologiques, ayant potentiellement une pertinence à l’échelle de l’institution. Nos réflexions partent d’un constat interpellant : bien que les valeurs officielles de l’Éducation nationale comprennent l’égalité et la solidarité (PR), son fonctionnement met plutôt en œuvre une logique d’exclusion, comme en attestent les récentes évaluations PISA (Programme for International Student Assessment). « La France [est] championne des inégalités » (FRANCE : MÉN, 2013), parmi tous les pays de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) ! Ainsi, les élèves issus des contextes les plus défavorisés, sont aussi en moyenne le plus en échec scolaire. Des points de vue sociologique (Lenoir, 2008) et politique (Forquin, 2003), l’École peut en effet être considérée comme un organe de reproduction de la société. Or les valeurs qui guident la majeure partie de nos processus sociétaux sont celles de l’économie de marché : individualisme, compétition et recherche de l’accomplissement personnel dans le confort matériel (Latouche, 2008). Ce néolibéralisme est clairement antagoniste d’une éducation à la responsabilité (Forquin, 2003) et des valeurs officielles de l’École française (Lenoir, 2008).
42Les conflits de valeurs, peuvent aussi habiter, intra-psychiquement, les acteurs de l’institution scolaire. Ceci peut créer notamment des tensions dans leur identité professionnelle (Berger, et al., 2009). Dans ce sens, les recommandations favorables des textes officiels (notamment SC2 et EMC) risquent d’entrer en conflit avec les contraintes des enseignants, telles celles d’enseigner tous les contenus du programme.
43Discutons à présent un autre niveau de la contrainte de l’application des textes officiels : celui de la tradition effective des modes de penser et des modes coïncidents d’agir à l’œuvre à l’École française. Ce niveau, qui est peut-être plus profond et plus subtil que le contexte sociétal évoqué précédemment, y est historiquement clairement relié (Hagège, 2013).
44Le Moigne (1995) définit l’épistémologie institutionnelle comme étant le méta-paradigme qui fonde le contrat social implicite entre la science et la société, et donc le statut de la connaissance enseignable. L’épistémologie institutionnelle immerge les épistémologies personnelles (Crahay & Fagnant, 2007), qui incluent les croyances sur l’enseignement et l’apprentissage. Ce méta-paradigme « se présente dans les mêmes termes depuis près de 2 siècles : positivistes ou réalistes » (Le Moigne, 1995, p. 9).
45Cette épistémologie « cartésiano-positiviste » (ibid.) tend à enfermer les visions du monde dans des explications rationnelles et à séparer le sujet de l’objet, le corps de l’esprit, la raison de l’émotion, etc. ; elle favorise un dualisme (Hagège, 2013, 2015b), au détriment d’une relation dialogique entre le monde intérieur du sujet et son environnement, et donc au détriment de sa reliance. Ainsi l’École est encore aujourd’hui majoritairement orientée vers l’acquisition d’information, et tend à négliger le corps et les émotions dans le processus (ibid. ; Masciotra, Roth & Morel, 2008). Or, comme nous l’avons évoqué plus haut, la responsabilité implique une cohérence entre l’agir, le penser et le dire, ce qui enjoint à considérer le corps, l’attention, les émotions, les processus d’évaluation, etc.
46Cette épistémologie institutionnelle tend ainsi à générer trois types de croyances implicites qui font obstacle à la responsabilité (Hagège, 2015b) :
– Le sujet serait transparent à lui-même. Cette croyance favorise la cécité du sujet devant ses incohérences, lorsqu’il agit d’une manière contraire à ses valeurs ;
– Le dire d’un enseignant ou formateur primerait sur son être ou son agir (Hagège, 2013). Or, de par la propension physiologique de l’être humain à imiter, l’impact du dire semble limité par rapport à celui de l’être et de l’agir (Hagège, 2014).
