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Point de vue

L’éducation à la pensée éthique : effets de genre

Education to ethical thinking: gender issues
Nathalie Panissal
p. 161-184

Résumés

Dans le cadre de la didactique des Questions socialement vives, nous étudions les conditions d’enseignement des controverses éthiques nanotechnologiques dans l’enseignement secondaire français. Nos travaux interrogent le développement d’une réflexivité éthique des élèves contribuant à leur pensée complexe. Ils consistent à étudier dans des dispositifs didactiques, de type débats argumentés entre élèves, les rationalités apportées par les élèves pour justifier leurs arguments. Les arguments et les justifications produits sont soumis à une analyse de contenu sur la base de mots-clés en lien avec les mondes habermassiens de l’agir communicationnel (rationalité objective, rationalité sociale et rationalité subjective). Leur traitement met en évidence des effets de genre. Les filles produisent plus de justifications issues des rationalités subjectives et sociales, témoins d’une attention à la vie ordinaire, à sa vulnérabilité. Les garçons étayent leurs propos avec des arguments objectifs, peu sensibles à la mobilisation d’une pensée apte à discerner ce qui compte et qui doit être protégé face aux évolutions technoscientifiques. Une réflexion est conduite sous l’angle d’une éthique du care et les effets de genre garçons/filles servent de guide pour l’action éducative de façon à dégenrer le débat dans les dispositifs d’enseignement.

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Texte intégral

1. Technosciences, intrinsèque vulnérabilité, démocratie du care

1Les années 1980 sont caractérisées par la prise de conscience que les catastrophes technologiques et les pires événements sont le fruit de l’action humaine, le plus souvent involontairement produits (Beck, 2003). Les risques et incertitudes font désormais partie du quotidien, ils se sont intensifiés, globalisés. Bien que leur taux d’occurrence soit minime, leur apparition affecte globalement l’humanité. Les caractéristiques essentielles de cette société sont la catastrophe, l’incertitude, l’ambivalence, l’absence de véritables acteurs au niveau institutionnel. Le train de la modernité s’est emballé, confrontant l’homme à l’impuissance et à la perte de sens (Giddens, 1994). Selon le sociologue Bauman (2004), nous sommes passés d’une modernité solide (héritée des Lumières) à une société liquide caractérisée par des changements et adaptations constants, par la superficialité des liens humains, par des engagements à court terme, par un effondrement des structures au profit des réseaux, par une société où règne l’incertitude. C’est ainsi que Beck (2003) insiste sur la nécessité d’entrer dans une phase de modernité, dite réflexive, apte à questionner l’hégémonie des savoirs scientifiques et à compléter la rationalité scientifique par d’autres formes de rationalité. Un contre-pouvoir devient nécessaire face à l’expertise technoscientifique car le progrès est à même d’imposer son modèle de légitimité, dans la mesure où il peut échapper à la légitimation démocratique si les décisions sont confisquées par l’expertise technoscientifique. Beck insiste sur la mise en discussion du développement scientifique avec une pluralité d’acteurs (média, opinion publique, ONG, associations, représentants de la société civile, États, etc.) afin de construire une démocratie réflexive face aux risques. L’incertitude, le risque sont émancipateurs : ils obligent le monde à considérer sa composition multiple, cosmopolite, tous les pays doivent coopérer pour prendre soin des êtres humains (Beck & Grande 2007). « Les grands désastres collectifs […] suscitent des interrogations éthiques radicales » (Gaille, Laugier & Chavel (2014, p. 1). Comme la notion de risque appelle d’autres rationalités, il convient d’envisager d’autres outils pour penser les possibles ouverts aux êtres humains dans un contexte d’incertitude, et « prendre en compte les besoins de l’humain vulnérable » (p. 1). Les auteurs proposent d’introduire la pensée du care « comme soutien à la vie, comme créativité ambivalente face à cette fragilité du monde et à la précarité des formes vitales, mais parallèlement comme attention à ce qui dans la forme de vie humaine résiste au désastre » (p. 2). Gilligan, en 1982, formule les premières approches du care dans un ouvrage intitulé Une voix différente. Le care est difficilement traduisible en français, aussi les spécialistes de ce champ préfèrent utiliser le terme anglo-saxon pour ne pas amputer sa portée. Il peut être défini comme « une activité caractéristique de l’espèce humaine qui inclut tout ce que nous faisons en vue de maintenir, de continuer ou de réparer notre monde de telle sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. Ce monde inclut nos corps, nos individualités et notre environnement, que nous cherchons à tisser ensemble dans un maillage complexe qui soutient la vie » (Tronto, 1993, p. 103). L’éthique du care a assimilé ses valeurs (soin, attention à autrui, sollicitude) à des valeurs morales. Elle s’est construite « à contre-courant des modèles éthiques classiques » dans la mesure où ces derniers « mettent en dehors de ce qui est moral […] l’ensemble des relations de proximité » (Laugier, 2015, p. 129). L’éthique du care est une éthique contextualisée et imbriquée dans la relation avec autrui. Le concept central de l’éthique du care repose sur la vulnérabilité intrinsèque de l’humain et sa dépendance vis-à-vis d’autrui et de l’environnement (Gilligan, 1982 ; Tronto, 2009). Face à cette vulnérabilité, une éthique basée sur le principe d’autonomie est incomplète puisque les humains sont insérés dans un réseau de dépendances, relations réciproques et que l’autonomie est toujours relative et temporaire. Définir la condition humaine par la vulnérabilité c’est faire rentrer la vulnérabilité au cœur de la morale (Laugier, 2012). Pour illustrer nos propos, faisons référence à Tronto (2009) qui insiste sur la dépendance des classes sociales supérieures au travail et aux soins apportés par les personnes responsables des gardes d’enfants, de leurs tâches ménagères, par exemple. Elle montre la nécessité de ce travail pour le fonctionnement social, le vivre ensemble au sein de la cité et pour l’altérité. Elle propose ainsi de compléter les valeurs et règles universelles de la justice par les valeurs du care, les situations singulières, les liens entre les individus afin d’humaniser la justice et tendre au bonheur des individus dans la société. Elle rajoute que le care doit entrer en politique afin de se penser collectivement, démocratiquement par souci de justice sociale et contribuer au développement du pouvoir d’agir des citoyens face à leur vulnérabilité constitutionnelle. Plus récemment, dans Caring Democracy (2013), Tronto développe son idée de démocratie et de citoyenneté en relation avec le care, en renouvelant l’importance de la politisation du care pour définir des normes dans une perspective démocratique. Elle rajoute que la démocratie doit elle-même être envisagée selon une logique de discussion commune sur la question des responsabilités inhérentes au care. En effet, la montée du néolibéralisme actuel risque à terme de menacer le lien démocratique offrant à certains citoyens la possibilité de se décharger sur d’autres citoyens de leur responsabilité de care et d’augmenter ainsi les inégalités. D’autant plus, comme l’affirme l’auteur, que le néolibéralisme sous-entend la capacité de chaque citoyen à prendre soin de lui-même et le fait de bénéficier d’aide ou de prestations sociales range les individus dans la catégorie des incapables à s’occuper d’eux-mêmes, donc des incompétents. Pour éviter ce scénario, l’auteur propose d’instaurer une démocratie du care et de transformer les institutions pour servir une citoyenneté animée par une volonté de soin partagé pour un monde commun au service d’une vulnérabilité et une dépendance que nous partageons tous. Le care ainsi pensé se transforme en une forme universelle applicable à soi-même, à la relation interpersonnelle et, au-delà, à des groupes de personnes, des idées, à l’environnement.

