Navigation – Plan du site
Varia

Étude des liens entre affinités disciplinaire et didactique, et travail de l’enseignant : le cas d’un enseignant de physique-chimie en France

Studying links between disciplinary and didactic affinities and teachers’ work: the case of a physics and chemistry teacher in France
Mohammad Dames Alturkmani, Luc Trouche et Ludovic Morge
p. 129-157

Résumés

Nous proposons une étude des rapports que les enseignants construisent avec les disciplines qu’ils enseignent, sur la base de deux concepts : l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique. Nous nous intéressons plus particulièrement aux enseignants de physique-chimie. Nous explorons les liens hypothétiques que peuvent avoir ces affinités avec leurs ressources, leurs interactions avec leurs collègues et leur enseignement. Nous avons principalement mobilisé le cadre théorique de l’approche documentaire du didactique et combiné différents outils de recueil de données : questionnaires, entretiens, observations de classe, et visites des systèmes de ressources des enseignants. C’est à travers le prisme de ces affinités que nous avons analysé les données recueillies auprès d’un enseignant d’affinité « physique ». Notre projet, dans cet article, est d’explorer la diversité des domaines de l’activité enseignante susceptibles d’être impactés par l’affinité. Cette étude de cas vise une meilleure compréhension de l’activité des enseignants de physique-chimie, et ouvre de nouvelles pistes de recherche sur l’affinité des enseignants bi-disciplinaires dans l’enseignement du second degré, mais aussi de nouvelles pistes de formation pour ces enseignants.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

1En France, la physique et la chimie sont enseignées au collège et au lycée par le même enseignant. Ces deux disciplines sont réunies, sous la dénomination de physique-chimie. Il s’agit d’un choix institutionnel, puisque dans d’autres pays (Brésil, Chine, Liban, Syrie par exemple), physique et chimie sont enseignées au lycée par des enseignants différents. En Allemagne, les enseignants peuvent d’ailleurs enseigner la physique et une autre discipline que la chimie. Nous nous intéressons à la physique et à la chimie dans l’enseignement secondaire en France. Ces deux disciplines ont des points communs et des différences, que ce soit du point de vue épistémologique ou didactique.

2Concernant les points communs, ces disciplines mobilisent toutes deux des concepts comme la masse, le volume, l’énergie. Le recours à l’expérience et la modélisation (Martinand, 1992 ; Gilbert, 2004 ; Justi & Van Driel, 2005) occupent une place importante dans les deux cas, qu’il s’agisse du point de vue du chercheur, de l’enseignant, ou de l’élève dans son cursus scolaire.

3La littérature de recherche montre que la physique et la chimie présentent par ailleurs des différences du point de vue de la nature des connaissances mobilisées, ce qui implique des enjeux didactiques spécifiques (Barlet, 1999 ; Tiberghien, 1994). Pour Robert et Treiner (2004), la physique est caractérisée par ses rapports étroits, constitutifs, avec les mathématiques parce que, selon ces auteurs, la plupart des concepts ont leur « transposition mathématique ». La chimie, de son côté, a des rapports plus forts à l’expérimentation (Barlet, 1999). La modélisation mathématique est moins présente en chimie qu’en physique.

4Physique et chimie se distinguent aussi du point de vue des « mondes » qu’elles mobilisent.

5En physique, Tiberghien (1994) distingue, comme outils d’analyse des situations didactiques ordinaires, deux mondes : le monde des objets et des événements, qui se réfère aux aspects observables du monde matériel, et le monde des théories et des modèles qui se réfère aux aspects permettant de rendre compte des situations matérielles, en termes de principes, de lois, de paramètres et de grandeurs. Pour Tiberghien (2000), l’établissement des liens à l’intérieur d’un même monde, ou entre les deux mondes en physique, nécessite de bien faire la distinction entre ce qui relève du monde des objets et des événements et ce qui appartient au monde du modèle.

6En chimie, cette modélisation épistémologique contient un niveau de plus qu’en physique. Pour son apprentissage, Johnstone (1993) distingue et met en relation : le monde macroscopique, le monde microscopique (molécule, atome), et le monde symbolique (symbole, équation, mathématiques). Le Maréchal (1999) reprend, pour la chimie, une approche voisine : il considère que, le fait que les théories et les modèles en chimie reposent sur une description de la structure et des propriétés d’entités microscopiques (atomes, molécules, ions) qui ne sont pas observables, impose de distinguer le monde perceptible (objets et évènements perceptibles et leurs propriétés) du monde des théories et des modèles, auquel correspond un troisième monde reconstruit ou non-perceptible (objets et événements non perceptibles et leurs propriétés). Taber (2013) met en évidence que le langage symbolique est relatif à la façon de penser la chimie, permettant de travailler et décrire les connaissances en articulant systématiquement les deux niveaux « microscopique » et « macroscopique ». Pour Canac et Kermen (2016, p. 32), un « apprentissage de la chimie sans un enseignement de son langage en lien avec les niveaux empirique, macroscopique et microscopique peut mettre les élèves en difficulté ».

7Le fait de mettre au jour les différences épistémologiques des deux disciplines d’enseignement vise à mettre en exergue des différences qui, dans le contexte éducatif français, peuvent être cachées par leur rapprochement institutionnel. Comprendre en quoi les deux disciplines sont différentes permet de mieux comprendre pourquoi certains enseignants ont un rapport différent avec les deux disciplines qu’ils enseignent (Alturkmani, 2015).

  • 1 « La recherche présentée ici a été poursuivie dans le cadre du projet ANR ReVEA (Ressouces vivante (...)