47Apprendre des connaissances objectives sur le monde extérieur serait suffisant pour changer ; – Or, par exemple, avoir des connaissances objectives sur les dangers encourus par la consommation de tabac et vouloir changer de comportement peuvent être utiles pour arrêter de fumer, mais sont bien souvent insuffisants. En effet, l’évitement des émotions négatives dues au manque conduit bien des sujets à fumer même s’ils souhaitent s’arrêter. De plus, la tendance de l’attention à se focaliser sur des phénomènes extérieurs – par exemple sur le rôle de la pollution industrielle dans le réchauffement climatique – tend à faire diminuer le sentiment d’implication personnelle et donc les prises de responsabilité individuelles (Pellaud, Giordan & Eastes, 2007).
48Pour résumer, selon cette réflexion, l’épistémologie française institutionnelle tend à valoriser de manière exacerbée le savoir (académique), en se basant sur une vision dualiste (Hagège, 2013). Ces obstacles inhérents aux normes fonctionnelles de l’École tendent à éloigner les sujets des leviers utiles pour gagner en responsabilité.
49Nous faisons l’hypothèse qu’ainsi l’épistémologie institutionnelle contribue à la subsistance de contradictions dans l’Éducation nationale, telles celles observées dans EMC : malgré l’introduction de la dimension sensible, la responsabilité y est considérée comme un « objet d’enseignement » (et non comme une finalité éducative). Aussi, cantonner ce programme à une matière scolaire peut paraître antagoniste avec les objectifs qu’il affiche (Lebeaume, 2012). Malgré cela, notre analyse suggère que l’ÉMC présente des caractéristiques d’une « éducation à ».
50Dans cet article, nous avons étudié une dimension normative des valeurs, des modes de penser et d’agir prescrits à l’École française : celle qui est présente dans des textes officiels du MÉN. Nous avons cherché à y déceler des leviers et obstacles de l’éducation à la responsabilité. Les autres obstacles institutionnels envisagés vont dans le même sens que d’autres analyses menées aux niveaux politique (Forquin, 2003), curriculaire (Lange & Victor, 2006), ou encore praxéologique (Berger et al., 2009). Malgré des leviers récents (dans SC2 et EMC), les enseignants encore sont plutôt formés et recrutés pour enseigner des contenus disciplinaires (ibid.). Les valeurs sociétales dominantes et l’épistémologie institutionnelle freinent donc l’évolution des pratiques et des mentalités. Nous pouvons appliquer notre cadre théorique à l’institution scolaire elle-même : l’École manque de cohérence, et semble l’ignorer. Ce manque de responsabilité constitue un obstacle à la mise en œuvre, en son sein, d’une éducation à la responsabilité.
51Il nous semble que les leviers et obstacles identifiés pourraient impacter toutes les « éducations à ». De plus, notre approche, de par sa spécificité, pourrait servir de base à la mise en œuvre d’éducations plus pertinentes. L’EDD semble davantage centrée sur la relation rationnelle avec l’environnement, que l’éducation à la santé par exemple, qui fait traditionnellement plus de place aux émotions (Hagège, 2015a). Elle gagnerait donc à travailler davantage la relation affective à l’ENH. Aussi, les didactiques des QSV et des sciences pourraient s’enrichir d’une explicitation des mécanismes affectifs en jeu dans les processus d’apprentissage. Cela permettrait aux sujets de devenir davantage responsables de leurs pensées, conceptions, croyances, etc. De fait, la pensée critique – un objectif majeur de l’éducation aux sciences (COMMISSION EUROPÉENNE, 2015 ; SC2) – implique clairement une dimension relationnelle et affective (Daniel, 2016), qui peut être travaillée dans un cours sur la démarche d’investigation par exemple (Blanquet, 2016). Enfin, notre analyse pointe la nécessité de soulever la question du modèle du sujet à qui s’adresse l’éducation (Favre, 2014) et, coïncidemment, des finalités éducatives en jeu (Legault et al., 2002).
52Ces travaux ouvrent sur une question cruciale. Étant donné le rôle de l’École dans la formation des futurs citoyens, et le besoin de développer la responsabilité de chacun, comment y envisager une éducation à la responsabilité ?
53Notre analyse suggère les pistes institutionnelles suivantes.
- 9 L’objectif éducatif d’appréhender la complexité est en effet mentionnée dans des textes (ex : SC1, (...)