2La théorie du care met en exergue la nécessité de réfléchir aux conditions les plus propices à maintenir la vie soutenable. Cette préoccupation fait échos aux travaux menés dans le champ des « éducations à », plus particulièrement à la citoyenneté. Il n’est pas aisé de donner une définition consensuelle de l’éducation à la citoyenneté. L’Unesco considère que l’éducation à la citoyenneté mondiale « permet aux apprenants de tous âges d’acquérir des valeurs, des connaissances et des compétences qui se fondent sur le respect des droits de l’homme, la justice sociale, la diversité, l’égalité des genres et la durabilité environnementale »1. La citoyenneté comprend trois facettes. Une facette civile contribue à garantir la liberté individuelle et les droits civils. Une facette politique permet la participation à l’exercice du pouvoir politique par les biais des droits politiques de vote et d’éligibilité et enfin une facette sociale garantit le bien-être économique, la sécurité et l’insertion culturelle des individus moyennant le respect du droit au bien-être économique, à la sécurité et l’accès à la culture (Marshall, 1965). La citoyenneté sous-entend une éducation au vivre ensemble et à la transmission des valeurs aux générations futures mais, également, une éducation à l’intérêt général, au-delà de la juxtaposition des intérêts particuliers, soit penser le bien commun. Dans le champ de l’éducation relative à l’environnement, Sauvé (2013) s’interroge sur les compétences à développer chez les apprenants pour les armer face à la gouvernance néolibérale qui tend à instrumentaliser la démocratie du fait des « alliances politico-économiques » (p. 19). Elle milite pour une pédagogie engagée au service du développement de compétences critiques, éthiques et politiques. Dans ce contexte des « éducations à », nous étudions depuis plusieurs années la mise en œuvre de dispositifs d’éducation aux nanotechnologies dans l’enseignement secondaire français.

2. Éduquer aux controverses éthiques

3Depuis 2006, nous menons dans des collèges et lycées français des expérimentations d’enseignement des nanotechnologies et de leurs controverses éthiques, sous forme d’innovations pédagogiques (Panissal, Brossais & Vieu, 2010). Les nanotechnologies regroupent l’ensemble des technologies permettant de miniaturiser des objets et des matériaux à l’échelle nanométrique, soit un milliardième de mètre 10-9 m, c’est-à-dire à l’échelle moléculaire. Les nanotechnologies, en tant que technosciences, ont des facultés performatives. Elles agissent sur le quotidien, reconfigurent les rapports techniques, sociaux, redessinent les légitimités du pouvoir (Bensaude-Vincent, 2009). Le développement des recherches en nanotechnologies est encadré par des feuilles de route aux objectifs précis, et présente la particularité d’associer les sciences humaines et sociales au sein de ces feuilles de route, afin d’assurer un développement dit responsable de ces technologies. Les travaux des SHS depuis 2000 ont permis de mener une intense réflexion sur les controverses socio-éthiques dans le contexte des approches ELSI (Ethical, Legal Social Implication). Des listes d’impacts ELSI en termes de toxicité, protection de la vie privée, amélioration de l’humain et justice sociale ont vu le jour. Cependant, ces listes n’ont pas permis d’impacter les programmes de développement des nanotechnologies et la participation du public suggérée par ces feuilles de route sert le plus souvent à piloter l’acceptabilité sociale des innovations (Laurent, 2010 ; Thoreau, 2012 ; Guchet, 2014).

4Face aux révolutions technoscientifiques, nos systèmes éducatifs s’interrogent sur la culture scientifique et citoyenne à transmettre. Cette réflexion est ravivée dans un contexte d’idéologie néolibérale qui tend à imposer « des valeurs et des normes sociales en harmonie avec les exigences économiques » (Lenoir, 2012, p. 12). Les dispositifs d’éducation aux nanotechnologies co-construits par des enseignants du secondaire, en équipes interdisciplinaires, accompagnés de chercheurs en nanotechnologies et sciences humaines ont pour objectif de contribuer à une éducation aux technosciences et leurs controverses éthiques (Panissal, Brossais & Vieu 2010). Ils permettent à l’apprenant de mobiliser un questionnement face aux évolutions technoscientifiques moyennant la mise œuvre d’une démarche d’enquête au service d’une problématisation éthique. Nous transposons, dans le champ de la didactique des Questions socialement vives (QSV), la problématisation comme une « entrée dans une démarche de questionnement qui va nous habiter comme problème ouvert, parce que nous somme percutés par l’urgence existentielle et intellectuelle à résoudre une incertitude : d’où la nécessité de l’expliciter, d’affronter la difficulté à la résoudre […] il faut saisir les enjeux de ce questionnement pour la condition humaine […] en quoi il y a problème […] pourquoi la question est complexe, ouverte, impossible à résoudre techniquement […] et néanmoins susceptible de plusieurs types d’approches […] car ce qui compte, c’est l’origine en soi du questionnement, tout au moins lorsqu’il s’agit de penser par soi-même, et pas seulement de réussir à un examen » (Tozzi, 2007). C’est la capacité à poser des questions plutôt que de chercher les bonnes réponses. Il s’agit de mener des enquêtes pragmatiques, c’est-à-dire partir de situations indéterminées vers des situations clarifiées, déterminées moyennant des étapes de transformation (ici de questions éthiques) par un processus d’enquête (Dewey, 1993).

5Nos travaux se sont focalisés sur l’apprentissage des controverses éthiques liées à la nanomédecine et au développement de la pensée éthique à travers la pratique de débats argumentés entre élèves. Une démarche éthique correspond à la capacité de penser ce qu’il est possible de faire dans un monde pétri d’incertitudes, d’amener les élèves à réfléchir à des critères pour penser le bien commun, l’important (Sharp, 2004). C’est une praxis dialogique (dans le débat délibératif) qui nécessite l’écoute et le respect d’autrui, qui exige de prendre soin d’analyser les conséquences éthiques avant prendre une décision dans la logique d’une éthique de la responsabilité et du bien commun (Gagnon, 2008).

3. Comment enseigner les savoirs incertains ?

3.1. La didactique des QSV

6La didactique des QSV s’intéresse aux conditions d’enseignement de savoirs controversés et incertains (Legardez & Simmoneaux, 2006). Ces savoirs sont en débat dans la communauté scientifique de référence qui ne s’entend pas sur un consensus, ils renvoient à des facteurs sociaux, politiques et culturels de production des savoirs. Ces savoirs incertains font également débat dans la sphère sociale et dans la sphère médiatique. Ils interrogent les pratiques sociales, se réfèrent aux représentations et aux systèmes de valeurs, présentent un enjeu important dans la société et, enfin font l’objet d’un traitement médiatique. Bien entendu, compte tenu des débats précédents, ces savoirs sont également vifs dans le champ de l’enseignement car ils déstabilisent les enseignants, remettent en cause les habitudes, les cloisonnements disciplinaires, les certitudes et nécessitent la prise en compte de savoirs de référence pluri-paradigmatiques, sociaux ainsi que de valeurs. Des travaux antérieurs ont montré que le débat sur une QSV est un outil approprié pour appréhender des savoirs éthiques en lien avec les nanotechnologies (Panissal, 2014 ; Dupont & Panissal, 2015). Il permet ainsi de problématiser la complexité de questions éthiques mobilisant des valeurs différentes, des enjeux pluriels.