8Pour étudier ce rapport avec les disciplines que les enseignants enseignent, nous nous appuierons sur la littérature de recherche, puis nous présenterons les concepts d’affinité disciplinaire et d’affinité didactique que nous avons développés pour soutenir cette étude. Nous présenterons ensuite les cadres théoriques qui nous permettent d’étudier le travail des enseignants. Puis, nous aborderons la méthodologie utilisée pour suivre et analyser l’activité d’un enseignant et plus précisément son travail documentaire1, les interactions avec ses collègues et sa pratique d’enseignement. Enfin, nous présenterons quelques résultats. Il s’agit d’une étude exploratoire qui vise à formuler des liens hypothétiques entre affinités et pratique de l’enseignant.

1. Définition du concept d’affinité

9Il existe une littérature importante étudiant les rapports que les enseignants entretiennent avec une discipline. Mais les concepts « d’intérêt disciplinaire », de « rapport à une discipline » ou de « conscience disciplinaire » concernent davantage les élèves que les enseignants. Nous allons dans un premier temps les présenter, puis, prenant appui sur eux, nous proposerons le concept d’affinité pour décrire le rapport des enseignants aux disciplines et à leur enseignement.

1.1. Concepts mobilisés pour étudier les rapports aux disciplines

10Pour décrire ces rapports, sont proposés plusieurs concepts qui sont exploités surtout pour l’étude des élèves comme le rapport au savoir (par exemple : Charlot, 1997 ; Venturini, 2005), l’intérêt (par exemple : Larcebeau, 1955 ; Gardner, 1996 ; Krapp & Prenzel, 2011) ou encore la conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Dans le cas des enseignants, il n’est pas possible de traiter de l’intérêt et la conscience pour la (les) discipline(s) elle(s)-même(s) sans étudier l’intérêt et la conscience des enseignants pour l’enseignement de cette (ces) discipline(s). Nous présentons un état de l’art concernant chaque concept. Nous distinguons ensuite, dans les définitions que nous proposons, l’intérêt et la conscience des enseignants pour une discipline elle-même et pour l’enseignement de cette discipline.

1.1.1. Rapport au savoir

11Le rapport au savoir peut s’étudier selon plusieurs approches (Caillot, 2014). Des recherches ont mobilisé l’approche socio-anthropologique (Charlot, 1997, 2003) en didactique pour analyser le rapport au savoir chez les élèves, notamment le rapport à une discipline ou à ses objets, en physique (par exemple : Venturini, 2005), et en biologie (par exemple : Catel, Coquidé & Gallezot, 2002). Par ailleurs, plusieurs recherches ont étudié le rapport au savoir chez les professeurs des écoles (PE) dans l’enseignement primaire : par exemple, le rapport des PE à la physique (Decroix & Kermen, 2016), le rapport des PE à la musique (Maizières, 2011) ou encore les rapports à la physique chez les étudiants du supérieur (Venturini & Albe, 2002). Par ailleurs, plusieurs recherches ont mobilisé l’approche anthropologique du didactique de Chevallard (1998) en didactique des mathématiques et en didactique des sciences pour étudier le rapport au savoir en mobilisant un concept, celui de praxéologie, que nous présentons dans le cadre théorique (§ 2.1). Par exemple : Pélissier et Venturini (2016) étudient le rapport d’enseignants de physique au modèle par l’étude des praxéologies. Dans cette approche, le rapport au savoir est central, à partir de trois termes élémentaires : les objets de savoir (O), les individus (X) et les institutions (I) qui permettent de désigner deux types de rapport, le rapport institutionnel et le rapport personnel (Chevallard, 2003) :
- R (X, O) : le rapport personnel d’un individu à un objet de savoir, c’est-à-dire l’ensemble des interactions que la personne X peut entretenir avec l’objet de savoir O ;
- RI (P, O) : le rapport institutionnel d’un individu en position P à un objet de savoir. Il définit donc la manière dont la personne X en position P dans l’institution I devrait (idéalement) connaître l’objet de savoir O.

12Idéalement, l’enseignant devrait avoir un rapport relativement semblable pour les deux disciplines qu’il enseigne car l’institution I lui demande d’enseigner ces deux disciplines. La recherche présentée dans cet article va consister à étudier le rapport personnel des enseignants de physique-chimie avec ces disciplines et leur enseignement.

13Dans le cas des enseignants de physique-chimie, on peut donc distinguer un rapport personnel à la physique et un rapport personnel à la chimie ainsi qu’un rapport personnel à l’enseignement de la physique et un rapport personnel à l’enseignement de la chimie.

1.1.2. Intérêt disciplinaire et intérêt didactique

14Le concept d’intérêt (Larcebeau, 1955 ; Gardner, 1996 ; Krapp & Prenzel, 2011) est défini comme une relation particulière entre une personne et un objet, marquée par la volonté d’acquérir de nouvelles connaissances spécifiques dans le domaine concerné. Un intérêt est toujours dirigé vers un objet, une activité, un domaine de connaissances ou un objectif : « On ne peut pas simplement avoir un intérêt : il faut s’intéresser à quelque chose » (Gardner, 1996, p. 6). La genèse de l’intérêt est relative à une interaction entre la personne et son environnement (Krapp, 1999). Cela nous permet de repréciser ce concept pour ce qui concerne les enseignants.

15Nous proposons de définir l’intérêt disciplinaire chez un enseignant par un rapport particulier avec la discipline, marqué par la préférence et le plaisir de travailler cette discipline et la volonté d’acquérir de nouvelles connaissances sur cette discipline. Nous proposons de définir l’intérêt didactique pour une discipline chez les enseignants comme un rapport particulier avec l’enseignement de cette discipline, marqué par la préférence et le plaisir pour enseigner cette discipline et la volonté d’acquérir de nouvelles connaissances sur l’enseignement de cette discipline.

16Parler d’intérêt disciplinaire ou didactique (rapport de préférence ou rapport de plaisir) constitue une première approche du rapport à une discipline. Mais chez les enseignants, la conscience de la discipline est aussi constitutive du rapport à cette discipline.

