Nous remercions Jocelyne Liger-Martin, formatrice à l’ESPE d’Aquitaine, qui nous a aidés à collecter les données.

Introduction

2Notre article vise à circonscrire ce que nous pouvons, à la suite de Shulman (1986), Tardif, Lessard et Lahaye (1991) et Cochran-Smith et Lytle (1999), qualifier de « savoir enseignant », ici concernant des professeurs de sciences de la vie et de la Terre (SVT) (ce ne sont pas des savoirs enseignants « en général »). Toutefois nos analyses tentent de dépasser la distinction, que l’on retrouve dans ces travaux, entre savoirs théoriques (disciplinaires, curriculaires, didactiques, etc.) et savoirs pratiques (issus de l’expérience). En effet, nous situons notre approche dans une perspective de développement professionnel (Uwamariya & Mukamurera, 2005, p. 147) qui prend en compte les différentes sphères du processus de construction du savoir enseignant et leur articulation.

3La mise en place de la « réforme de la formation des enseignants » en septembre 2013 en France réorganisait la formation des enseignants autour de deux lieux principaux, l’université (les ESPE) et le terrain, avec pour ambition annoncée d’assurer un transfert des résultats de la recherche dans les contenus de formation. Ce processus était censé assurer « une meilleure compréhension des situations de classe » grâce à la mobilisation de résultats de travaux de recherche (MEN, 2015, p. 85). Dans le même rapport, l’inspection générale préconise la création d’« espaces de travail collaboratifs réunissant des formateurs, des chercheurs, des enseignants chercheurs » (ibid., p. 12-13) qui s’ajouteraient aux dispositifs institutionnels prévus par les nouvelles modalités de formation (alternance intégrative, mise en place d’un co-tutorat). Même si ces différentes préconisations cherchent à éviter la juxtaposition entre formation à l’université et formation sur le terrain, juxtaposition soulignée par Fuchs-Gallezot et Coquidé (2017), il nous semble nécessaire, au préalable, de déterminer les conditions de possibilité de tels dispositifs en documentant précisément les conflits de savoirs qui peuvent naître de ces différences d’origine (et non nécessairement de nature) entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de la pratique professionnelle. Notre recherche s’inscrit clairement dans cette compréhension des conflits de savoirs, question déjà travaillée sur un plan générique dans l’ouvrage collectif de Perrenoud, Altet, Lessard et Paquay, (2008) dont nous reprenons ci-dessous la problématique : « En formation initiale à l’enseignement, les étudiants partagent leur temps entre des “stages pratiques” et un travail plus théorique dans le cadre d’une université ou d’une haute école. Deux types de savoirs circulent dans chacun de ces deux lieux, les uns issus de la recherche, les autres de l’expérience professionnelle, individuelle ou collective. Mais leur statut n’est pas le même : sur le terrain, l’expérience compte davantage, alors que dans les universités et hautes écoles, le savoir issu de la recherche l’emporte. Comment ces deux types de savoirs s’articulent-ils en formation initiale ? Sur le mode de l’ignorance réciproque ? Du déni mutuel ? De la coexistence pacifique ? De la complémentarité active ? » (p. 8).

4Le contexte de notre recherche est celui de la formation des professeurs de SVT dans le cadre de l’année du master 2 métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation second degré (MEEF second degré), parcours SVT de l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE d’Aquitaine) où nous suivons une cohorte de professeurs-stagiaires au cours d’une année universitaire (2014-2015) avant la mise en place d’espaces de collaboration entre les formateurs de l’université et les tuteurs de terrain.

5Après avoir présenté le cadre théorique auquel nous nous référons, nous présentons l’organisation de la formation initiale ainsi que les traces à partir desquelles nous conduisons nos analyses. Même si les traces recueillies ne sont pas de même nature, nous essaierons, à partir de ces traces, de déceler les principales composantes du discours des formateurs (les formateurs de l’ESPE et les tuteurs de terrain) et nous rechercherons dans quelle mesure les différents discours font écho dans les pratiques des enseignants débutants. Nous chercherons également à les mettre en regard avec une dynamique de développement professionnel chez les professeurs stagiaires au cours de cette année de formation.

1. Cadre théorique de la recherche et problématique

6Notre cadre théorique repose d’une part sur la question de la pragmatisation/conceptualisation des concepts de la didactique et, d’autre part, sur la notion de genre professionnel.

1.1. Pragmatisation/conceptualisation et développement professionnel

7Nos travaux antérieurs nous ont permis de proposer une interprétation du processus de développement professionnel en termes de pragmatisation/conceptualisation des concepts de la didactique des SVT et des conditions de sa réalisation (Schneeberger & Lhoste, 2015 ; Billon et al., 2016). Nous nous référons ici aux travaux conduits par Pastré dans le courant de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2008, 2011) qui considère que ce sont les concepts pragmatiques, et non les concepts théoriques, qui permettent l’orientation de l’activité des sujets dans des situations de travail. Pastré, Vergnaud et Mayen indiquent qu’un concept pragmatique a trois propriétés :

« 1/ du point de vue de son origine, il est construit dans l’action. Autrement dit, son origine n’est pas théorique, mais pratique. Il ne provient pas d’un savoir, il provient de l’activité. De ce point de vue, il fait partie de ce que Vergnaud appelle les “concepts en acte” ou de ce que Vygotski appelle les “concepts quotidiens”, si l’on veut bien admettre que le travail fait partie de la sphère du quotidien ; 2/ du point de vue de sa fonction, un concept pragmatique est un concept organisateur de l’action, dans la mesure où il permet d’identifier dans quelle classe de situations un acteur se trouve. Il permet de faire un diagnostic et ainsi d’orienter l’action pour qu’elle soit efficace. Tous les concepts organisateurs de l’action ne sont pas forcément d’origine pragmatique. […] 3/Enfin un concept pragmatique a une dimension sociale : il est reconnu comme organisateur de l’action par la communauté professionnelle. » (Pastré, Vergnaud & Mayen, 2006, p. 164-165).

8Si l’on se situe dans le cadre de l’activité enseignante, nous pensons qu’il en est de même pour les savoirs produits par la recherche en didactique des sciences. Les savoirs et les concepts ne peuvent pas servir immédiatement à la gestion des apprentissages des élèves, c’est une des raisons pour lesquelles les résultats des recherches en didactique des SVT n’ont pas directement de vocation prescriptives (Schneeberger & Triquet, 2001). Ces concepts théoriques devraient subir une transformation pour servir dans l’action, ils doivent être pragmatisés pour devenir des concepts organisateurs de l’action.

9Un premier point important à relever est le suivant : la pragmatisation est liée à l’activité du sujet dans une situation de travail. Le dispositif de formation mis en œuvre, qui cherche à articuler une formation à l’université à la pratique effective de la classe, semble donc favorable à ce processus.

10Un second point est lié à la référence à Vygotski que font Pastré, Mayen et Vergnaud (2006) et qui appelle selon nous, quelques commentaires, afin de préciser la signification que nous attribuons à la notion de développement professionnel.

111/ Même si Vygotski s’est uniquement intéressé au développement de l’enfant et qu’il affirme l’existence de différences entre l’apprentissage de l’adulte et celui de l’enfant (Vygotski, 1934/1985, p. 113), nous rappelons avec Filliettaz que les thèses de Vygostki ont déjà été largement mobilisées dans le cadre de la formation professionnelle (Filliettaz, 2013, p. 293-294). Cette position nous conduit à proposer une transposition de la notion de concepts quotidiens à propos des milieux professionnels (voir Prot & Schneuwly, 2013, p. 279).