3.2. Le raisonnement des élèves, filles et garçons

7Avant d’initier ce paragraphe, précisons la terminologie des mots « morale » et « éthique ». La littérature dans le champ de la philosophie est loin de faire consensus sur une éventuelle différence entre l’éthique et la morale. L’éthique comme la morale se formulent « à partir de principes universels, de règles communes, de référents partagés qui forment la base solide et collective des évaluations et des jugements » (Canto-Sperber & Ogien, 2010, p. 8). Pour cette raison et pour les besoins de nos travaux dans le champ de l’éducation, nous prenons le parti d’une équivalence conceptuelle. Dans la partie didactique, nous faisons le choix du terme pensée éthique en référence aux travaux de Lipman sur la pensée d’excellence (2003), mais également pour éviter l’amalgame avec le sens commun qui a parfois tendance à réduire l’éducation morale, dans le contexte de l’éducation à la citoyenneté, à un simple conditionnement.

8L’éthique du care propose de bâtir une morale plus complète et d’y adjoindre les valeurs du care appliquées aux actions humaines, c’est-à-dire de compléter les éthiques de la justice par la prise en compte de la « vulnérabilité dans l’autonomie […] de la sollicitude et du soin dans la justice »  (Brugère, 2011, p. 39), voire de proposer une autre conception de la justice entendue comme le respect de chacun dans sa singularité (Laugier & Paperman, 2008). Plus précisément Gilligan (1982) se démarque de la théorie du développement moral de Kohlberg (1966) et envisage une voix différente en morale. Kohlberg (1966) étudie l’aptitude enfantine à prononcer des jugements moraux, soit la morale que l’enfant développe spontanément, par lui même, à travers les jugements qu’il porte sur ce qui est bien ou mal en fonction des différents stades de son développement. Il s’intéresse plus particulièrement aux justifications produites par les sujets lors de la résolution d’un dilemme moral et établit un modèle de développement moral en trois niveaux : la morale préconventionnelle où les comportements sont gouvernés par la peur des sanctions et l’intérêt des récompenses ; le niveau de la morale conventionnelle où domine le conformiste, l’importance du regard des autres et le maintien de l’ordre social ; enfin, le niveau de la morale post-conventionnelle est caractérisé par le respect des droits d’autrui et la référence à des principes éthiques universels. Chaque niveau est subdivisé en deux stades (soit six stades). Kohlberg (1969) montre que la plupart des sujets adultes ne dépassent pas le niveau du stade conventionnel mais surtout, il constate une différence entre les hommes et les femmes, ces dernières atteignant rarement le dernier stade. Habermas quelques années plus tard avance que la voix morale différente (féminine) pourrait s’entendre comme un type de pensée morale plus étroit et moins universel. S’interrogeant sur cette moralité féminine différente, Gilligan reprend les travaux de Kohlberg et constate que les femmes ne raisonnent pas de la même façon (Gilligan, 1982). Elle analyse des corpus de 29 femmes ayant dû avorter ainsi que les arguments d’Amy (fille) et de Jake (garçon) lorsqu’ils raisonnent sur des dilemmes moraux. La voix du care est portée par Amy, elle mobilise un raisonnement plus descriptif et contextuel, basé sur les relations entre les individus. Jake, quant à lui, incarne la voix de l’éthique de la justice, il mobilise des principes généraux pour étayer ses arbitrages, il mobilise une évaluation principielle c’est-à-dire reposant sur des critères universels, généralisants.

9Les arguments avancés par les femmes sous-tendent une autre posture morale : elles raisonnent le plus souvent sur des émotions, des besoins, des impressions, un sens personnel de l’idéal plutôt que des principes universels, elles focalisent davantage leur attention sur les enjeux relationnels au sein des dilemmes moraux. Gilligan montre que cette voix différente est une voix qui est progressivement étouffée par l’initiation aux codes de genre selon les hiérarchies patriarcales. Pour le petit garçon, qui est mis en demeure de devenir un vrai homme, d’aller de l’avant et de ne pas exprimer de vulnérabilité, cette voix est étouffée très tôt vers l’âge de cinq-six ans (Gilligan, 2010). En effet, l’héritage du siècle des Lumières et les hiérarchies de genre historiquement établies font que l’éthique de la justice est cimentée au cœur même de l’identité des individus contemporains reléguant la voix du care au silence (Paperman, 2010). Pour les filles, l’étouffement de la voix se produit à l’adolescence, lorsque l’adolescente a le choix entre dire ce qu’elle pense, ou avoir des relations et tenir sa place de femme en société. Ce choix survient plus tardivement chez la fille, à un âge où les compétences cognitives et réflexives sont plus développées que pendant l’enfance. Cette maturité leur permet de comprendre la différence entre « ce que sont les choses et ce que l’on dit qu’elles sont » (Gilligan, 2010, p. 33) entre ce qu’elles ont pu comprendre du fait de leur expérience quotidienne et des descriptions construites par la société pour être acceptables. Ainsi, si elles le souhaitent, les filles sont capables de parler vrai et peuvent manifester une certaine forme de résistance politique. Bien entendu, si on les fait taire, « il devient alors plus facile de raconter une histoire fausse sur la nature humaine » (p. 34). Ainsi, Gilligan précise que le raisonnement d’Amy (contrairement aux affirmations de Kolhberg) n’est pas moins moral parce qu’il est moins abstrait et généralisable. Il n’est pas question pour Gilligan d’opposer l’éthique du care à l’éthique de la justice, mais de montrer la nécessité de la double approche pour arbitrer des litiges moraux. Il s’agit de prendre en compte la vulnérabilité dans les relations que nous avons avec les autres, les objets, notre environnement. L’éthique du care convoque une morale pratique, une morale qui invite à porter attention à tous les détails, les invisibles de la vie ordinaire, ce qui compte mais que l’on ne voit pas. Il s’agit de « redéfinir la morale à partir de l’importance, et de son lien à la vulnérabilité structurelle de l’expérience » et de l’humain (Laugier, 2015, p. 136).

3.3. Objet et question de recherche

10Cette réflexion semble intéressante à transposer dans le champ d’une éducation aux technosciences, car penser en termes universels au sens d’une voix unique de la justice, ne suffit pas. En effet, les travaux en didactique des QSV montrent que le niveau du raisonnement socio-scientifique (Morin, 2013) et la qualité de l’argumentation (Erduran & Jimenez-Aleixandre, 2008) sont de moindre qualité lors de l’étude de QSV locales, contextualisées en lien avec les intérêts quotidiens des élèves ou étudiants. Nous nous demandons si les travaux sur l’argumentation dans ce champ, qui s’efforcent de mesurer la qualité du raisonnement ou de l’argumentation, ne sont pas le plus souvent étalonnés sur ce que Tronto (1993) nomme les frontières morales, plus précisément sur « l’étroitesse du point de vue moral donné par la philosophie rationaliste contemporaine, symbolisée par l’exigence d’impartialité et de distance vis-à-vis du sujet moral » (Petit, 2014, p. 246). Cette mesure de l’argumentation permettrait ainsi difficilement au chercheur de saisir le champ du sensible et des affects, la relation entre les individus ordinaires, le renoncement à l’idéal d’autonomie, et la prise en compte de la vulnérabilité comme le lot de l’être humain. La moindre qualité argumentative pourrait être interprétée comme non prise en compte, dans la justification des arguments débattus, des éléments atypiques, singuliers d’une situation. Elle correspondrait à une mise en sourdine des valeurs des personnes dans leur vie de tous les jours, aux éléments que l’on réduit au silence car ils sont en dehors des doxas. Nous avions antérieurement observé des effets de genre dans les débats (Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012). Les garçons manifestaient de l’enthousiasme face aux progrès technologiques. Les filles, quant à elles, plus pessimistes, exprimaient des doutes, de la méfiance face aux progrès, elles s’efforçaient de justifier leurs propos par des exemples contextuels et précis, des situations variées, des exceptions à la règle dominante.