1.1.3. Conscience disciplinaire et conscience didactique

17Le concept de conscience disciplinaire, proposé par Reuter (2007, p. 57), concerne « la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re)construisent les disciplines scolaires ». Cet auteur explique que ce concept pourrait être exploité au-delà des élèves. Pour les enseignants, nous proposons de définir la conscience disciplinaire comme la manière dont ils (re)construisent la (les) discipline(s). Cette reconstruction, pour nous, concerne l’épistémologie, l’histoire, les objets, les problèmes traités et les applications pratiques de la discipline.

18Nous définissons la conscience didactique des enseignants comme la manière dont ils (re) construisent la didactique de la discipline (au sens de la didactique praticienne définie par Martinand [1994]). Il s’agit de la manière d’enseigner et des justifications de cette manière, pouvant s’appuyer sur des théories qui rendent compte de ces justifications, rejoignant ainsi ce que Croset et Chaachoua (2016) appellent une praxéologie personnelle (§ 2.1). La praxéologie personnelle modélise l’activité d’un sujet institutionnel, le travail de l’enseignant dans notre cas, et constitue, selon nous, un moyen d’accéder à sa conscience didactique. Cette praxéologie personnelle permet de décrire la manière dont l’enseignant enseigne un contenu disciplinaire spécifique en interrogeant pourquoi l’enseignant enseigne de cette manière.

19La corrélation entre intérêt et conscience sur les plans didactique et disciplinaire a été mise en évidence (Alturkmani, 2015) et nous a amené à introduire le concept d’affinité.

1.2. Affinité disciplinaire et affinité didactique

20Nous exposons dans cette section deux propositions conceptuelles et des hypothèses relatives à celles-ci.

21Nous définissons l’affinité disciplinaire d’un enseignant comme un rapport particulier à cette discipline marqué par l’intérêt pour cette discipline et par la conscience disciplinaire correspondante (cf. 1.1.). Nous définissons l’affinité didactique d’un enseignant comme un rapport particulier à cette discipline et à son enseignement, marqué par l’intérêt pour cet enseignement et la conscience didactique correspondante (Alturkmani, 2015). Notre hypothèse est que l’affinité disciplinaire (respectivement didactique) d’un enseignant donné peut être différente pour chaque discipline. L’affinité disciplinaire (respectivement didactique) peut être plus élevée pour une des deux disciplines. Nous appellerons la discipline pour laquelle l’affinité disciplinaire (resp. didactique) est la plus élevée discipline majeure, et la discipline pour laquelle l’affinité disciplinaire (resp. didactique) est la moins élevée discipline mineure.

22La différence entre l’affinité pour une discipline et l’affinité pour l’autre discipline sera appelée « affinité relative pour l’une ou l’autre discipline » (resp. didactique). Cette affinité relative caractérise l’écart entre l’affinité pour chacune des disciplines (resp. didactique).

23Nous avons établi (Alturkmani, 2015), en interrogeant une population de 44 enseignants de physique-chimie, que 39/44 (89 %) d’entre eux déclarent un intérêt relatif pour l’une de deux disciplines qu’ils enseignent. L’objet de cet article est d’établir sur des bases empiriques des liens entre l’affinité relative pour la discipline majeure et la pratique d’enseignement. Ces liens ont un statut hypothétique car ils sont ici inférés par le chercheur avant de pouvoir être soumis à la validation. Cette recherche exploratoire est la première étape d’un processus en trois temps :
– Étape 1 : déterminer les aspects de la pratique enseignante susceptibles d’être influencés par l’affinité relative marquée pour l’une des deux disciplines (c’est l’objet de cet article).
– Étape 2 : vérifier l’existence de lien entre pratique et affinité pour une de deux disciplines (via par exemple des entretiens d’auto-confrontation portant explicitement sur ce lien).
– Étape 3 : mettre en place des formations visant à faire évoluer les affinités à partir de l’exploitation de nos résultats. C’est au terme de ces trois étapes qu’il sera possible d’établir un effet mutuel entre l’affinité et les pratiques enseignantes.

24Après avoir présenté les concepts qui nous permettent de penser le rapport qu’entretiennent les enseignants avec les disciplines qu’ils enseignent, nous présentons dans la partie suivante les cadres théoriques qui nous permettent d’analyser le travail de l’enseignant.

2. Cadres théoriques pour l’analyse de l’activité enseignante

25Nous introduisons d’abord un premier cadre qui permet d’étudier la structure du savoir et la relation au savoir, celui de l’approche anthropologique du didactique. Ensuite, nous introduisons un deuxième cadre, celui de l’approche documentaire du didactique, qui concerne les interactions entre ressources, activités, et connaissances des enseignants.

2.1. Approche anthropologique du didactique

26Nous avons en effet besoin d’un outil pour analyser la structure du savoir à enseigner, en relation avec la structure des ressources que l’enseignant organise et développe pour réaliser son enseignement. C’est dans cette perspective que nous recourons à la notion de praxéologie ou organisation praxéologique définie par Chevallard (1998) comme un quadruplet : types de tâches (T) ou tâche (t), techniques (τ), technologies (θ), théories (Θ). Ce quadruplet constitue une praxéologie ou une organisation praxéologique appelée ponctuelle si elle est relative à un unique type de tâches : [T, τ, θ, Θ]. Chaque praxéologie contient deux parties ou blocs : une partie praxis [T et τ], et une partie logos [θ et Θ]. La praxéologie disciplinaire est liée à un objet de savoir et la praxéologie didactique est liée à l’enseignement d’un objet de savoir (Chevallard, 1998). Selon cet auteur, la praxéologie didactique repose sur l’analyse du chercheur et non pas sur le point de vue de l’enseignant.