122/ Pastré, Vergnaud et Mayen (2006) invitent à faire un parallèle entre concept pragmatique et concept quotidien au sens de Vygotski. Si on s’intéresse aux trajectoires et aux destinées des concepts quotidiens et des concepts scientifiques, c’est-à-dire à leurs développements respectifs, Vygotski (1934/1998, p. 371) précise que les concepts scientifiques et les concepts quotidiens vont subir un développement dialectique opposé. Lors de leur introduction/construction, les concepts scientifiques sont peu opératoires du fait de leur pauvreté en détermination concrète ; ils ont donc besoin de prendre de l’épaisseur, sinon ils risquent de se fossiliser et de dégénérer (Brossard, 2004, p. 193). C’est en venant se connecter aux concepts quotidiens que les concepts scientifiques vont pouvoir se lester en déterminations concrètes. C’est pourquoi Vygotski parle de développement du haut vers le bas. En retour, les concepts scientifiques ouvrent la voie au développement des concepts quotidiens, en les happant vers le haut. Ceux-ci suivent un développement du bas vers le haut. C’est ce mouvement dialectique qui caractérise le développement.

13Nous proposons de suivre Vygotski dans son approche des relations entre concepts quotidiens et concepts scientifiques. Le processus de pragmatisation décrit par Pastré, Vergnaud et Mayen (2006), pourrait alors correspondre au mouvement de développement des concepts scientifiques du haut vers le bas. Mais il faut aussitôt ajouter que le développement des concepts scientifiques du haut vers le bas, la pragmatisation, ne peut se réaliser que dans un mouvement dialectique de développement de concepts quotidiens du bas vers le haut, c’est-à-dire, à un mouvement de conceptualisation, associé à une confrontation à des obstacles (Lhoste, 2017, chapitre 8).

14Compte tenu de ces remarques, nous entendons la pragmatisation, comme un processus lié dialectiquement à celui de conceptualisation qui ne peut donc se comprendre que dans ce lien avec le processus de conceptualisation (Sève, 1980, 2014). Ainsi, par rapport à la notion de pragmatisation introduite par Pastré, nous ajoutons l’hypothèse suivante : comprendre le développement professionnel des enseignants s’inscrit dans l’étude de ce double mouvement dialectique de pragmatisation et de conceptualisation. C’est pourquoi nous avions proposé dans une précédente contribution que les traces de conceptualisation dans les mémoires de master des professeurs stagiaires pouvaient constituer des indicateurs de pragmatisation à venir (Schneeberger & Lhoste, 2015 ; Billon et al., 2016). Dans cette proposition, nous allons essayer de nous donner les moyens de suivre ce double mouvement dialectique.

15Enfin, les concepts pragmatiques ont une dimension sociale (Pastré, Vergnaud & Mayen, 2006) ce qui nous conduit à mobiliser, dans notre recherche, la notion de genre professionnel.

1.2. Genre professionnel

16Nous nous référons aux travaux de Clot et Faïta qui définissent la notion de genre professionnel de la façon suivante :

« Il existe, entre l’organisation du travail et le sujet lui-même, un travail de réorganisation de la tâche par les collectifs professionnels, une recréation de l’organisation du travail par le travail d’organisation du collectif. L’objet théorique et pratique que nous cherchons à cerner, c’est précisément ce travail d’organisation du collectif dans son milieu, ou plutôt ses avatars, ses équivoques, ses succès et ses échecs, autrement dit son histoire possible et impossible. Il y a donc entre le prescrit et le réel un troisième terme décisif que nous désignons comme le genre social du métier, le genre professionnel, c’est-à-dire les “obligations” que partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l’organisation prescrite du travail. Sans la ressource de ces formes communes de la vie professionnelle, on assiste à un dérèglement de l’action individuelle, à une “chute” du pouvoir d’action et de la tension vitale du collectif, à une perte d’efficacité du travail et de l’organisation elle-même. » (Clot & Faïta, 2000, p. 9).

17Cette notion nous paraît particulièrement importante pour comprendre les composantes du métier qui sont retenues par les tuteurs des professeurs stagiaires pour évaluer les pratiques de ceux-ci et les aider à le faire évoluer. En effet, outre les prescriptions institutionnelles qui déterminent l’orientation de leur fonction de formateurs, d’autres éléments vont servir à guider leur action. Nous faisons l’hypothèse que ces éléments relèvent d’un genre professionnel que nous chercherons à préciser à travers le discours des tuteurs, et principalement dans les éléments les plus cités dans les différentes traces dont nous disposons. Ces discours signalent ainsi des principes organisateurs de l’action, partagés par la communauté professionnelle des enseignants de SVT, qui indiquent la dimension sociale de leurs pratiques professionnelles.

1.3. Problématique et hypothèses

18À l’ESPE d’Aquitaine, la formation initiale des futurs enseignants de SVT (collège et lycée) prévoit plusieurs volets : une formation dispensée dans le cadre d’un master et une formation sur le terrain sous la forme d’un stage en responsabilité (en deuxième année) encadré par un tuteur (enseignant chevronné) dans le cadre d’une alternance intégrative (le stage fait partie du master). Ainsi, les enseignants débutants rencontrent différents points de vue et en particulier celui des formateurs de terrain (les tuteurs) et celui des formateurs de l’ESPE qui renvoient à des logiques didactiques différentes (Martinand, 1994). Nous cherchons à savoir comment, au cours du processus de formation initiale d’enseignants de SVT, les professeurs stagiaires (qui sont aussi des étudiants du master 2) parviennent à s’appuyer sur ces différents points de vue pour réfléchir sur leurs pratiques d’enseignement, ce qui nous conduit à repérer les traces d’un développement professionnel au sens défini ci-dessus.

19Notre étude vise à définir les principales caractéristiques des discours des formateurs de l’ESPE et des tuteurs de terrain et à repérer de quoi procèdent les différences de points de vue afin d’envisager une possible complémentarité des deux volets de la formation.

20Au regard des différences de logiques rappelées ci-dessus, nous faisons l’hypothèse que les discours des formateurs de l’ESPE se distinguent de ceux des tuteurs de terrain. Les formateurs de L’ESPE mobilisent les concepts de la didactique des sciences à différents moments de la formation en s’efforçant de les mettre en relation avec des éléments de la pratique. Ils seraient porteurs d’une « didactique critique et prospective » (Martinand, 1994, p. 73). Les tuteurs sont des acteurs de la transmission des principales caractéristiques d’un genre professionnel commun à la communauté des enseignants de SVT, porteur d’une « didactique praticienne et normative » (ibid.).

21Le cœur de notre recherche porte donc sur la question suivante : dans quelle mesure les différents types de discours rencontrés par les enseignants de SVT en formation initiale facilitent-ils ou non le double mouvement dialectique de pragmatisation/conceptualisation des concepts issus de la recherche en didactique des sciences ?

22Cette recherche nous a conduits à repérer (dans les discours des formateurs de l’ESPE et dans les écrits des stagiaires) des traces de cette mise en mouvement, autour de ce que nous définirons plus loin comme des niveaux de prise en charge de problèmes professionnels qui organisent le travail d’enseignant de SVT.

2. Méthodologie de la recherche

23Nous présentons dans un premier temps le contexte du recueil de données, dans un deuxième temps nous décrivons les données recueillies et, dans un dernier temps, la méthode d’analyse.

2.1. Contexte du recueil de données : analyse des contenus de formation à l’université et sur le terrain

2.1.1. La formation à l’université

24Après une première année de master MEEF second degré, parcours SVT (formation des enseignants du second degré) et la réussite aux épreuves du concours de recrutement (CAPES), les professeurs stagiaires suivent une formation en alternance qui articule 
– une formation sur le terrain comprenant un stage en responsabilité de 9 heures hebdomadaires sur toute l’année, encadrée par des enseignants experts (qui inclus outre des observations de classe croisées, des temps d’échange entre tuteur terrain et stagiaire) ;
– une formation dispensée dans le cadre de la deuxième année du master MEEF second degré, parcours SVT, qui est prise en charge par des formateurs de l’ESPE ayant tous une formation en didactique des SVT (310 h dont 260 h de didactique). La formation est principalement assurée par deux enseignants-chercheurs en didactique des SVT, une PRAG SVT titulaire d’un master recherche en didactique des disciplines scientifiques et d’une professeur-formateur académique qui intervient toujours en doublette avec l’un des trois autres formateurs.