11Nous souhaitons à présent approfondir cette apparente dualité moyennant l’analyse de deux corpus de débat, en lien avec la nanomédecine. Nous nous focalisons sur les types de justifications apportées par les élèves lorsqu’ils argumentent afin de repérer l’impact de celles-ci sur la construction d’une problématique éthique. L’étude présentée a donc une visée exploratoire et méthodologique. Elle consiste à étudier les raisons données par les élèves (garçons et filles) pour justifier leurs arguments dans les débats et à examiner deux débats, conduits dans des établissements scolaires différents, afin d’observer si l’occurrence des effets de genre n’est pas contextuelle.

3.4. Méthodologie de recherche

12Nous présentons ici le contexte de préparation, de déroulement du débat ainsi que la méthodologie d’analyse des corpus recueillis.

3.4.1. Contexte du protocole de débat

13Les débats sont préparés par les enseignants du secondaire en équipes pluridisciplinaires (maths-sciences et histoire-géographie pour le lycée ; maths-sciences, histoire-géographie, français et anglais pour le collège). Pour le collège, chaque enseignant prend à sa charge une partie de la préparation sur ses heures de cours (soit un total de 24 heures sur un trimestre). Pour le lycée, la préparation du débat est prise en charge par le professeur d’histoire-géographie, et le professeur de sciences et mathématiques (soit un total de 8 heures). Le protocole de débat comprend deux temps : une préparation et un débat d’une durée de 35 minutes pour la classe de 3e et 45 minutes pour la classe de 1re. Dans la phase de préparation, pour les deux classes, l’enseignant d’histoire-géographie donne un sujet aux élèves : ici la liberté individuelle et la nanomédecine. Les élèves élaborent leurs arguments à l’aide d’une recherche bibliographique sur Internet, d’une recherche documentaire et construisent (à la main) une carte heuristique sur les controverses inhérentes au thème donné, en tenant compte des différentes parties prenantes sur la question. Bien que cette étape préparatoire soit initiée par l’enseignant d’histoire-géographie, les enseignants de l’équipe prennent tour à tour à leur charge ces temps de préparation sur les heures hebdomadaires dévolues à cet effet. Dans la phase débat, les élèves débattent de la question en groupe de 15 élèves (demi classe). Le débat est animé par le professeur d’histoire-géographie en classe de 3e et par l’enseignante de SVT en classe de 1re.

14Les débats de la classe de 3e au collège (14-15 ans) et de la classe de 1re S au lycée (16-17 ans) sont présentés ici. Les questions de débat pour les deux classes sont les suivantes :
– Les objets nanos sont-ils au service de l’homme ? (classe de 3e)
– Que penser d’une société où la démocratisation des biopuces à ADN et leur commercialisation à bas coût est rendue possible ? (classe de 1re)

  • 2 Pour plus de détails sur les dispositifs mis en œuvre voir : Panissal, Brossais & Vieu, 2010 ; Pan (...)

15Le dispositif d’éducation aux nanotechnologies, tel qu’il est mis en œuvre dans les établissements scolaires depuis l’année 2006, mobilise des équipes d’enseignants du secondaire, des chercheurs en nanomédecine d’un laboratoire du CNRS et des chercheurs en didactique des QSV. Le dispositif englobe des cours sur les nanotechnologies en lien avec les programmes, des travaux pratiques au sein du laboratoire et un débat2. Comme le champ d’investigation local en nanotechnologie se situe autour de la nanomédecine, les équipes pédagogiques ont décidé de centrer les débats autour de ce champ.

16La question de débat de la classe de 3e est formulée par les élèves à l’issue de l’étape préparatoire. Pour la classe de 1re, la question est choisie par les enseignants de la classe, les contraintes horaires inhérentes au baccalauréat n’ont pas permis à l’équipe pédagogique de consacrer plus de temps à la préparation du débat, en conséquence la question a été imposée aux élèves.

3.4.2. Méthodologie d’analyse des corpus

17Les corpus sont enregistrés en vidéo et intégralement retranscrits, les tours de parole de chaque élève sont numérotés et anonymés (prénoms fictifs conservant le genre). Ces corpus sont ensuite analysés selon une méthodologie construite lors de travaux antérieurs (Panissal, 2014 ; Brossais, Panissal & Garcia-Debanc, 2013). Les thèmes débattus sont repérés moyennant une analyse de contenu sur la base de mots-clés permettant de mettre en évidence les thématiques discutées par les élèves (Bardin, 2001). Au sein de chaque thématique les passages argumentatifs (réfutation, contre argumentation) sont repérés, au moment où se produisent des confrontations discursives au sein desquelles les interlocuteurs construisent des réponses antagonistes à une question (Plantin, 2005). Ils sont ensuite catégorisés en fonction de trois rationalités : technique, sociale et subjective. Ces catégories de rationalités ont été construites sur la base des mondes habermassiens (Giral & Legardez, 2011 ; Panissal, 2014). Ces mondes permettent de mettre en évidence les types de justifications utilisées par les élèves en fonction du monde objectif plus orienté sur la technique, du monde social soit le vivre ensemble, la norme, et enfin sur le monde subjectif du sensible et de l’expérience (tableau 1). Les analyses sont réalisées par deux juges en double aveugle. Enfin, une analyse qualitative de l’enchaînement des arguments permet de mettre en évidence les modalités de problématisation éthique des élèves.

Tableau 1 : les différentes rationalités en fonction des mondes objectif, social et subjectif (Habermas, 1987)

Rationalité objective Rationalité sociale Rationalité subjective
Faits
Descriptions
Informations
Connaissances
Savoirs culturels
Théories scientifiques
Connaissances communicationnelles (processus d’entente, confrontation, expression)
Connaissances sur l’espace social
Connaissances sur la citoyenneté
Connaissances des normes, lois, règles
Récit de témoignages
Récits d’expériences
Implication personnelle

Critères servant de repères pour catégoriser les justifications des élèves

4. Résultats : analyses des rationalités produites

18Le sujet de la liberté individuelle est débattu à travers deux thèmes pour la classe de 3e : d’une part l’Internet des objets, soit les objets communicants automatiquement en réseau sans l’intervention humaine, d’autre part les appareils miniaturisés (voire embarqués au sein de l’organisme) au service du diagnostic médical (168 tours de paroles classés). Pour la classe de 1re, le sujet est abordé selon deux thématiques : l’acceptabilité du test de dépistage et les bases de données de gènes (167 tours de paroles classés). Le tableau 2 exemplifie pour chaque classe les catégorisations réalisées selon les rationalités objectives, sociales et subjectives.

Tableau 2 : exemples de tours de parole : thème liberté individuelle

Rationalités Exemple de corpus classe de 3e Exemple de corpus classe de 1re
objective 126 Paul : elle remplacerait un examen super douloureux la fibroscopie je crois c’est-à-dire on introduit un tuyau. 51 Etienne : ça pourrait faire avancer le diagnostic et le traitement, on pourrait plus facilement voir où va se situer la maladie… on ferait la prévention plus tôt, du coup ça montrerait un diagnostic et traitement adapté.
sociale 156 : Gaia : ça nous rapporte quoi de savoir si quelqu’un est malade dans la vie de savoir si quelqu’un à un problème au poumon ou pas on s’en fiche un peu. 85  Elia : le médecin peut garder, […] le patrimoine génétique et prévenir juste quand il faudra faire le test, c’est sous le secret médical.
subjective 207 Théo : personnellement je suis asthmatique, tous les jours ma mère me dit prends pas trop… il peut y avoir un appareil qui te dit la quantité mais par contre c’est lui [moi] qui choisit la quantité. 83 Léa : moi je préfèrerais pas, car si on a la probabilité de développer une maladie après il faut vivre dans la hantise de la développer.