27Par ailleurs, Croset et Chaachoua (2016, p. 180-181) proposent le concept de praxéologie personnelle qui est relatif à un sujet de l’institution, par exemple un élève ou un enseignant :

« - Un type de tâches personnel est l’ensemble des tâches que le sujet perçoit comme similaires, provoquant chez lui l’application d’une technique. [...]
- Une technique personnelle utilisée par un élève permet de résoudre un seul type de tâches personnel. [...]
- Une technologie personnelle, explicite ou non, gouverne et légitime l’utilisation de praxis personnelles. [...]
- Une théorie personnelle qui, à son tour, à l’instar du modèle institutionnel, justifie la technologie personnelle ».

28Dans le cas de l’enseignant qui enseigne un contenu donné, nous considérons qu’il a une ou des praxéologies personnelle(s) pour réaliser son travail. Nous utilisons la praxéologie personnelle car elle nous permet de prendre en compte les pratiques et les déclarations de l’enseignant pour enseigner un contenu. Cela répond aux questions suivantes : comment, pourquoi, pour quelles raisons l’enseignant enseigne-t-il un contenu de telle ou telle façon ? La praxéologie personnelle de l’enseignant est modélisée par le chercheur à partir de l’étude des déclarations et des pratiques de l’enseignant en et hors classe. Notre proposition est que la praxéologie personnelle de l’enseignant est liée à la conscience didactique (§ 1.1). Nous faisons l’hypothèse que l’enseignant pourrait avoir des praxéologies (disciplinaire ou personnelle) plus complètes dans sa discipline majeure. Nous entendons par praxéologie plus complète une praxis plus diversifiée et un logos plus approfondi et fondé en raison dans la discipline majeure.

29Nous mobilisons dans cet article le concept de praxéologie disciplinaire pour analyser, dans les ressources de l’enseignant, les objets de savoir mis à l’étude dans la conception des séances portant sur le spectre, et le concept de praxéologie personnelle pour analyser la pratique de l’enseignant en classe mais aussi pour analyser la pratique de l’enseignant hors la classe (comment l’enseignant construit la matière de son enseignement) (§ 3.2.).

2.2. Approche documentaire du didactique

30Dans ce paragraphe, nous précisons les concepts utiles à notre étude, en appui sur l’approche documentaire du didactique introduite pour l’enseignement des mathématiques (Gueudet & Trouche, 2008) et déjà utilisée dans le champ de la didactique des sciences (Khalil, Shaaban & Trouche, 2016). Nous proposons également des développements conceptuels relatifs à cette approche.

31Adler (2010, p. 25) propose de penser une ressource comme tout ce qui peut « re-sourcer : nourrir à nouveau, ou différemment » le travail des enseignants. Nous retenons que les ressources sont constituées par tout ce qui entre dans la préparation et la mise en œuvre de l’enseignement des professeurs de physique-chimie en et hors classe. L’enseignant interagit avec des ensembles de ressources : « celles-ci sont travaillées (adaptées, révisées, réorganisées), au cours de processus articulant étroitement conception et mise en œuvre » (Gueudet & Trouche, 2010, p. 58). C’est l’ensemble de ce travail que Gueudet et Trouche (ibid.) appellent « le travail documentaire ». En outre, ces auteurs (ibid.) précisent que les ressources de l’enseignant ne sont pas séparées, mais articulées, et introduisent le concept de système de ressources pour prendre en compte cette articulation.

32Cette approche distingue les ressources qu’un enseignant exploite, des documents qu’il développe à partir de ces ressources. Gueudet et Trouche (2008, p. 11) résument le processus de constitution d’un document par l’équation suivante : « Document = ressources recombinées + schème d’utilisation ». Gueudet et Trouche (2009) distinguent deux parties dans les schèmes d’utilisation : « visible et invisible ». Selon cette perspective, un document est alors composé de ressources, d’usages associés (visibles) et de connaissances professionnelles (invisibles) qui les pilotent : « Document = ressources recombinées + usages + connaissances professionnelles ». Hammoud (2012) s’appuie sur cette dernière équation pour étudier le travail de deux enseignants de physique-chimie sur les ressources en chimie en classe de seconde. Nous considérons que la partie « usages » est la partie du « savoir-faire » de la praxéologie personnelle de l’enseignant qui est associée à la partie du « savoir » de cette praxéologie. Ainsi, nous introduisons la définition d’un document par l’équation suivante :

33Document pour enseigner un contenu = ressources rassemblées et organisées + praxéologie(s) personnelle(s) mobilisée(s) et développée(s) pour enseigner ce contenu.

34Hammoud (2012) distingue les ressources que l’enseignant mobilise au cours d’une activité finalisée, qu’elle appelle « ressources-mères » et la ressource que l’enseignant produit, qu’elle appelle « ressource fille ». Nous proposons d’aller plus loin, en introduisant les concepts suivants, en lien avec l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique :
une ressource mère structurante est une ressource mère qui contribue à structurer le travail documentaire de l’enseignant de deux points de vue : d’une part c’est autour d’elle que se structure la ressource fille dédiée à cet enseignement ; d’autre part elle induit de nouveaux équilibres dans l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de l’enseignant. Par exemple : la lecture d’un article en histoire d’une discipline par un enseignant lui permet de comprendre les objets de l’étude de cette discipline. Cela développe sa conscience de cette discipline (caractère « structurant » de la ressource) et lui permet aussi de produire une nouvelle ressource (caractère « maternel » de la ressource) ;
une ressource fille orientée est une ressource produite par l’enseignant pour un enseignement donné, qui porte en elle l’expression des affinités disciplinaire et didactique de l’enseignant. Par exemple : l’enseignant produit une ressource avec une orientation vers la discipline majeure dans sa conception et son contenu ;
un document orienté donné est constitué par une ressource fille orientée associée à la praxéologie personnelle de l’enseignant qui pilote ses usages.

35Dans le domaine de la physique-chimie, nous distinguerons en physique, ou en chimie, ou pour les deux disciplines, des ressources mères structurantes, des ressources filles orientées, et des documents orientés.