25Toutes les unités d’enseignement proposées dans le master 2 et les travaux réalisés par les professeurs stagiaires sont l’occasion de mieux appréhender les différents problèmes professionnels définis en première année et que nous présentons ci-dessous. Chaque unité d’enseignement est consacrée à une dimension particulière de l’activité du professeur de SVT (l’implication des élèves dans des pratiques scolaires de SVT, l’évaluation des élèves en SVT, les pratiques expérimentales, la modélisation en SVT, les pratiques langagières en SVT, etc.). Ces unités d’enseignement permettent de dégager les conditions de possibilité d’une pratique enseignante visant le « faire apprendre » des savoirs biologiques et géologiques opérants (Orange, 1997). Des moments d’analyse des pratiques des stagiaires sont prévus en lien avec la mise à jour et l’explicitation d’un ensemble de gestes professionnels (Bucheton, 2009 ; Schneeberger & Rebière, 2013) indispensables (gestes d’étayage, de tissage, etc.) dans le but d’accompagner le développement professionnel des professeurs débutants. Ces différents enseignements s’appuient sur des travaux de recherche qui sont mis à disposition des professeurs stagiaires pour d’éventuels approfondissements (dans le cadre du mémoire par exemple).

27Un premier problème professionnel peut être explicité de la façon suivante : l’enseignant est confronté à la gestion d’une tension entre des fonctionnements collectifs (liés au fonctionnement de la classe dans une perspective d’équité) et des fonctionnements individuels (liés à chaque élève qui doit apprendre dans cette classe) dans une perspective de prise en charge de l’individualité. Il s’agit pour l’enseignant de subordonner les activités collectives de la classe à l’activité d’apprentissage de chaque élève. Nous le désignons dans la suite, de façon « condensée », comme le problème de l’implication de chaque élève dans des pratiques scolaires pour apprendre les SVT (Impliquer).

28Un deuxième problème professionnel peut être défini ainsi : l’enseignant est également confronté à la gestion d’une tension entre les dimensions formelles du savoir telles que définies par les objectifs standardisés présents dans les programmes, par exemple, et la dimension fonctionnelle du savoir qui en respecte la pertinence épistémologique et culturelle et qui doit correspondre à ce chaque élève peut effectivement apprendre. Nous le désignons dans la suite comme le problème de la construction des situations d’apprentissage pour apprendre les SVT (Construire).

29Un troisième problème professionnel correspond à la gestion d’une tension entre procédure d’apprentissage et produit (attendu par l’enseignant) de cet apprentissage. Dans la gestion de cette tension, ce qui importe est la place accordée aux opérations mentales nécessaires aux apprentissages des élèves. Ainsi, ce n’est pas parce que l’élève agit qu’il apprend. Nous le désignons dans la suite comme le problème du pilotage des apprentissages des élèves (Piloter).

30Le tableau 1 met en relation les problèmes professionnels et les contenus travaillés en formation ainsi que les principales références mobilisées par l’équipe de formateurs ESPE. Chaque ligne du tableau correspond à une unité de formation de l’année du M2.

Tableau 1 : les objectifs de formation en lien avec les problèmes professionnels

Problème(s) professionnel(s)	Prise en charge des problèmes professionnels et principales références mobilisées dans le champ des recherches en éducation et plus précisément en didactique des SVT
Problème pro 1 (Impliquer)	La nécessité d’impliquer les élèves dans les apprentissages en évitant de se focaliser uniquement sur la réussite de la tâche dans ses aspects opératoires (Perrenoud, 1993 ; Develay, 1994)
Problème pro 2 (et 3) (Construire et piloter)	La nécessité d’une analyse a priori des situations proposées en classe afin d’anticiper sur les difficultés (voire les obstacles) susceptibles d’être rencontrées par les élèves et de prévoir des aides adéquates (Astolfi, 1992 ; Astolfi & Peterfalvi, 1997)
Problème pro 2 (construire)	L’articulation entre les apprentissages conceptuels et les compétences à mettre en œuvre pour les rendre possibles (Astolfi 2008 ; Rey 2014)
Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer)	L’importance de s’appuyer sur les débats en classe afin de faire évoluer les points de vue des élèves et de développer des pratiques argumentatives (Schneeberger & Ponce, 2003 ; Fillon et al., 2004 ; Schneeberger, 2008 ; Orange, 2012)
Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer)	Le rôle capital des écrits intermédiaires dans la structuration progressive des connaissances (Vérin, 1988 ; Fillon & Vérin, 2001 ; Schneeberger & Vérin, 2009)
Problème pro 3 (et 2) (Piloter et construire)	La nécessité de suivre les progrès des élèves via leurs productions et d’envisager des remédiations en fonction de la diversité des élèves
Problème pro 3 (et 1) (Piloter et impliquer)	La nécessité d’étayer le développement progressif de pratiques spécifiques aux sciences (expérimentation, modélisation...) y compris les pratiques discursives (discours explicatif, argumentatif...) (Coquidé, 1998 ; Larcher & Goffard, 2003)

31Même si cette liste n’est pas exhaustive, elle respecte globalement la chronologie de la formation, à savoir l’ordre dans lequel sont abordés ces objets de formation, les problèmes 1 et 2 étant travaillés au premier semestre, le problème professionnel 3 au second semestre. Cette progressivité de la formation dispensée à l’ESPE présente ainsi une certaine cohérence qui pourrait être masquée par un découpage en différents modules assurés par des formateurs différents.

32L’évaluation des professeurs stagiaires comprend également plusieurs volets :
a/ L’évaluation du stage par les tuteurs de terrain qui se traduit par deux fiches de positionnement et un rapport établi en fin d’année ;
b/ L’évaluation du master 2 via des écrits produits par les professeurs stagiaires (contrôle continu, contrôle terminal) pour la validation de chaque unité d’enseignement. Certains de ces écrits (appelés écrits professionnels) sont consacrés à l’analyse des pratiques des professeurs stagiaires en particulier deux écrits portent sur les visites des formateurs de l’ESPE. Il est important de souligner l’importance accordée à l’écriture professionnelle dans ce dispositif d’évaluation. Par exemple les écrits professionnels donnent lieu à plusieurs réécritures par aller-retour entre chaque professeur stagiaire et le formateur ESPE qui a assuré la visite, de la même façon le mémoire de master s’élabore progressivement dès le début du M2 avec de nombreux écrits intermédiaires qui souvent reprennent des éléments des écrits professionnels.

2.1.2. La formation sur le terrain

33La formation sur le terrain est assurée, pour chaque stagiaire, par un tuteur exerçant dans le même établissement, dans une logique d’accompagnement. L’activité du tuteur est orientée par un ensemble de compétences professionnelles devant être construites au cours de l’année universitaire. Les tuteurs doivent utiliser une fiche de suivi, fournie par le corps d’inspection, qui doit attester de la construction des compétences professionnelles des professeurs stagiaires (tableau 2), et qui prend appui sur le référentiel de compétences en vigueur (MEN, 2013). Cette fiche précise que la formation « privilégie certains aspects centraux dont la maîtrise progressive assure des conditions d’exercice garantes de la réussite de tous les élèves et l’inscription dans un cadre collectif conforme aux attentes de l’Institution et de la Nation ». Au cours d’une rencontre entre le corps d’inspection et les tuteurs, ces derniers ont été amenés à construire des indicateurs relatifs à chacune des dix compétences professionnelles du tableau 2.