19Le tableau 3 illustre, pour chaque classe, et sous forme de mots-clés (Bardin, 2001), les thèmes débattus avec les sous-thèmes que nous allons développer dans l’analyse des résultats.

Tableau 3 : résumé sous forme de mots-clés des thèmes débattus dans les deux classes. Analyse de contenu

Classe de 3e Classe de 1re
Internet des objets Téléphone Banques données Infos
Montre Identification
Panneau Acceptabilité Savoir/pas savoir
Réfrigérateur Embryon
Dispositifs médicaux Pill cam Vente gêne
Vecteurs médicaments Étude gêne
Secret médical

Classe de 3e (à gauche), classe de 1re (à droite)

20La répartition des tours de parole en fonction des trois types de rationalités et du genre est présentée dans la figure 1, pour les deux classes.

Figure 1 : nombre de tours de parole catégorisés en fonction de leur rationalité objective (RO), sociale (RSO) et subjective (RSU)

Figure 1 : nombre de tours de parole catégorisés en fonction de leur rationalité objective (RO), sociale (RSO) et subjective (RSU)

Classe de 3e (gauche) et 1re (droite)Données exprimées valeur absolue. Pour les garçons (G) et pour les filles (F)

Données exprimées valeur absolue. Pour les garçons (G) et pour les filles (F)

21Les débats suivent les mêmes trames quelle que soit la classe. Un(e) élève introduit un thème, le groupe l’explore ensuite en apportant des informations, sans nécessairement exprimer de désaccord, parfois même sans s’écouter. Ils s’efforcent de délimiter un sujet de débat à l’intérieur du thème. Par exemple, lorsque les élèves de troisième initient leur débat sur les objets connectés, ils échangent à propos d’un téléphone portable. Ils effectuent ainsi tour à tour une liste de ses caractéristiques techniques (RO) « il est transparent et modulable » (Gaël) ; « il prend la couleur du textile » (Alain) ; « on peut le séparer en deux parties » (Gaël) ; « il sert à envoyer des SMS téléphoner » (Gabrielle) ; « ils ont l’heure dessus » (Tom). Ils font de même pour un panneau photovoltaïque et un réfrigérateur connecté. Le listing des propriétés du réfrigérateur les conduit à un désaccord sur le fait de déléguer ou non la responsabilité de ses courses à une machine, le débat s’engage alors dans une succession de réfutations, contre-argumentations. Nous observons le même effet pour la classe de 1re. Les élèves commencent à débattre sur les banques de gènes, ils s’efforcent de définir l’intérêt de ces banques de gènes « pour les criminels », « les personnalités importantes », « les personnes qui tournent des films », « les présidents et trucs du genre », « les personnes qui ont un impact sur les décisions », jusqu’à ce qu’une élève pose la question du fichage de « toute la population ». À partir de ce moment le débat prend tournure et les élèves explorent la désirabilité d’une telle hypothèse de fichage général mobilisant alors des rationalités dites sociales.

22Comme l’illustre la figure 1 à gauche, les élèves de troisième utilisent majoritairement des rationalités objectives (près de 123 RO sur 168 tours de parole, contre 31 RSO), alors que les élèves de première mobilisent des rationalités objectives et sociales (74 RO et 83 RSO sur 167 tours de parole). La différence entre les deux classes s’explique essentiellement par le thème du débat. Les élèves de première initient le débat en questionnant, les bases de données génétiques et leur utilité, ils orientent d’emblée leur réflexion vers les questions des dérives inhérentes au fichage de la population « toute une population qui est classifiée, ça pourrait presque partir dans un système de dictature » (Elsa). Ce type d’échange les engage vers une argumentation portée sur le vivre en société, caractérisée par des rationalités sociales. De manière identique, lorsqu’ils interrogent la question de l’acceptabilité des tests de dépistage, leur intérêt est essentiellement focalisé sur le droit de choisir, sur la question de l’augmentation des capacités humaines (RSO) et dans une moindre mesure sur l’intérêt technique de ces dispositifs pour le diagnostic sur l’embryon, et les sportifs (RO). Les élèves de troisième, quant à eux, explorent le thème des objets interconnectés via Internet à travers des objets techniques (montre, téléphone, réfrigérateur), cette exploration mobilise majoritairement des discours objectifs de descriptions techniques (tableau 3). De façon analogue, ils listent les caractéristiques des dispositifs médicaux miniaturisés (Pill Cam, vecteurs de médicaments) et leur potentielle toxicité sur les autres cellules, l’environnement, les ondes. Néanmoins, les moments de désaccords, entraînant réfutations et contre-argumentations, les invitent à s’interroger sur les impacts éthiques : perdre le contrôle, ne plus savoir faire si on délègue trop de tâches à une machine, la vie privée face aux informations médicales mobilisant alors des rationalités sociales. Cependant ces moments sont beaucoup moins développés et le plus souvent interrompus par l’enseignant animateur du débat qui réoriente le débat vers un autre thème « alors est-ce que vous pensez qu’on peut passer à un autre thème ». On observe peu de rationalités subjectives dans les débats (14 tours de parole en troisième et 10 en première). En première, elles sont amenées lorsque les élèves débattent de la liberté de réaliser ou non un test : « moi je ne préférerais pas savoir car si j’ai une probabilité de développer une maladie, et si je ne la développe jamais, je vais vivre dans la hantise » (Laura). En troisième, lorsque les élèves débattent du détournement des dispositifs médicaux à des fins de dopage, un élève de la classe, diabétique, démontre en engageant son cas personnel qu’il est tout à fait possible de détourner l’usage des médicaments à des fins de dopage. De même, l’évocation du réfrigérateur intelligent appelle quelques arguments subjectifs autour des allergies, des courses et de la vie quotidienne. Il est vrai que les nanotechnologies sont parfois très éloignées des questionnements adolescents : les objets dont on débat sont parfois encore à l’état de recherche dans les laboratoires (vectorisation des médicaments) ou encore confidentiels (Internet des objets), ce qui pourrait expliquer le peu d’argumentation subjective dans les débats.

23Il est incontestable que la phase de préparation du débat influence les arguments que les élèves mobilisent, cependant, il n’a pas été prévu d’enregistrer tous les temps de préparation avec les enseignants dans les classes. Il nous a fallu prioriser les questions de recherche, mais c’est une étude qu’il serait intéressant de conduire.