36Nous avons choisi d’inférer l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de l’analyse d’entretiens et des traces d’activités, et de caractériser la pratique enseignante par la praxéologie personnelle. Le rapprochement de ces deux types d’analyse chez un enseignant ayant une forte affinité nous permet de construire des liens hypothétiques entre la pratique de l’enseignant et son affinité. Dans la partie suivante, nous présentons notre méthodologie.

3. Méthodologie

37Nous avons choisi dans cet article une approche qualitative (complémentaire d’une approche quantitative) que nous avons mobilisée dans notre thèse (Alturkmani, 2015) pour étudier les liens hypothétiques de ces affinités sur le travail documentaire des enseignants en exercice. Nous présentons dans cette section le choix de notre terrain d’observation, puis les outils de collecte de données et, enfin, la méthodologie d’analyse de ces données.

3.1. Choix du terrain d’observation

38Nous choisissons de suivre l’activité d’un enseignant qui possède une affinité relative très marquée pour l’une de deux disciplines car nous supposons que les liens entre cette affinité et les pratiques enseignantes seront plus visibles. L’enjeu de cet article est d’explorer les différentes manières dont peut s’exprimer l’affinité de l’enseignant sur son enseignement. Autrement dit, nous ne cherchons pas la preuve que l’affinité a un effet sur l’activité d’enseignement, mais nous cherchons à explorer la diversité d’expression possible de l’affinité dans les pratiques enseignantes.

  • 2 Le GFEN est un mouvement de recherche et de formation en éducation, il propose des stages de forma (...)

39L’enseignant suivi sera appelé Jean, son parcours de formation est davantage marqué par des études de physique. Il a suivi une licence en physique-chimie, puis a passé l’agrégation de physique. Enfin, il a obtenu un diplôme (équivalent master) en didactique des sciences physiques. Il était enseignant depuis 14 ans au moment du premier entretien (§ 3.2.) et il enseigne en classe de seconde (10e grade). Il est membre de deux groupes du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle)2 : l’un des groupes est constitué d’enseignants de physique-chimie et de chercheurs en physique abordant des questions d’épistémologie de la physique et l’autre est constitué d’enseignants de physique-chimie abordant des questions relatives à la démarche « auto-socio-constructiviste », qui privilégie, au cœur de l’enseignement, les interactions entre les pairs où l’élève construit des connaissances par confrontation avec ses pairs. Nous avons fait le choix d’interroger l’enseignant sur le thème du spectre en seconde, car ce thème peut être travaillé de manière différente selon l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de l’enseignant. Même si la notion de spectre apparaît dans la partie « les étoiles » du thème de l’univers (MEN, 2010), un enseignant qui aurait une affinité relative très marquée pour la chimie pourrait développer une étude approfondie de l’utilisation de la spectroscopie à des fins d’identification d’éléments chimiques (voir le cas de l’enseignant Philippe dans la thèse d’Alturkmani [2015]), alors qu’un enseignant qui aurait une affinité relative très marquée pour la physique pourrait développer l’enseignement du spectre en relation avec l’astrophysique (le cas de Jean dans cet article).

40Le suivi de cet enseignant a été effectué à un moment de changement de programme en seconde (MEN, 2010), qui implique un travail documentaire particulier, pour intégrer de nouvelles ressources, et réorganiser les ressources déjà constituées, du fait des évolutions du curriculum :
- l’enseignement de la physique-chimie est organisé à partir de trois thèmes (santé, sport, univers) « pour développer l’intérêt pour les sciences » (MEN, 2010, p. 3). La physique et la chimie sont mêlées au sein de chaque thème et la durée globale d’enseignement des deux disciplines devrait être identique ;
- les démarches d’investigation sont préconisées. Cette évolution implique a priori du changement dans le travail de l’enseignant en et hors classe.

41Nous présentons dans la section suivante la construction de nos outils méthodologiques.

3.2. Approche qualitative

42Nous nous sommes appuyés sur les outils proposés dans la méthodologie d’investigation réflexive (Gueudet & Trouche, 2010), qui mobilise fortement le regard de l’enseignant sur son propre travail documentaire : entretiens et observations de classe, représentations schématiques (qui permettent à l’enseignant de donner à voir les éléments structurants de son système de ressource, ou des interactions avec ses collègues, ou des relations avec les objets d’enseignement) et un journal de bord (qui permet de suivre son travail documentaire dans la durée de façon relativement continue). Nous présentons dans cette partie les outils que nous avons développés pour effectuer le suivi du travail documentaire de Jean sur le thème du spectre (§ 3.1). Ces outils de prise de données ont pour objectif de repérer les ressources mères structurantes, la ressource fille orientée, le travail documentaire que l’enseignant réalise et la praxéologie personnelle qui pilote ce travail (§ 2.1 et § 2.2).

3.2.1. Entretiens

43Nous avons organisé plusieurs entretiens semi-directifs (Vermersch, 1994), privilégiant les questions du type « comment ? » enseigner tel contenu, pour inférer la « praxis » personnelle, mais en prolongeant le questionnement sous la forme « pourquoi et pour quelles raisons » pour inférer le composant « logos » de la praxéologie personnelle de l’enseignant :

  • 3 Nous nous appuyons dans cet entretien sur la déclaration de l’enseignant pour préciser son intérêt (...)
  • 4 Nous avons demandé à l’enseignant d’imprimer toutes les ressources mobilisées ou produites : des a (...)