Tableau 2 : compétences professionnelles évaluées par les tuteurs

Compétences professionnelles
1.	Inscrire son action dans le cadre des valeurs de la République et des objectifs du système éducatif en agissant en éducateur responsable
2.	Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique
3.	Connaître et prendre en compte les processus d’apprentissage et la diversité des élèves pour construire des séquences d’enseignement
4.	Mettre en œuvre des séquences d’enseignement favorisant l’apprentissage et prenant en compte la diversité des élèves
5.	Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves
6.	Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer. Intégrer l’objectif de maîtrise de la langue par les élèves.
7.	Travailler en équipe dans l’établissement. Coopérer avec les parents et les partenaires de l’école.
8.	S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
9.	Utiliser le numérique au service des apprentissages et du développement intellectuel des élèves.
10.	Favoriser l’ouverture culturelle, les échanges entre pairs et la socialisation des élèves.

34Les tuteurs sont amenés à produire, à deux moments de l’année (début décembre et mi-février), une fiche de positionnement faisant le point sur le niveau de maîtrise de chacune des compétences professionnelles (de A à D), assortie de commentaires pour chacune des dix compétences. Cette fiche est communiquée au stagiaire, au corps d’inspection et aux formateurs de l’ESPE.

35Au cours de l’année universitaire support au recueil de données, aucun travail collectif n’a eu lieu entre les formateurs de l’ESPE et les tuteurs de terrain.

2.2. Recueil des données

36Pour notre recherche, nous nous sommes appuyés sur l’analyse d’un ensemble d’écrits susceptibles de nous informer sur les effets de la formation dispensée à l’ESPE et sur l’articulation entre les apports de cette formation et celle délivrée pendant le stage par les tuteurs de terrain. Nos données concernent les productions écrites des 21 fonctionnaires stagiaires SVT inscrits dans le M2 MEEF second degré parcours SVT. Une étude de cas complémentaire permettra de donner à voir les processus en jeu.

Les écrits relatifs à la formation ESPE

37– Le compte rendu de la première visite du stagiaire par un formateur de l’ESPE et l’écrit professionnel rédigé par le stagiaire, centré sur les moyens mis en œuvre pour favoriser l’implication des élèves dans leur apprentissage ;

38– Le compte rendu de la deuxième visite du stagiaire par un formateur de l’ESPE et l’écrit professionnel rédigé par le stagiaire, centré sur le rôle des pratiques langagières (débat, écrits intermédiaires) mises en jeu dans la séance et sur les gestes professionnels associés à la gestion des interactions langagières ;

39– Le mémoire, qui permet également de se rendre compte de la prise en charge (ou non) par les professeurs stagiaires des trois problèmes professionnels ;

40– Le bilan de la formation établi par chaque stagiaire sur la base d’un questionnaire fourni par les formateurs ESPE.

Les écrits relatifs à la formation sur le terrain

41Nous disposons d’au moins une des fiches de positionnement établies par les tuteurs pour chacun des 21 stagiaires.

Autres données

42Pour l’étude de cas nous disposons également d’autres sources d’information :

43– l’entretien post-visite avec le tuteur (notes) ;

44– le cahier de bord rempli par le tuteur (notes).

2.3. Méthode d’analyse

45Les analyses que nous allons réaliser se réfèrent à la façon dont les professeurs stagiaires prennent en charge les problèmes professionnels définis à la section 1.1. Pour chacun de ces problèmes professionnels, nous avons défini trois niveaux de prise en charge. Ils sont présentés dans le tableau 3.

Tableau 3 : niveau de prise en charge des problèmes professionnels

Problème professionnel	Niveau de prise en charge	Indicateurs
Problème professionnel 1 IMPLIQUER	1.a.	L’implication des élèves dans les dispositifs prévus par l’enseignant va de soi, rien de particulier n’est prévu pour assurer l’engagement des élèves dans les dispositifs
	1.b.	Il y a des traces de prise en charge explicite de l’implication dans une tâche, une activité
	1.c.	Il y a des traces de prise en charge explicite de l’implication des élèves dans une activité visant un apprentissage
Problème professionnel 2 CONSTRUIRE	2.a.	Seules les dimensions formelles du savoir sont indiquées (référence unique aux formulations présentes dans les instructions officielles)
	2.b.	Explicitation d’un problème scientifique pertinent au regard du thème de programme abordé
	2.c. (2.c+)	Analyse didactique explicite de la matière qui fait apparaître problèmes, obstacles, conditions de possibilité (c+ : analyse didactique qui s’appuie sur des références bibliographiques)
Problème professionnel 3 PILOTER	3.a.	Le professeur guide les élèves par rapport à la réalisation du produit attendu par l’enseignant, la question des apprentissages n’est pas explicitement prise en charge par le professeur (confusion processus/produit)
	3.b.	Des traces de tentatives de prises en charge ponctuelles, isolées des processus d’apprentissage
	3.c.	Traces de prise en charge effective des processus d’apprentissage des élèves par les professeurs (gestes d’étayages, favorise la construction des problèmes, l’activité argumentative des élèves, etc.)

46Dans un premier temps, nous étudierons les discours des tuteurs de terrain à partir d’une analyse de contenu thématique des fiches de positionnement recueillies. Nous relèverons les indicateurs retenus par les tuteurs de terrain en fonction des six premières compétences professionnelles retenues (tableau 2). Nous tenterons de définir ces discours en les mettant en regard de la prise en charge des problèmes professionnels. Nous n’analysons pas symétriquement les écrits produits par les formateurs de l’ESPE puisque les comptes rendus de visite et les autres documents qu’ils produisent sont systématiquement référés aux trois problèmes professionnels travaillés en formation.

47Dans un second temps, nous étudierons à partir de l’analyse des écrits des professeurs stagiaires la façon dont ils prennent en charge les trois problèmes professionnels travaillés en formation dans la perspective d’identifier des traces de développement professionnel en termes de pragmatisation/conceptualisation des concepts de la didactique des SVT. Ainsi, sur la base de l’échelle présentée ci-dessus (tableau 3), nous avons codé, pour chaque professeur stagiaire, les 5 documents dans l’ordre chronologique de la formation : le compte-rendu de visite 1 (rédigé par le formateur ESPE en octobre-novembre) ; l’écrit professionnel 1 (rédigé par le professeur stagiaire en décembre) ; le compte-rendu de visite 2 (rédigé par le formateur ESPE en mars-avril) ; l’écrit professionnel 2 (rédigé par le professeur stagiaire en mai) et le mémoire de master (rédigé par le professeur stagiaire en juin). Nous avons fait le choix d’utiliser des écrits produits par les professeurs stagiaires et par les formateurs ESPE puisque tous ces écrits font l’objet d’une contractualisation dans le cadre du master 2 et qu’ils sont liés au projet de formation (et donc mis en regard des problèmes professionnels travaillés au cours de l’année). De plus, la comparaison entre le rapport de visite rédigé par le formateur ESPE et l’écrit professionnel rédigé par le professeur stagiaire après la visite devrait nous permettre de mesurer l’écart entre le niveau de prise en charge des problèmes professionnels dans la pratique effective des professeurs stagiaires (rapport visite formateur ESPE) et la façon dont les professeurs stagiaires « conceptualisent » cette prise en charge dans un travail réflexif à distance de la pratique (écrit professionnel portant sur la même séance). Afin d’exemplifier les résultats globaux obtenus sur la cohorte de professeurs stagiaires, nous présenterons une étude de cas qui nous permettra de donner à voir les processus en jeu.