24En approfondissant l’étude des arguments des élèves de troisième, nous obtenons une répartition sexuée des arguments, comme déjà observé dans nos travaux antérieurs (Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012). Nous observons sur la figure 1 que les garçons apportent davantage d’arguments du monde objectif, technique. Ils sont centrés sur les impacts de l’usage des produits nano sous l’angle de leurs résultats. Nous visualisons que cet écart est d’autant plus marqué dans cette classe de 3e par rapport à la classe de 1re. Les garçons ont tendance à raisonner selon une voie plus unidirectionnelle : le progrès permet et permettra de vivre une vie meilleure et conduira à une augmentation des profits. Les filles fournissent davantage d’arguments des mondes subjectif et social. Elles sont plus centrées sur les incertitudes. Elles dénoncent le fait que beaucoup de recherches sont actuellement faites pour réparer les dommages causés par d’autres recherches (contamination des sols, de l’eau, des maladies). Leurs justifications sont majoritairement sociales, soit centrées sur le vivre ensemble, le bien vivre ensemble, par exemple. Elles pointent les difficultés que le détournement des machines (piratage) pourrait provoquer dans notre vie de tous les jours. Elles sont soucieuses de l’équilibre du vivre ensemble. Elles utilisent aussi des justifications subjectives, faisant appel à la vie de tous les jours comme faire les courses, changer ses habitudes. Par exemple, les élèves évoquent le cas des objets communicants (Internet des objets) et la capacité qu’auront ces objets à communiquer entre eux, indépendamment de l’humain. Ainsi, ils débattent du réfrigérateur intelligent, capable de reconnaître les produits qu’il héberge et d’en commander lorsqu’ils s’épuisent. Les contre-arguments des filles portent sur les exceptions aux programmes, le fait que le consommateur peut changer d’avis, de mode de vie : « le concepteur du programme n’est pas dans notre tête, il ne peut pas tout avoir prévu » nous dit Gabie en utilisant des arguments du monde subjectif. Le nombre de tours de paroles des filles est plus faible sur les éléments techniques (RO) elles introduisent la vulnérabilité des technologies et leur incapacité d’innover face à de l’imprévu. À quoi les garçons répondent qu’il n’y a pas de souci à se faire vu que les machines sont programmables. Les filles introduisent ensuite la vulnérabilité des machines qui peut rendre l’homme vulnérable à son tour « pourquoi avoir un frigo qui se remplit tout seul toujours on devient dépendant si un jour le frigo il a un problème il faut qu’on sache faire les courses, il faut pas qu’on dépende d’une machine ». À partir de ce moment, les garçons font une concession « c’est pratique » et repartent sur les avantages techniques pour détecter les produits en cas d’allergies, les avantages sur la santé, apportant des arguments financiers « le frigo n’a pas d’argent » donc il ne peut rien décider. Ce à quoi rétorque Clémentine en dénonçant la sécurité informatique et la probabilité non négligeable de piratage des appareils en réseau « on peut pirater l’ordi du magasin, ou ta carte sur internet ». On constate une évolution progressive du débat, les arguments techniques ne peuvent déstabiliser les filles. Il change d’allure lorsqu’un garçon énonce « il [le frigo] contrôle ta vie ! » (Jérémy). À partir de ce moment, garçons et filles ont problématisé la question éthique de ce débat : la machine peut-elle rendre l’homme dépendant, soit lui faire perdre son autonomie ? Les effets de genre s’atténuent alors dans le débat. Nous observons le même phénomène lorsque les élèves débattent de la Pill Cam (caméra endoscopique). Les garçons mettent en exergue les qualités de cet objet : moins douloureux, plus facile à réutiliser, plus petit donc moins coûteux à fabriquer et à recycler. Les filles, quant à elles, insistent sur l’écotoxicité des dispositifs nano en usant de justifications sociales : « ça peut faire des gros dégâts, un petit truc, plus un petit truc ça fera quelque chose » (Anne). Ce que réfute Jérémy « c’est médical… c’est pas tout le monde, on fera pas des tas d’examens tous les jours… c’est négligeable ». Anne interroge alors le danger de la Pill Cam à propos de sa petite taille « c’est tellement petit qu’on pourrait la perdre, j’sais pas dans le corps » mais Pierre détourne la question en disant « quand elle est sortie elle continue à filmer c’est de la taille d’une gélule donc bon après on repart faire notre vie ». Néanmoins Anne insiste sur la vulnérabilité par rapport à l’usage de l’objet (rationalité sociale) : « voilà on pourrait la faire absorber à quelqu’un à son insu on pourrait peut-être apprendre des choses ». Par ce jeu d’oppositions d’arguments les élèves creusent des controverses : par exemple, les effets secondaires des dispositifs embarqués dans le corps (occlusion intestinale, destruction de cellules saines, prescription médicale facilitée en dehors de cabinet du médecin). Le débat débouche ensuite sur un argument subjectif où un élève (Théo) témoigne de son expérience personnelle d’asthmatique et son intérêt vis-à-vis d’un diagnostic en temps réel qui lui permettrait d’adapter son traitement en gardant tout de même le contrôle. Cet événement permet soudain aux élèves de problématiser la controverse de la liberté individuelle face à la délégation de compétences qu’on transmet aux machines : « ca peut être utile pour nous conseiller mais on reste maître de notre choix » (Amiel).

25Les élèves de première se focalisent (en raison d’une QSV plus ciblée) sur la question des banques de données génétiques et l’acceptabilité des tests ADN. Thierry sonde les intérêts de telles banques de données : fichage des criminels, des personnalités importantes. Ces avantages sont contrés par Émilie qui met en évidence la vulnérabilité démocratique « dans un système de dictature où dès ta naissance on pourrait voir si tu as des prédispositions à des maladies… finalement tu ne choisirais plus ce que tu veux faire… tu n’aurais plus la condition dans ta tête euh ta liberté ». Laura rajoute que « justement ce n’est pas désirable », et Émilie complète que pour les « libertés individuelles […] si c’est mal utilisé, ça me dérange ». Tom revient alors sur l’idée de l’importance « des banques de gènes pour les criminels, politiciens, les personnes qui sortent du cadre ordinaire ». Le débat évolue ensuite vers les aspects techniques du fichage ADN grâce à Didier « dans le sang de quelqu’un on peut retrouver […] un portrait-robot grâce aux gênes ». Cloé profite de cet argument pour revenir sur les dangers d’un fichage général d’une population et les filles réfléchissent alors aux limites envisageables « juste pour le cadre judiciaire » (Laura) ; « le problème c’est que l’on ne peut pas prendre tout le monde si c’est juste dans le cadre judiciaire » (Cloé) ; « c’est l’État qui contrôle mais il peut dérégler l’État » (Rose) ; « c’est incontrôlable ce genre de chose, tout le monde absolument tout le monde c’est pas utile, le cadre médical c’est peut-être le moins » (Émilie). Ces discours centrés sur les vulnérabilités du fichage incitent alors un garçon à mettre en évidence une autre vulnérabilité « l’idée d’un fichage de la population c’est des fichiers informatiques, on peut craquer les codes accès informatique » (Étienne). Ce court exemple, montre que le nouage et la complémentarité des rationalités objectives, sociales, filles-garçons, permet d’approfondir les questions éthiques et d’amener la classe à s’interroger sur les vulnérabilités. Bien que l’enseignante de la classe de 1re soit beaucoup moins directive que l’enseignant de troisième, le débat est dirigé vers une autre direction : « on peut peut-être aborder une autre question ? ». Un garçon pose alors la question : « combien parmi vous serez gênés d’avoir leur ADN fiché ? ». Les élèves lèvent le doigt, l’enregistrement vidéo ne permet pas de visualiser le résultat, certains doigts étant masqués. Les filles se saisissent immédiatement de la réponse pendant 20 tours de paroles, elles listent les dangers sur un registre subjectif « moi je préfèrerais pas […] hantise de développer une maladie » (Laura) ; « oui mais tu peux avoir un traitement plus efficace » (Cloé) ; « c’est absolument pas naturel de savoir » (Émilie) ; « le médecin il peut garder […] et te prévenir juste » (Laura) ; « mais il faudra suivre ces personnes » (Elora) ; « mais de toute façon moi je le sais pas, j’y pense pas du tout » (Cloé). Ces échanges sont alors clôturés par les garçons lorsque Sam affirme « on va tous développer un cancer, je veux dire rien de nouveau, dans les faits on sait pas comment on va mourir et voilà » et que Laurent conclue en ramenant le débat sur la confiance au progrès « pas forcément une bonne chose […] voilà la peur, mais ça peut être pas mal, si on pouvait savoir, pour pouvoir guérir plus rapidement ».