44- un entretien général (EG) concerne l’affinité disciplinaire, l’affinité didactique de l’enseignant3 et les ressources4 qu’il mobilise et produit pour l’enseignement de la physique et de la chimie ;

45- un entretien précédant les observations de classe (EPOC) concerne le thème du spectre en seconde : préparation et production de ressources, mise en œuvre prévue, et interactions avec les collègues ;

46- un entretien à chaud (EC) après la séquence d’enseignement où nous avons posé à l’enseignant des questions sur les ressources et la pratique observées en classe ;

47- un entretien sous forme d’auto-confrontation (EAC), duquel nous avons extrait des traces vidéo (voir ci-dessous) questionne les tâches et techniques personnelles de l’enseignant ;

48- un entretien avec l’adjointe technique de laboratoire (EATL), qui travaille au sein du laboratoire de physique-chimie dans le lycée de l’enseignant, porte sur l’expression de la préférence disciplinaire et didactique de Jean, inférées à partir du choix du matériel et de l’organisation de ses travaux pratiques.

3.2.2. Observations de classe

49Nous avons filmé six séances en relation avec l’enseignement du « spectre ». Nous nous concentrons sur l’activité d’enseignement en perturbant au minimum l’enseignant et les élèves. Pour cela, nous avons situé une caméra vidéo sur un pied au fond de la classe (salle de TP ou salle de cours). La caméra permet de suivre l’enseignant dans ses déplacements : être au tableau, mobiliser des ressources, s’adresser aux élèves, discuter avec un groupe d’élèves. L’enseignant était équipé d’un micro-cravate pour enregistrer aussi ses interactions possibles avec les élèves.

3.2.3. Représentations schématiques

50Dès lors que nous voulons avoir accès au travail documentaire de l’enseignant, nous devons capter le regard réflexif qu’il porte sur ses propres activités. C’est dans cette perspective que nous avons demandé à l’enseignant, pendant les entretiens, de dessiner, sur un papier A4, plusieurs représentations schématiques. Dans cet article, nous nous concentrons sur deux d’entre elles : 
- La représentation schématique des relations qu’il perçoit entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie : nous avons développé cet outil pour repérer des éléments de la conscience disciplinaire et didactique chez l’enseignant permettant d’approcher son affinité disciplinaire et son affinité didactique. La consigne était la suivante : « Dessiner un schéma qui représente les relations et les différences entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie » ;
- La représentation schématique des interactions de l’enseignant avec ses collègues (RSIC) (Hammoud, 2012) : nous avons demandé à l’enseignant de dessiner ses interactions avec les autres collègues en et hors de son établissement en précisant leurs préférences pour la physique ou la chimie, l’apport de ces interactions pour leur propre travail pour l’enseignement de la physique vs celui de la chimie, et plus particulièrement pour l’enseignement du spectre, du point de vue des ressources et de leur mise en œuvre.

3.2.4. Journal de bord

51L’enseignant décrit, dans un journal de bord conçu à cet effet, ses activités en et hors de son établissement. L’objectif de ce journal de bord est de suivre le travail documentaire de l’enseignant concernant la préparation de l’enseignement du spectre. Il permet de lier les différents aspects de ce travail et ses interactions avec des ressources différentes.

3.3. Méthodologie d’analyse

52Nous présentons dans cette section la méthodologie de recueil de données et de l’analyse de celles-ci.

3.3.1. Entretiens

53Dans le discours de l’enseignant interviewé, nous avons recherché les interventions qui relèvent des thèmes qui nous intéressent à partir de notre cadrage théorique et de notre problématique : affinité disciplinaire (AD), affinité didactique (AD’), système de ressources (SR), ressource fille orientée (RFO), ressources mères structurantes (RMS) et interactions avec les collègues (IC). Nous avons découpé le discours de l’enseignant en fonction de ces thèmes et de leurs catégories, que nous avons ensuite codé. Par exemple, pour l’affinité disciplinaire (AD) : nous cherchons à repérer l’intérêt disciplinaire (code : AD1), à identifier la conscience disciplinaire (code : AD2), à repérer l’évolution de l’intérêt disciplinaire (code : AD3) et celle de la conscience disciplinaire (code : AD4). Pour distinguer la physique de la chimie, nous ajoutons au codage la lettre P ou C. Pour le deuxième thème affinité didactique (AD’), la structure du codage est similaire à la précédente. Nous présentons maintenant un exemple pour illustrer ce type d’analyse.

Tableau 1 : extrait de l’entretien général avec Jean

I : Quels enseignements préférez-vous : l’enseignement de la physique ou l’enseignement de la chimie ? Pourquoi ?
P : Alors, moi pendant longtemps, j’ai préféré l’enseignement de la physique (AD1’P) […] parce que les problèmes que ça soulevait la physique me semblaient plus riches (AD1P). Alors que je voyais la chimie comme une espèce de catalogue de recette expérimentale de réaction et de type de transformation fin voilà je vois voilà ah... […] (AD2C) donc, je trouvais la physique plus susceptible plus riche que la chimie (AD2P) et en fait j’ai changé d’avis là-dessus (AD3C) quand j’ai y a pas de longtemps quand j’ai découvert un peu l’histoire de la chimie c’est un des courants de l’histoire de la chimie que j’ai compris en quoi la chimie est une science […] mais voilà, j’avais pas eu accès à ça auparavant (AD4C) … et donc là pour aujourd’hui je trouve que les deux enseignements sont également intéressants (AD’3PC) même si je suis mal à l’aise en chimie parce que justement je suis mal à l’aise pour trouver les façons de refaire vivre ces problèmes historiques mais ça viendra, j’espère (AD’4C)

54Nous décrivons maintenant le codage de la première phrase du tableau 1. La question posée porte sur l’intérêt didactique pour l’une ou l’autre discipline. L’enseignant déclare qu’il a préféré l’enseignement de la physique depuis longtemps par rapport à l’enseignement de la chimie. Nous considérons que cet enseignant a un intérêt didactique marqué pour la physique. Donc nous donnons à cette phrase le code (AD’1P).