3. Résultats

48Nous présenterons nos résultats en deux temps. Dans un premier temps nous mettrons en évidence les caractéristiques des discours des tuteurs de terrain et, dans un second temps, nous analyserons l’évolution du développement professionnel au cours de l’année de formation.

3.1. Les caractéristiques des discours des tuteurs de terrain et leur rapport à la formation à l’université

49L’analyse de l’ensemble des écrits relatifs à la formation sur le terrain a permis de relever des différences entre les tuteurs dans la mesure où les commentaires ne portent pas tous sur les mêmes préoccupations. Cependant, nous avons relevé un ensemble d’éléments qui sont fréquemment cités ou a contrario, d’autres qui ne sont que rarement présents. Nous avons principalement utilisé les commentaires des items 1 à 6 du tableau 2 pour essayer d’approcher les aspects de l’activité du professeur stagiaire qui semblent privilégiés dans la formation de terrain. L’encadré 1 fait la synthèse de l’analyse de contenu thématique réalisée à partir des écrits des tuteurs (les numéros désignent chacun des stagiaires). Même si la fiche de positionnement est organisée en fonction des dix compétences professionnelles décrites dans le tableau 2, nos analyses nous ont permis de dégager six thématiques principales qui ne correspondent pas terme à terme avec les compétences du tableau 2.

Encadré 1: bilan de l’analyse des fiches de positionnement des tuteurs de terrain

Thème 1 - Respect du programme : 1, 3, 8, 9, 10, 12 Thème 2 - Mise en activité des élèves T2-1 - Activités de groupes, échanges entre les élèves : 1, 2, 5, 6, 9, 16, 17, 21 T2-2 - Accompagnement du travail des élèves (aides, coups de pouce) : 1, 2, 9, 10, 11, 14, 17, 21 T2-3 - Autonomie des élèves : 1, 3, 8, 9, 10, 12 T2-4 - Implication des élèves : 11,14 ; mise au travail : 12,17 T2-5 - Début de séance : 10,11 ; réactivation de l’attention des élèves : 1 T2-6 - Participation des élèves : 3, 11 (diminuer la passivité) T2-7 - Réduire ses interventions : 14 Thème 3 - Conception et conduite des activités T3-1 - Travail sur les consignes (reformulation, explicitation) : 3, 5, 8, 10, 11, 12, 21 T3-2 - Gestion du temps : 1, 3, 11, 14, 20 T3-3 - Démarches, approches variées : 2, 9 ; diversifier les pratiques : 9, 14, 17 T3-4 - Climat de confiance : 5, 12 ; propice aux apprentissages : 8, 16, 20 T3-5 - Activités variées, supports variés et adaptés : 1, 2, 12, 16, 17 T3-6 - Production d’une trace écrite : 3, 8, 11, 17 T3-7 - Développement de l’esprit critique des élèves : 2, 4, 8, 17 T3-8 - Objectifs ciblés : 12 ; hiérarchisés : 17 T3-9 - Mise en commun : 3, 20 T3-10 - Indiquer le problème : 1, 15 T3-11 - Travail sur les compétences : 8 T3-12 - Mettre en situation les notions : 1 T3-13 - Écrits intermédiaires : 8 Thème 4 - Prise en compte de la diversité des élèves T4-1 - Ajustement des pratiques : 5, 8, 9, 17, 19 T4-2 - Pédagogie différenciée : 6, 9, 11, 12 T4-3 - Prise en compte des difficultés des élèves, sans préciser : 1, 10, 19 T4-4 - Sans préciser : 21 Thème 5 - Évaluation des progrès et des acquisitions des élèves T5-1 - Évaluation par capacités/compétences : 1, 5, 9, 10, 11, 12, 14 T5-2 - Travail sur les outils et/ou les modalités d’évaluation : 6, 17, 9, 11, 12 T5-3 - Suivi régulier des élèves : 1, 2, 11, 14 T5-4 - Évaluations diversifiées : 3, 9, 11, 12 T5-5 - Critères de réussite : 6, 9, 17 Thème 6 - Maîtrise de la langue T6-1 - Langage adapté et rigoureux : 2, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 16, 21 T6-2 - Travail sur la langue : 5, 6, 8, 9, 11, 12, 14, 17, 20

50L’ensemble de ces thématiques ne recouvre certainement pas tous les aspects de l’activité d’enseignement qui font l’objet d’un travail pendant le stage. Cependant, les commentaires des tuteurs permettent de renseigner sur leurs principales attentes en termes :

51– de prise en charge de la classe par le stagiaire ;
– de conduite des activités en classe de SVT ;
– de prise en compte de la diversité des élèves.

52Les commentaires les plus fréquents portent sur :
– le respect des programmes et des prescriptions de l’institution (maîtrise de la langue) (thème 1) ;
– l’autonomie des élèves (thème 2-3) ;
– l’accompagnement du travail des élèves (thème 2-2) ;
– les échanges entre les élèves (travail de groupes) (thème 2-1) ;
– la prise en compte de la diversité des élèves via une diversification des pratiques (activités, démarche, évaluation) (thème 4) ;
– la gestion du temps ;
– le travail par compétences (thème 5-1).

53L’encadré 1 rend compte des indicateurs relevés par les tuteurs de terrain pour évaluer l’acquisition (ou non) des compétences professionnelles de l’enseignant de SVT. De ce fait, les problèmes professionnels du professeur stagiaire de SVT travaillés n’apparaissent pas explicitement dans le discours des tuteurs de terrain. Toutefois l’analyse des commentaires, permet de les rattacher aux problèmes professionnels dans certains cas. À titre d’exemple, nous montrons ci-dessous comment nous avons catégorisé certains commentaires de tuteurs de terrain par rapport aux trois problèmes professionnels qui organisent la formation à l’université (indicateurs en lien avec le tableau 3) :

54Problème professionnel 1 (Impliquer) : exemples

« Ses séquences proposent des objectifs clairs, des critères de réussite identifiables pour les élèves et elle sait donner du sens aux apprentissages »

« Monsieur X incite les élèves à s’impliquer, ceux-ci sont sollicités en permanence et s’investissent dans leurs apprentissages »

« Madame Y devra veiller à maintenir un climat propice aux apprentissages en ciblant davantage ses objectifs et les stratégies permettant de les atteindre »

55Problème professionnel 2 (Construire) : exemples

« Ses séquences proposent des objectifs clairs, des critères de réussite identifiables pour les élèves et elle sait donner du sens aux apprentissages »

« Ne pas perdre de vue les objectifs au préalable fixés afin de conserver une logique sur la construction et le déroulement des situations qui permettront l’acquisition des apprentissages »

56Problème professionnel 3 (Piloter) : exemples

« Monsieur X est sensible aux apprentissages de ses élèves et essaie, en apportant des aides individualisées de répondre au mieux aux difficultés rencontrées par certains élèves »

« La préparation se traduit par une recherche permanente de divers moyens pour faire passer une notion en tenant compte des capacités de compréhension/d’abstraction variables chez les élèves »

57Dans les écrits des tuteurs de terrain, nous trouvons des formulations qui renvoient au premier problème professionnel (celui de l’implication de chaque élève dans des pratiques scolaires pour apprendre des SVT) qui reste abordé d’une façon très générique un peu indépendamment de la spécificité disciplinaire. Nous ne pouvons documenter cela que pour quelques stagiaires seulement mais d’autres commentaires relatifs à la mise en activité des élèves renvoient indirectement à cette préoccupation (participation des élèves, autonomie des élèves, etc.).

58À travers la focalisation des discours des tuteurs sur des éléments de différenciation pédagogique (thème 4), les aides diverses et adaptées pour accompagner le travail des élèves, nous en inférons que les tuteurs de terrain semblent accorder une grande importance à la réussite de la tâche par tous les élèves.