26Concernant la question de l’acceptabilité des tests ADN, un garçon émet l’idée d’une utilisation des biopuces pour améliorer la condition physique. Une fille envisage aussitôt le problème de la création d’un humain parfait. Trois garçons encadrent alors la réponse de la fille en signalant qu’une simple biopuce ne constitue pas une augmentation humaine et ils soulignent l’intérêt de ce dispositif pour l’armée et pour le sport. Nous approfondirons l’intérêt pour les sportifs qui est le plus riche au niveau argumentatif. Dès l’annonce de ce domaine (Elsa) affirme que le sport est « plaisir naturel ». Immédiatement sa réponse est contrée par les garçons qui énoncent les avantages objectifs pour le sport « c’est aussi un énorme enjeu financier » ; les sportifs « c’est professionnel […] ils font de plus en plus attention à ce qu’ils mangent […] surveillent leur rythme de vie ; « ça handicaperait les sportifs qui ont pas les moyens de se payer les biopuces » ; « y a une autre application dans le sport c’est le contrôle du dopage ». Un garçon complète la liste des avantages en affirmant que ces dispositifs permettent de surveiller l’état du corps. Ceci fait réagir les filles qui pointent l’impact psychologique de telles informations sur les individus, qu’il s’agit de rajouter des contraintes supplémentaires aux sportifs qui en ont déjà beaucoup. Néanmoins Remi considère qu’il s’agit de « techniques pour optimiser  les capacités ». Élise considère que c’est du dopage étant donné qu’il n’est pas naturel de disposer d’informations sur soi. Comme les garçons ne sont pas d’accord avec elle, ils argumentent en ce sens : « les biopuces sont qu’une information » ; « ça n’agit pas directement sur le corps ». Élise précise alors sa pensée et dit que ce n’est pas « une amélioration du sportif, mais de sa performance ». Ce qui permet à Étienne de conclure que « que ce n’est pas du dopage ». Cependant Élise ne cède pas, Jenny lui vient en aide en disant « ça améliore les capacités » du fait des informations que cela fournit. Didier abonde dans le sens des garçons « le dopage ça rend plus fort, alors que les biopuces c’est juste des informations sur toi ». Pour Jenny, muni de ces informations « on prend alors les doses de produits qu’on doit prendre pour augmenter la capacité ». Cette affirmation permet à Remi de pondérer son affirmation « ça peut pas être considéré comme du dopage […] ça va changer la donne à l’arrivée […] s’il arrive à se gérer par rapport, avec un autre moyen, alors ça va changer la donne à l’arrivée ». L’accumulation des réfutations argumentations fait évoluer la réflexion des élèves et les amène à envisager la problématique que Charles formule ainsi : est-ce « souhaitable pour les sportifs ce type d’amélioration ? ». À partir de ce moment-là, les effets de genre ne sont plus perceptibles car pour José « ça dénature la vision du sport » ; pour Benoit « juste si c’était pendant l’entraînement, savoir quand s’arrêter ». Les garçons pointent alors l’importance de l’élaboration des règlements sportifs pour encadrer les usages et Élise insiste sur le fait « qu’il serait franchement souhaitable que les gens arrivent à réfléchir avant ».

27Les effets de genre relevés dans ces débats ne sont, à notre avis, pas imputables à la question de genre au sens strict. On peut postuler que la mixité au sein du groupe d’élèves catalyse l’expression de stéréotypes de genre, les prises de positions tranchées exacerbent les effets de genre et renvoient les locuteurs (garçon ou fille) dans leur clan de sexe : les garçons se sentant obligés d’envisager le côté technique, marchand et compétitif en réponse au pessimisme et doute des filles et inversement. Il y a toujours un besoin impérieux de signifier son sexe (Lipoveski, 1997). En effet, les positions morales genrées peuvent évoluer, elles sont beaucoup moins figées à l’adolescence qu’à l’âge adulte, l’adolescence serait donc une opportunité à saisir (Gilligan, 2013). On voit ainsi tout l’intérêt d’un dispositif d’éducation qui autorise des débats autour de questions éthiques. Les filles luttent pour faire entendre leur voix, elles entraînent les garçons dans leur réflexion et leur permettent d’envisager la vulnérabilité, l’interdépendance. Les garçons à leur tour offrent l’opportunité aux filles de regarder les aspects techniques, économiques (par exemple), la généralisation, aspects sur lesquels elles ne sont pas spontanément engagées. C’est une façon de travailler l’écoute de l’autre, dans sa singularité et sa complémentarité dans un contexte pacifié entre homme et femme, une façon de mettre à l’écart les questions identitaires pour construire l’enquête éthique.

5. Discussion : les filles sont-elles plus sensibles à la vulnérabilité ?

28Si nous observons lors des échanges pour ces deux groupes d’élèves une production argumentative importante, invitant les élèves à approfondir leur pensée, c’est peut-être que la voix des filles est plus apte à reconnaître l’histoire des hiérarchies, comme une construction erronée de la réalité, une simplification de l’expérience humaine (Gilligan, 2010). De nos jours, cette réduction sous-entend l’écoute d’une partie d’un discours : celui centré sur le réductionnisme de la rationalité technique, de l’efficacité, de la compétition et la rentabilité au service d’une idéologie néolibérale. La voix des filles pourrait être une des clés de la pensée éthique, un autre regard, à considérer sur la complexité des interactions science-société dans une perspective de care. Dans l’exemple du débat QSV en classe de 3e, les élèves échangent sur les capacités des nanotechnologies à produire une nanoélectronique au plus près de l’humain, voire embarquée dans l’humain et débattent de la capacité qu’auront les objets à communiquer entre eux, indépendamment de l’humain. Les garçons ne tarissent pas d’éloges sur l’intérêt des technologies communicantes, ils sont centrés sur les impacts de l’usage des produits nano, sur les résultats, les progrès et l’efficacité. Les contre-arguments des filles portent sur les exceptions, les vulnérabilités, la versatilité de la nature humaine, la vie quotidienne, les intérêts des parties prenantes à une situation. Comme Amy, elles se polarisent davantage sur les relations entre les individus, pèsent alternativement les conséquences de telle ou telle action sur les parties prenantes impliquées, en fonction du contexte et peut-être moins de la généralisation. Elles portent davantage intérêt à la relation plutôt qu’à la solution finale. Ce focus d’attention, d’anecdotes quotidiennes, d’hésitations même, avait conduit jadis Kohlberg et Habermas à dénoncer une moralité féminine inférieure. Les filles ici, insistent sur les vulnérabilités en cascade. Par exemple, en classe de 1re, elles interrogent leurs camarades (filles et garçons) sur les responsabilités en jeu lors de la réalisation de tests de dépistage génétiques. Elles font référence à la santé mentale du patient suite aux résultats, aux conséquences sur la famille, à la responsabilité du médecin qui a prescrit ce test (devait-il le faire ?), à la façon dont il va communiquer le résultat, à la vulnérabilité des bases de données informatiques regroupant les résultats. Les garçons réfléchissent aux solutions techniques, aux recherches à conduire pour contrôler les incertitudes. Les interrogations apportées par les filles font écho aux questionnements éthiques dans le champ de la nanomédecine. Par exemple, actuellement plus de 46 000 tests de dépistage sont mis sur le marché, concernant 4 500 maladies. Certains de ces tests, via les réseaux Internet, sont actuellement disponibles alors qu’ils n’ont pas subi toutes les phases de contrôle de validité (Tremblay, Laberge & Janvier, 2015). Les données génétiques sont très complexes à interpréter et demandent des compétences de généticien précises : la plupart des médecins généralistes ne s’estiment pas compétents sur la prescription, et l’interprétation des tests (Hamet, 2015). Cependant, les prescriptions, dans et hors des circuits médicaux, vont bon train et représentent un marché considérable.