3.3.2. Représentations schématiques

55Hammoud (2012) propose une grille pour analyser qualitativement des représentations schématiques dessinées : expliciter a) la structure générale de la représentation schématique (centre, pôles, termes, couleurs) ; b) les critères provenant de l’analyse des cartes cognitives (Cossette, 2003) : l’importance relative de chaque terme, les termes influencés et les termes influençant, le regroupement des termes et les boucles ; c) la nature des liens (fort, faible) entre les termes en s’appuyant sur des flèches de la représentation schématique.

3.3.3. Journal de bord

56Dans le journal de bord, nous cherchons à préciser le temps consacré pour lire, réviser, dégager des éléments ou des idées d’une ressource, les étapes de construction d’une ressource et l’organisation de cette ressource. Par exemple, l’analyse du journal de bord permet de repérer le rôle d’une ressource dans la construction de la ressource fille.

Tableau 2 : extrait du journal de bord

Date et lieu du recours aux sources Thèmes des ressources Durée d’utilisation des ressources Source de la ressource Objectif du recours à la ressource
« dimanche 31/03 WE chez parents » « Roman des éléments » « ½ j » « Bibliothèque perso » « Docs élèves »

57Cet extrait (tableau 2) met en évidence que Jean recourt à un livre « Le roman des éléments » (Nechaev & Jenkins, 2005) dans l’objectif de préparer et construire la ressource fille (RFO).

58Dans cette étude, la lecture de ce livre a modifié la conscience disciplinaire de l’enseignant pour la chimie (caractère « structurant » de la ressource), et lui a aussi permis de produire une partie d’une nouvelle ressource composée de cinq dossiers (caractère « maternel » de la ressource). Nous considérons que le livre « Le roman des éléments » (ibid.) est une ressource mère structurante mixte entre physique et chimie (RMSPC) car, d’une part il permet à l’enseignant de comprendre les liens entre la spectroscopie et l’histoire des éléments chimiques et donc de faire évoluer sa conscience disciplinaire en chimie et, d’autre part, ce livre permet à l’enseignant de construire la nouvelle ressource orientée vers la physique (RFOP) (§ 2.2).

3.3.4. Ressource fille orientée

59Pour analyser la ressource fille conçue par l’enseignant et la qualifier de ressource fille orientée, nous étudions à la fois les étapes de construction de cette ressource et l’expression de l’affinité disciplinaire et de l’affinité didactique qu’elle intègre. Nous analysons les savoirs mis en jeu qui seront en lien avec le thème du spectre, dans la ressource fille orientée en nous appuyant sur l’analyse praxéologique de Chevallard (1998). Ainsi, nous cherchons si possible à préciser les types de tâches ou tâches présentes dans les parties de la ressource fille orientée. Nous cherchons ensuite les techniques dans les différentes activités proposées. Puis nous inférons les technologies qui justifient l’utilisation de ces techniques ainsi que les théories possibles.

60Pour repérer l’expression de l’affinité didactique et l’affinité disciplinaire dans cette ressource, nous cherchons dans la ressource produite des liens avec la vie courante, des éléments épistémologiques, des éléments historiques, le recours aux activités expérimentales qui sont des marqueurs de l’affinité. Nous cherchons ainsi à savoir si la conscience disciplinaire ou didactique de l’enseignant, inférée lors des entretiens avec l’enseignant, transparaît de cette ressource.

3.3.5. Séances observées

  • 5 Deux séances (classe entière) et quatre séances (demi-groupes).

61Dans un premier temps, nous avons regardé l’ensemble de la séquence de six séances portant sur le spectre-astrophysique5 ce qui nous a permis de préciser le déroulement de chaque séance, de préciser les gestes de l’enseignant devant la classe, les activités des élèves et de l’enseignant. Cela nous a permis ensuite d’énoncer quelques hypothèses pour concevoir et réaliser l’entretien d’auto-confrontation. Dans un second temps, nous avons analysé les épisodes transcrits du point de vue des tâches personnelles et dégagé les techniques personnelles de l’enseignant pour réaliser celles-ci (Croset & Chaachoua, 2016). Ces techniques sont ensuite mises en relation avec les technologies et théories personnelles de l’enseignant repérées dans les entretiens. Les informations tirées des entretiens permettent de mieux saisir la praxéologie personnelle de l’enseignant.

62En conclusion, les différentes données recueillies ne sont pas isolées mais croisées. Une fois un élément de l’activité enseignante identifié comme pouvant être potentiellement en lien avec l’affinité, les différentes données recueilles peuvent être mobilisées pour compléter l’analyse. Par exemple : le temps considérablement long consacré à l’élaboration d’une ressource, tel que précisé, par l’enseignant dans le journal de bord nous a conduit à l’interroger, lors d’un entretien, sur les raisons de cette durée.

4. Résultats

63Notre projet, dans cet article, est d’explorer la diversité des domaines de l’activité enseignante susceptible d’être influencée par l’affinité. Nous présentons dans cette partie ce que nous avons identifié comme l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de Jean ; les effets de l’affinité de Jean sur la structure de ses ressources, sur les horaires de son enseignement et les matériels de travaux pratiques, sur ses interactions avec ses collègues ; sur la création d’une ressource fille orientée et la mise en œuvre en classe de cette ressource. Il s’agit dans cette partie d’analyser le corpus sous l’angle de l’affinité disciplinaire et de l’affinité didactique.

4.1. Identification de l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de Jean

64L’analyse de l’EG (entretien général) nous permet d’inférer que Jean a un intérêt relatif disciplinaire très fort pour la physique depuis nombreuses années (AD1P). Nous supposons que cet intérêt l’amène à suivre un parcours marqué par des études de physique (§ 3.1). Il semble qu’il a une conscience relative orientée vers la physique (AD2P). En effet, l’enseignant considère que la chimie est secondaire par rapport à la physique. La chimie se résume à des recettes de cuisine et elle se réduit à un seul thème cohérent :

« Moi, j’aurai envie de dire a priori que la chimie est une sous-branche des sciences physiques en général qui s’intéresse en particulier aux transformations de la matière […] je voyais la chimie comme une espèce de catalogue de recettes expérimentales de réaction.» (EG).