59Tout se passe comme si l’activité des élèves, dans un contexte favorisant les échanges entre pairs et avec le professeur, était la principale condition nécessaire aux apprentissages. Nous interprétons cela comme l’identification d’un principe qui pourrait constituer, pour les tuteurs de terrain, une des composantes majeures de la maîtrise de l’exercice du métier. Il en découlerait tout un ensemble de conséquences qui viendraient régler le travail de l’enseignant (la formulation des consignes, l’instauration d’un climat de confiance, l’ajustement de ses pratiques en fonction des difficultés des élèves, l’organisation de travaux de groupes, etc.) auxquelles s’ajoutent les contraintes imposées par les programmes et par le temps imparti pour couvrir tous les domaines inscrits dans ceux-ci. À travers ces commentaires de tuteurs de terrain, nous trouvons des formulations qui pourraient renvoyer au troisième problème professionnel (conduire les apprentissages des élèves) dans une perspective assez dissonante par rapport aux conditions de prises en charge de ce problème telles qu’elles sont travaillées à l’université. En effet, il semblerait que « conduire les apprentissages des élèves » puisse signifier, pour les tuteurs de terrain, assurer la production par les élèves d’un produit conforme aux attentes de l’enseignant, alors que pour les formateurs ESPE, c’est avant tout l’orientation de l’activité des élèves et la mobilisation d’activité cognitive, c’est-à-dire la prise en charge des processus d’apprentissage qui est mise en avant plus que l’obtention d’un produit satisfaisant aux attentes de l’enseignant (voir définition du problème 3 : « Piloter »).

60La prise en compte des processus d’apprentissage des élèves (item 3 de la fiche de positionnement : « Connaître et prendre en compte les processus d’apprentissage et la diversité des élèves pour construire des séquences d’enseignement ») n’est pas signalée explicitement et apparaît à travers la diversification des aides apportées aux élèves.

61Finalement, la question des apprentissages ne semble pas centrale dans ces écrits, alors que les compétences du référentiel font explicitement référence aux processus d’apprentissage :

62– compétence 3. Connaître et prendre en compte les processus d’apprentissage et la diversité des élèves pour construire des séquences d’enseignement ;

63– compétence 4. Mettre en œuvre des séquences d’enseignement favorisant l’apprentissage et prenant en compte la diversité des élèves.

64En effet, si on se réfère à la façon dont sont évaluées les compétences 3 et 4, on peut constater que les tuteurs de terrain mobilisent plutôt des indicateurs relatifs à l’enseignement. Il semblerait que ces tuteurs minorent les processus d’apprentissage des élèves par rapport au processus d’enseignement, comme s’il suffisait que l’enseignant enseigne pour que les élèves apprennent. La question des apprentissages n’est pas pour autant absente des préoccupations des tuteurs, ainsi qu’en témoignent quelques extraits :

« les élèves sont acteurs de leur apprentissage »

« les échanges au sein de la classe [sont] très favorables aux apprentissages »

65Cependant, et c’est sans doute lié à ce type de rapport assez global, il n’est jamais fait référence de façon explicite à ce qui est jeu dans l’apprentissage (savoirs, pratiques de savoirs, compétences).

66Ce constat peut être imputé à la forme des documents d’évaluation proposée par l’institution scolaire et au choix des critères retenus par celle-ci. Toutefois, la forme des commentaires (progrès du stagiaire, points à renforcer, etc.) montre un attachement à des principes généraux qui semblent définir les contours d’un genre professionnel dominant pour lequel une place majeure est attribuée aux moyens mis en œuvre pour assurer la « mise en activité » des élèves (thème 2) à travers des situations variées (thème 3-3 et 3-5).

67Ainsi, la mission des tuteurs semble plutôt focalisée sur la question des moyens mis en œuvre par le professeur stagiaire dans la gestion de la classe et leur adéquation à des principes généraux qui semblent partagés par les enseignants experts. Cela tient sans doute à une faible prescription de l’institution quant à ses attentes par rapport à la prise en compte des processus d’apprentissage. À ce titre nous constatons l’absence de référence (dans les fiches que les tuteurs doivent remplir) au rôle que l’enseignant fait jouer aux pratiques langagières (débats scientifiques, reprises des écrits intermédiaires, etc.) dans la construction des savoirs. Il est toutefois possible que, pour certains stagiaires, ces dimensions du métier soient abordées par les tuteurs à l’occasion des rencontres avec le stagiaire.

3.2. Développement professionnel des étudiants/fonctionnaires stagiaires sur l’année du M2

68Nous cherchons dans cette section à caractériser le développement professionnel, dans le sens défini à la section 1.1., des 21 professeurs stagiaires au cours de l’année de M2. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur les comptes rendus des visites 1 et 2 rédigés par les formateurs, les écrits professionnels 1 et 2 et le mémoire de master. Comme nous l’avons précisé plus haut (méthodologie, section 2.3), nous avons recherché des indicateurs dans ces différents écrits nous permettant de mesurer le niveau de prise en charge des trois problèmes professionnels par les professeurs stagiaires dans ces différents écrits. Le tableau 4 et les figure 1, 2 et 3 présentent le résultat global du travail de codage.

Tableau 4 : évaluation du niveau de prise en charge des problèmes professionnels (tableau 3) par les professeurs stagiaires à différents moments de la formation

Problème professionnel	Écrits concernés	Niveau de prise en charge niveau a du problème professionnel x Nb x.a. (/total)	Niveau de prise en charge niveau b du problème professionnel x Nb x.b. (/total)	Niveau de prise en charge niveau c du problème professionnel x Nb x.c. (/total)
Problème professionnel 1 IMPLIQUER	CR V1	10/20 (50 %)	8/20 (40 %)	2/20 (10 %)
	EP 1		10/20 (50 %)	10/20 (50 %)
	CR V2	7/19 (37 %)	5/19 (26 %)	7/19 (37 %)
	EP 2		7/20 (35 %)	13/20 (65 %)
	Mémoire		7/19 (37 %)	12/19 (63 %)
Problème professionnel 2 CONSTRUIRE	CR V1	12/20 (60 %)	7/20 (35 %)	1/20 (5 %)
	EP 1	2/20 (10 %)	10/20 (50 %)	8/20 (40 %)
	CR V2	3/20 (15 %)	9/20 (45 %)	8/20 (40 %)
	EP 2	1/20 (5 %)	7/20 (35 %)	12/20 (60 %)
	Mémoire		6/17 (35 %)	11/17 (65 %)
Problème professionnel 3 PILOTER	CR V1	15/19 (79 %)	2/19 (10,5 %)	2/19 (10,5 %)
	EP 1	4/20 (20 %)	11/20 (55 %)	5/20 (25 %)
	CR V2	8/20 (40 %)	6/20 (30 %)	6/20 (30 %)
	EP 2	3/20 (15 %)	8/20 (40 %)	9/20 (45 %)
	Mémoire	3/18 (17 %)	5/18 (27 %)	10/18 (56 %)

69Les trois graphiques présentés dans les figures 1, 2 et 3 ont pour seule fonction de visualiser les tendances relatives aux progrès des professeurs stagiaires par rapport à la prise en charge des trois problèmes professionnels. Nous pouvons constater que, globalement, le score est meilleur dans les écrits professionnels post-visite des stagiaires que dans les rapports de visite des formateurs ESPE. En effet, les premiers écrits prennent en compte, davantage que la préparation de la séquence, les problèmes professionnels, notamment le problème 1 (l’implication des élèves dans des pratiques scolaires qui visent des apprentissages) qui a fait l’objet d’une attention particulière lors de cette première visite.