29Ces quelques lignes confirment à quel point les technosciences transforment et vont transformer les conditions de vie. Les questions soulevées sont complexes et nécessitent de penser les conséquences de façon multidirectionnelle, en envisageant les multiples relations et responsabilités en réseau des parties prenantes. Le care peut ainsi fournir une grille de lecture qui permet de porter attention à la vie ordinaire, à sa fragilité, à sa vulnérabilité. Il devient alors plus aisé de discerner ce qui compte et ce qui doit être protégé, face aux évolutions technoscientifiques, et s’appuyer sur la voix des filles (si besoin) pour réveiller celle des garçons. « Le care relève alors de quelque chose comme la préservation d’une forme de vie humaine » (Laugier, 2015, p. 135).

30Le débat sur une QSV semble être un bon exercice pour la pensée éthique, par le jeu des interactions et des réfutations, certaines voix se font entendre et d’autres sortent de leur étouffement. C’est une façon de penser éthiquement, de se doter de critères affectifs, normatifs, appréciatifs, pour participer activement à la recherche d’un bien commun en société (Lipman, 2003). La pensée éthique est une façon d’aiguiser le regard sur les innovations technologiques car actuellement on observe un climat assez dévastateur avec des individus peu impliqués voire indifférents à ce qu’il faudrait faire pour créer un monde meilleur (Sharp, 2004). Or, une vie bonne consiste à déterminer ce qui a de la valeur, ce que nous considérons comme important. La pensée éthique est un réservoir de critères pour évaluer les idées, les idéologies, les personnes, les événements, les choses et leur importance dans la vie (Sharp, 2004). Cette pensée en tant que praxis sous-tend l’usage de délibérations, de collaborations et d’enquêtes. L’enquête dans la classe permet aux apprenants d’évoluer ensemble, émotionnellement, rationnellement, politiquement. Un des objectifs majeurs de l’éducation dans une société démocratique, doit être la stimulation de ce type de pensée à travers l’exercice du dialogue et de l’enquête pour lutter contre l’ignorance et l’injustice (Dewey, 1993 ; Lipman, 2003).

31Bien entendu de tels dispositifs d’éducation à (aux) interrogent les pratiques des enseignants, aussi bien dans la phase préparatoire (choix de textes, construction de l’argumentation, prise en compte du quotidien, des émotions, etc.), dans la démarche d’enquête au service de la problématisation et dans l’animation du débat des élèves. Les compétences visées par ces dispositifs sont vastes : écoute attentive, complémentarité des postures morales, prise en compte d’évènements contextuels, relationnels, cas concrets, susciter l’imagination, envisager les liens entre les parties prenantes d’un problème éthique. Elles nécessitent une formation qu’il convient de construire tant l’enjeu est important.

Conclusion

32La perte de voix n’est pas un processus exclusivement féminin, on le retrouve dans toutes les situations de soumission masculine et/ou féminine. Écouter la voix des femmes, la voix des soumis, des profanes, faire renaître les voix étouffées, apporterait un nouvel éclairage dans l’agir citoyen et dans les réflexions sur la société bonne de demain c’est une voix politique. Nous avions jadis interprété nos résultats en creux, en termes de hiérarchies de genre, reproduisant ainsi les schémas traditionnels. L’éducation citoyenne aux sciences en lien avec la société devrait se faire en mettant l’accent sur la vulnérabilité et en donnant voix à tous. Cette voix contribue au développement moral des élèves. Elle permet de focaliser l’attention sur les responsabilités et sur la nature des relations humaines (Laugier, 2010), d’envisager les incertitudes potentielles, d’y penser avant, et de moins cibler son attention sur les résultats finaux. Certes, ce discours peut paraître quelque peu militant au lecteur, mais éduquer aux valeurs, invoquer la responsabilité éthique et morale des jeunes élèves est une transformation. Il s’agit de changer de paradigme au service d’une intelligence humaine libre et créative. Il s’agit de permettre aux élèves de problématiser dans la complexité technoscientifique au regard de ce qui est moralement acceptable. Il s’agit d’amener les élèves à s’interroger sur la question suivante : est-ce que nous avons des raisons morales de promouvoir, rejeter, ou développer sous certaines conditions les nanotechnologies ? Les analyses de ces deux études de cas contribuent modestement à envisager que les apports de l’éthique du care sont heuristiques pour penser l’éducation citoyenne aux sciences dans le champ de la didactique des QSV. Ils pourraient servir de guide pour perfectionner la pensée éthique des élèves, en plus des compétences travaillées dans le champ argumentatif (voir Erduran & Jimenez-Aleixandre, 2008 ; Sadler, 2011). Ce constat est d’autant plus appuyé que les programmes d’EMC (Éducation morale et civique) viennent d’entrer en application. Ainsi, le programme de terminale (MEN, 2015) prévoit de travailler les questions éthiques en lien avec la biologie, la pratique médicale et les biotechnologies moyennant la pratique de débats argumentés et/ou d’études de cas éthiques. Ce nouveau contexte ouvre des perspectives et un espace d’enseignement en équipes interdisciplinaires. Il peut être complété par les horaires hebdomadaires d’accompagnement personnalisé susceptibles d’être employés à des activités d’approfondissement. Dans le même sens, en plus de l’EMC, la réforme du collège3 introduira la mise en place d’Enseignements de pratiques interdisciplinaires (EPI) à la rentrée 2016 autour de six thématiques dont au moins trois peuvent accueillir ces dispositifs centrés autour d’une enquête éthique : Science technologie et société, Information communication et citoyenneté, Transition écologique et développement durable.

33Bien entendu, la tâche est immense, les travaux présentés ici montrent un début, un témoignage de pratique au service du développement moral des apprenants. Le débat QSV et sa préparation constituent des outils appropriés pour construire une pensée éthique nourrie par une justice morale universaliste accompagnée d’une justice du care. Les évolutions curriculaires récentes sont une opportunité à saisir pour la didactique des QSV.

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Notes

1http://www.unesco.org/new/fr/education/resources/in-focus-articles/global-citizenship-education/whait-is-gce/>.

2 Pour plus de détails sur les dispositifs mis en œuvre voir : Panissal, Brossais & Vieu, 2010 ; Panissal et al., 2011.

3 <http://www.education.gouv.fr/pid32484/college-2016.html>.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : nombre de tours de parole catégorisés en fonction de leur rationalité objective (RO), sociale (RSO) et subjective (RSU)
Légende Classe de 3e (gauche) et 1re (droite)Données exprimées valeur absolue. Pour les garçons (G) et pour les filles (F)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1587/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 85k
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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Panissal, « L’éducation à la pensée éthique : effets de genre », RDST, 16 | 2017, 161-184.

Référence électronique

Nathalie Panissal, « L’éducation à la pensée éthique : effets de genre », RDST [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 19 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1587 ; DOI : 10.4000/rdst.1587

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Auteur

Nathalie Panissal

Université de Toulouse, UMR EFTS, ENSFEA – nathalie.panissal@educagri.fr

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Droits d’auteur

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