54L’Éducation nationale pourrait expliciter dans ses textes les antagonismes (entre les deux formes d’ethos, entre certaines valeurs, etc.), qui, sans cela, s’apparentent plutôt à des incohérences inconscientes. Assumer ces tensions sous forme dialogique, exprimer les prescriptions officielles conformément une épistémologie de la complexité, rendrait le texte plus cohérent, donc plus responsable9 (Morin, 2014a). L’introduction de changements importants dans les curricula, les formations d’enseignants et les critères de leur recrutement, permettrait aussi peut-être des évolutions favorables. Cela présupposerait d’une part, de dégager des moyens financiers en conséquence, et d’autre part, d’expliciter, dans les textes officiels, un modèle du sujet à qui s’adresse l’éducation. Une visée serait globalement que les sujets (professeurs et élèves) prennent conscience des incohérences en eux-mêmes, dans leur environnement, et qu’ils instaurent une relation dialogique entre leurs mondes intérieur et extérieur.
- 10 Il nous paraît édifiant que la France soit apparemment le seul pays de l’Union européenne où une f (...)
55Pour ce faire, premièrement, des savoirs de référence sur le monde intérieur des sujets pourraient être appris : notamment des savoirs psychologiques qui permettent aux sujets de se représenter la manière dont ils fonctionnent (l’évitement émotionnel, la captation de l’attention, l’inconscient, etc.) et de comprendre de manière plus complète leurs attitudes psycho-affectives (notamment envers l’environnement non humain)10. Ainsi, la question de la (l’in)cohérence entre le dire, le penser et le faire, et celle de l’inconscient, y seraient abordées.
56Deuxièmement, professeurs et élèves pourraient être invités à avoir un recul critique sur la société et sur l’épistémologie institutionnelle, pour pouvoir s’émanciper des discours et pratiques dominants, et adopter un regard critique sur leurs habitudes fonctionnelles (Hagège, 2013). Le développement d’une proximité avec une culture éloignée (ibid.) faciliterait un tel processus : par exemple, par un jumelage actif – en termes d’échanges – entre une classe ou un établissement avec un homologue étranger, de préférence issu d’une culture éloignée (non européenne). C’est là où l’EMC n’a pas franchi le pas de viser à créer des conditions qui puissent mener à la critique des normes proposées par l’institution (elle semble proposer seulement la critique des autres normes). Une telle réflexion devrait impliquer celle sur le statut des savoirs, sur son propre rapport au savoir, et, plus généralement sur ses pensées et croyances (Hagège, 2015a).
57Enfin, dans cette lignée, des pratiques favorisant l’auto-connaissance, donc l’auto-régulation du sujet (Favre, 2014), pourraient catalyser le cheminement vers les objectifs d’une éducation à la responsabilité. C’est le cas, typiquement, de la méditation, terme qui regroupe un ensemble de pratiques. Fondamentalement, ces dernières consistent en un entraînement à l’attention endogène, c’est-à-dire tel que l’attention soit dirigée d’une manière voulue consciemment, au lieu d’être automatiquement captée par un stimulus ou une pensée (Lutz et al., 2008). Elle permet donc de déjouer les mécanismes d’évitement abordés en 2.1, et ainsi de devenir « un peu plus sujet » (Favre, 2014), en étant plus conscient (Hagège, 2014 ; Hölzel et al., 2011). De plus, elle favorise un détachement vis-à-vis des conditionnements culturels et personnels (Sedlmeier et al., 2012 ; Pavlov et al., 2014), et donc la mise en œuvre d’une relation dialogique et d’une reliance avec l’environnement (Hagège, 2014, 2015a, 2015b ; Hutcherson et al., 2008 ; Howell et al., 2011). Elle comporte de fait des pratiques dédiées au développement de ce que nous avons appelé « présence ouverte » (Lutz et al., 2008). Associée à la compréhension intellectuelle de processus cognitifs, et à une réflexivité dialogique, la méditation peut donc favoriser la responsabilité des sujets (Hagège, 2015a), en vivant consciemment la complexité (Morin, 2014a).
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