70Par ailleurs, on peut noter un progrès entre la première et deuxième visite. Cependant, dans les deux cas, nous constatons un écart comparable entre l’écrit professionnel et le rapport de visite. Une première interprétation qui ne ferait pas référence au développement professionnel tel que nous l’avons défini à la section 1.2., serait la suivante : la mise en pratique des apports de la formation n’a pas porté les fruits que nous attendions. Par ailleurs, nous constatons une tendance globale à la baisse observée entre l’écrit professionnel 1 et le compte-rendu de la visite 2.

Encadré 2 : conceptualisation et pragmatisation du concept d’étayage en lien avec la gestion du troisième problème professionnel chez MASE

a- Extrait du script de la séance ayant donné lieu à la visite 2 de MASE 65. Professeur (P). Je n’ai pas très bien compris Lucien là où tu n’étais pas d’accord 66. Lucien (L). C’est parce que là les flèches qu’ils ont fait en rouge, du poumon vers le cœur c’est pas… le O2 je ne pense pas passe par le cœur. 67. P. toi tu penses que le O2 absorbé par le sang au niveau des poumons va directement aux organes ? 68. L. oui 69. P. alors les autres vous en pensez quoi ? par rapport à ce point ? Le sang qui est enrichi en O2 il passe par où ? 70. L. après les poumons il se sépare en trois par exemple pour aller aux différents organes 71. P. donc vous n’êtes pas d’accord juste sur le fait que ce sang il va soit dans le cœur et après il va aux différents organes, ou alors il ne va pas dans le cœur et il va de suite aux différents organes. Mais vous êtes d’accord en tout cas que les vaisseaux sanguins se séparent pour aller alimenter les différents organes. 72. L. oui mais pas depuis le cœur 73. P. donc il faut qu’on mette en évidence, il faut qu’on cherche, et c’est ce qu’on fera plus tard, comment le cœur il est construit, comment il est organisé pour voir si en effet il y a du sang qui arrive qui est enrichi en dioxygène ou pas, ou si le sang il ne repasse pas par le cœur à ce moment-là. Est-ce qu’il y a autre chose à signaler ? 74. Noé. Le cœur, c’est le cœur qui pompe le sang… donc il faut bien que le sang il passe par le cœur à un moment donné, donc il y a du dioxygène dans le sang…. b.- Extrait du compte rendu de la visite 2 du formateur ESPE «  Les conditions de l’étude des élèves sont assurées par une anticipation précise des étapes par lesquelles les élèves doivent passer pour passer d’une explication de la distribution du sang par un circuit en série à une distribution du sang par un circuit en dérivation au niveau de la circulation systémique. -un véritable souci de permettre aux élèves d’évaluer la qualité de leurs productions orales et de les confronter aux explications des autres élèves. Cela permet de poser, avec les élèves, le problème scientifique en jeu dans la séance et de les impliquer dans les recherches à venir et dans les apprentissages visés ». c- Extrait de l’écrit professionnel 2 de MASE « Gestes d’étayage : ils sont tout ce qui est pensé par le professeur pour construire le savoir. Par exemple, la mise en place d’une phase de positionnement collective du problème en début de séance (annexe 9) à partir des connaissances déjà construites dans les chapitres précédents (réinvestissement par les élèves). De même, la distribution du tableau de valeurs pendant le travail de groupe, aux groupes ayant proposé un modèle qui fonctionne. Ceci joue un rôle de levier, aidant à la construction du modèle, en apportant des valeurs empiriques stables à prendre en compte dans les conditions du problème. Enfin, pendant le débat, la reformulation des arguments qui permet d’aider les élèves à construire précisément le problème ; ou bien, le fait de faire fonctionner les modèles des élèves (annexe 7).

73Nous pouvons identifier dans la mise en œuvre de la séance par MASE, des gestes de tissage, de mise en relation entre le travail de construction du problème du jour avec les séances d’investigation à venir (en 73) et des gestes d’étayage, en lien avec l’activité de position du problème, à savoir identifier précisément les points de désaccord au niveau de l’organisation de la circulation sanguine et, en lien avec la construction du problème, faire expliciter et confronter des arguments produits par les élèves (65-67-69-71). Ces gestes sont anticipés dans le travail de préparation de MASE :

« laisser les élèves argumenter les uns face aux autres + reformuler, recibler les arguments par rapport au problème du chapitre : organisation de la circulation pour assurer les échanges entre organes, remettre en doute la bonne réponse au même titre que les autres ; mise en avant des désaccords, de ce qui n’est pas possible ; des points qu’il reste à comprendre/éclaircir ».

74C’est l’efficience de ces gestes qui sont pointés à la fois dans le rapport de visite du formateur et repris dans l’écrit professionnel de la professeur stagiaire, trace selon nous d’un processus de pragmatisation de ce concept travaillé en formation à l’université.

4. Discussion : entre tension et complémentarité de deux discours

75Dans cette partie, nous reprenons les principales questions soulevées à partir de l’ensemble des analyses présentées aux sections précédentes.

4.1. Des discours sur le métier fondés sur des logiques différentes

76Les professeurs stagiaires en master 2 sont impliqués dans une formation professionnelle universitaire par alternance qui les met simultanément face à, au moins, deux discours sur le métier de professeur de SVT et deux dispositifs de formation : une formation de type « accompagnement » portée par les tuteurs de terrain et une formation universitaire professionnelle portée par les formateurs de l’université. Nous avons montré à la section 2.1. que ces deux dispositifs ne sont pas construits selon les mêmes logiques : formation en immersion dans une situation de prise en charge en responsabilité de classes en établissement, formation distanciée avec une progressivité programmée (autour de trois problèmes professionnels) structurée par la production d’écrits professionnels. De plus, les discours qui accompagnent ces dispositifs de formation ne sont pas orientés de la même façon. En effet, d’après les éléments dont nous disposons, le discours « terrain » apparaît plutôt centré sur le processus d’enseignement alors que le discours université est fermement centré sur le « faire apprendre des SVT ». Le discours « terrain » est principalement lié à un ensemble de principes généraux sur ce que doit faire le professeur de SVT que nous avons mis en relation avec le genre professionnel qui est présenté de façon telle qu’il semble minorer les processus d’apprentissage des élèves. Le « discours université » repose sur une structure conceptuelle de la situation professionnelle en lien étroit avec les processus d’apprentissage, l’activité d’enseignement étant considérée comme un moyen de permettre ces apprentissages.

77Même si ces deux approches ne sont pas nécessairement contradictoires, elles peuvent cependant conduire à des interprétations différentes de la prescription (que ce soit des programmes ou des compétences professionnelles attendues), de l’évaluation de la pratique professionnelle ou des difficultés rencontrées par les professeurs stagiaires. Ces différences de focalisation, sur les processus d’enseignement d’une part ou sur les processus d’apprentissage d’autre part peuvent également conduire, à la sensation de tension, voire de contradiction, entre le « discours terrain » et le « discours université » par les professeurs stagiaires (Ouitre & Buznic, 2015). Nous allons, dans les sections suivantes, essayer d’en donner une illustration à partir des différents items qui nous semblent saillants à la lumière de nos analyses.

4.2. Des interprétations différentes de l’origine des difficultés rencontrées par les professeurs stagiaires

78L’origine des difficultés ou points faibles des professeurs stagiaires relevés par les tuteurs est rarement spécifiée ou alors de façon détournée. Ainsi, dans le cas de certains professeurs stagiaires, la conduite de la classe, considérée comme défaillante, semble être considérée comme responsable du manque d’implication des élèves sans que le tuteur le dise clairement.

79Dans les comptes rendus de visites, les formateurs relèvent souvent un manque d’anticipation de la nature des productions et de la prise en compte de leur diversité et proposent de réaliser des analyses préalables (analyse a priori). C’est le cas d’un stagiaire pour laquelle le formateur note la nécessité de construire des scénarios qui intègrent des moyens pour favoriser l’implication des élèves. Ainsi les conseils du formateur et du tuteur sont de nature différente dans la mesure où les solutions proposées par le tuteur, portent sur un traitement en direct de l’inattention des élèves alors que le formateur essaie de délimiter un problème professionnel en lien avec une meilleure définition des apprentissages en jeu dans les activités proposées.

80Nous pouvons faire le même type de constat à propos d’autres dimensions de l’activité de l’enseignant comme la gestion du temps. Par exemple, dans le cas d’un autre stagiaire, les solutions proposées par le tuteur relèvent d’une formulation plus explicite des consignes pour rendre les élèves plus autonomes (« être plus directif […] et ainsi permettre un gain de temps »). Le rapport de visite du formateur signale de nombreux « moments de flottement » qui sont attribuées à des malentendus dont l’origine se trouve dans la conception de la séance et pas uniquement dans un « manque de directivité » du professeur stagiaire.

4.3. Des interprétations différentes par rapport au pilotage des activités des élèves

81Dans les fiches bilan de la formation, de nombreux stagiaires signalent que la démarche d’investigation est rarement conduite dans son intégralité sur le terrain (le plus souvent en invoquant le manque de temps).

82Les tuteurs insistent sur la variété des activités et des démarches et sur le travail en autonomie des élèves. En revanche, les formateurs de l’ESPE insistent sur la nécessité d’inscrire les activités dans une démarche de recherche partant des hypothèses formulées par les élèves (avec l’aide de l’enseignant) avec le souci de permettre aux élèves de construire le sens des activités qui leur sont proposées (en lien avec le premier problème professionnel : impliquer les élèves dans des apprentissages en SVT) et de leur donner les moyens de mener le travail cognitif attendu pour s’approprier les savoirs en jeu dans la séquence (en lien avec le troisième problème professionnel : piloter les apprentissages des élèves).

83L’utilisation dans les écrits professionnels, par certains professeurs stagiaires, d’une analyse de l’activité déployée par les élèves lors de la séance observée par le formateur ESPE, permet aux professeurs stagiaires de caractériser l’activité développée par les élèves, notamment le découplage entre les dimensions procédurales et les dimensions cognitives de l’activité (régulièrement constaté chez les enseignants débutants). Certains professeurs stagiaires réussissent à lier les phases de la démarche d’investigation à des activités intellectuelles qu’elles rendent possibles. Cela contribue à changer le rapport des professeurs stagiaires aux « activités » qui commencent à prendre du sens au sein d’un ensemble à une autre échelle de temps : celle de la séquence.

4.4. Des interprétations différentes de la gestion des interactions et des écrits dans la classe

84Un seul tuteur signale une « tentative de débat scientifique dans la classe ».

85L’organisation de travaux de groupes est une dimension qui est souvent citée par les tuteurs comme un aspect important. Cependant seulement certains d’entre eux signalent les interactions comme étant favorables aux apprentissages. Signalons toutefois que cette dimension n’apparaît pas dans la fiche de positionnement proposée par l’institution pour aider les formateurs à suivre l’évolution de leur stagiaire. La question du rôle du langage dans l’apprentissage semble occultée bien que « l’intégration de l’objectif de la maîtrise de la langue par les élèves » apparaisse comme une compétence professionnelle à acquérir.

86Les formateurs de l’ESPE d’Aquitaine, quant à eux, attribuent un rôle décisif aux différentes pratiques langagières (orale ou écrite) que ce soit en lien avec les processus d’appropriation des savoirs, avec les processus d’évaluation et de gestion différenciée de la classe.

4.5. Des tensions perçues par les professeurs stagiaires entre le « discours terrain » et le « discours université »

87Dans les fiches bilan de la formation, peu de professeurs stagiaires relèvent des contradictions entre les discours de formateurs de l’ESPE et les tuteurs (formateurs du terrain). Certains écarts sont signalés mais la plupart des professeurs stagiaires constatent une complémentarité des discours. C’est le cas d’une professeur stagiaire qui précise que

« L’ESPE nous a permis de prendre différents éléments en compte (construction des traces écrites, choix des différentes situations) dans la construction des séquences. Et le terrain nous a permis de mettre en pratique ces séquences et d’analyser ces séquences afin de les améliorer par la suite ».

88Cependant certains professeurs stagiaires signalent une différence de focalisation. Ainsi une autre stagiaire signale, à propos de la pratique de la démarche d’enquête :

« sur le terrain l’enseignant a pour objectif que l’élève pratique une démarche de raisonnement pour résoudre le problème, à l’ESPE l’appropriation du problème et la mise en place d’un plan de travail par les élèves est autant un atout pour le travail de résolution et de construction des savoirs ».

89Cette différence de focalisation est également signalée à propos de la relation entre les savoirs et les compétences auxquelles les tuteurs accorderaient davantage d’importance (au moins dans les évaluations).

5. Conclusion et perspectives de développement de recherches collaboratives

90Ces principaux résultats montrent que l’existence, dans la formation initiale des enseignants de SVT, de points de vue qui ont des focalisations différentes en fonction des acteurs est source de tension potentielle pour des enseignants en formation. Nous avons cependant constaté que cette tension n’a pas le même impact pour tous les stagiaires (en fonction de la posture qu’ils ont construite par rapport à la formation) et certains le vivent comme deux logiques inconciliables. Néanmoins, ces deux logiques d’organisation de l’activité enseignante forment deux volets incontournables à prendre en compte dans la formation initiale afin de permettre aux enseignants débutants de faire fonctionner la classe sans pour autant renoncer à l’objectif de faire entrer les élèves dans une culture scientifique.

91Notre étude permet également de montrer ce qui semblerait être une caractéristique du développement professionnel des futurs enseignants. La modélisation du développement professionnel comme double mouvement dialectique de conceptualisation et de pragmatisation, nous a permis de signaler que ces deux mouvements, même s’ils sont inextricables, n’ont pas exactement la même dynamique, ils ne fonctionnent pas de façon synchrone. La conceptualisation semblerait en avance sur la pragmatisation.

92Nos résultats tendent à montrer que la formation (dans son ensemble) contribue significativement au mouvement de conceptualisation par le dispositif de formation et notamment, nous semble-t-il, par le rôle important qu’il accorde au travail d’écriture professionnelle qui est un fil rouge organisateur de la formation (à travers la succession d’écrits professionnels et la rédaction du mémoire de master). Du point de vue de l’organisation du dispositif de formation, se pose la question du retard du mouvement de pragmatisation, plus ou moins marqué selon les stagiaires, par rapport à celui de conceptualisation. Nous pensons que les tuteurs de terrain pourraient avoir un rôle décisif à jouer précisément dans l’accompagnement du mouvement de pragmatisation de par leur prise en charge individuelle, dans la durée et la continuité du suivi des pratiques des enseignants débutants dont ils ont la charge.

93Nos travaux semblent montrer que cet accompagnement ne serait bénéfique qu’à certaines conditions que nous commençons à élucider, notamment une meilleure articulation des discours en présence dans la formation. Il nous semble que ce travail de mise en cohérence devrait être pensé dans le cadre de recherches collaboratives propices à la prise en compte des logiques propres et légitimes des différents acteurs de la formation des enseignants (université, ESPE, rectorat). Même si des collaborations ponctuelles et locales existent entre les différents acteurs de la formation des enseignants et sont censées permettre d’améliorer les dispositifs de formation, il nous semble que la mise en place de dispositifs de recherche collaborative permettrait d’envisager de produire de la connaissance sur les conditions de possibilité du développement professionnel des enseignants débutants dans le cadre de la formation, susceptible de faire évoluer les orientations générales de la formation des enseignants de SVT.