65L’analyse de déclarations de l’enseignant sur la discipline nous a amené à considérer qu’il a un intérêt relatif et une conscience relative très orientés vers la physique (AD1P et AD2P) : nous considérons que Jean a une affinité (intérêt et conscience) relative très orientée vers la physique. Toutefois Jean a découvert l’histoire de la chimie durant ces dernières années ce qui augmente son intérêt pour cette discipline (AD3C) (EG).

66L’analyse de l’EG met aussi en évidence un intérêt relatif didactique très fort pour la physique (AD’1P) chez Jean. Il semble que l’enseignant a une conscience didactique relative très marquée pour la physique (AD’2P). En effet, l’enseignant considère que la physique est plus riche que la chimie du fait du travail de conceptualisation nécessaire pour répondre aux problèmes qu’elle propose. L’épistémologie et l’histoire des sciences sont plus faciles à mettre en œuvre dans l’enseignement de la physique. En revanche, il n’arrive ni à saisir les problèmes posés par la chimie ni à les mettre en œuvre dans son enseignement (voir tableau 1) :

« je trouve que les deux enseignements sont également intéressants même si je suis mal à l’aise en chimie parce que justement je suis mal à l’aise pour trouver les façons de refaire vivre ces problèmes historiques mais ça viendra, j’espère » (EG).

Fig. 1 : représentation schématique des relations entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie

Fig. 1 : représentation schématique des relations entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie

67Jean représente (figure 1) les relations entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie sous forme d’un tableau. Il l’organise en deux parties :
- la première partie concerne, selon Jean, « l’image qu’on a » de la physique et la chimie : la physique est plus « théorique », « difficile » et combine l’« exploitation de différents domaines (astro, méca, élec, lumière, etc.) », alors que la chimie est « plus expérimentale » et « facile » et il y a « un seul domaine cohérent (la transformation matière) » ;
- la deuxième partie précise son point de vue : « la modélisation des phénomènes, la démarche scientifique, les mesures et l’histoire des idées » sont communes aux deux enseignements. En effet, il positionne ces termes entre les deux disciplines. Pour lui, la physique traite plusieurs sujets cohérents, ce qu’il met en évidence en dessinant plusieurs termes à gauche et en bas du schéma : gaz (physique statistique), astronomie, lumière, mouvement. Et la chimie traite deux sujets, ce qu’il met en évidence en positionnant deux termes à droite et en bas : le modèle microscopique ; la transformation de la matière. Pour montrer les relations entre les termes des deux disciplines, l’enseignant dessine des flèches réversibles : entre mesures et transformation de la matière, entre gaz et transformation de la matière, entre mesures et astrophysique, entre mesures et lumière. Il dessine une flèche pointillée réversible entre transformation de la matière et lumière.

68L’enseignant met en évidence, à travers ce schéma, qu’il reconnait dans le domaine de la chimie et son enseignement l’existence d’un monde microscopique, probablement par opposition au monde macroscopique. S’il avait une conscience disciplinaire plus orientée vers la chimie, on aurait pu s’attendre à ce qu’il développe des sous-parties comprises à l’intérieur de la transformation de la matière. Il n’a pas développé une représentation précise de ce que recouvre la diversité des champs et leur articulation (chimie organique, chimie inorganique, chimie analytique, chimie physique – thermodynamique chimique, cinétique chimique, électrochimie, etc.). Cependant, nous devons rester prudents dans cette interprétation, car l’enseignant n’a peut-être pas considéré que cette explicitation était importante dans le cadre de la réalisation de ce schéma pour la chimie.

69L’analyse des déclarations de l’enseignant sur l’enseignement de la discipline (EG) et sa représentation schématique (figure 1) nous a amené à considérer que Jean a un intérêt didactique relatif et une conscience didactique relative très orientés vers la physique (AD’1P et AD’2P) et donc une affinité didactique (intérêt et conscience didactiques) relative très orientée vers la physique.

70Nous identifions que, comme pour 89 % des enseignants de l’échantillon questionné par Alturkmani (2015), Jean exprime un intérêt relatif disciplinaire et, comme pour 66 % des enseignants du même échantillon, il exprime un intérêt relatif didactique pour une des deux disciplines. Plus précisément il exprime d’une part un intérêt pour la physique (comme 34 % des enseignants interrogés qui déclarent un intérêt disciplinaire), et, d’autre part, un intérêt didactique pour la physique (comme 25 % des personnes interrogées qui déclarent un intérêt didactique).

4.2. Liens hypothétiques entre l’affinité et la structure de ressources, les horaires d’enseignement, et le matériel des travaux pratiques

71L’analyse de l’entretien précédant les observations de classe (EPOC) montre une structuration de son enseignement et de ses ressources en cinq parties (lumière-spectroscopie, grandeur et mesure, mécanique [mouvement et gravité], gaz, et transformation chimique). Cette structuration semble cohérente avec sa représentation schématique des relations entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie (figure 1).

72L’analyse de l’entretien à chaud (EC) montre que Jean privilégie l’enseignement de la physique :

« C’est sûr que si on regardait le nombre d’heures ou le nombre de semaines que j’ai passées sur des contenus qui sont chimiques, des contenus qui ne sont pas chimiques, je fais euh… beaucoup moins de chimie que le reste. C’est clair ».

73L’affinité disciplinaire et l’affinité didactique relatives orientées vers la physique semblent être en lien avec les horaires d’enseignement qui sont dominants pour la discipline majeure, alors que les prescriptions institutionnelles invitent à une égalité de durée d’enseignement dans les deux disciplines.

74L’adjointe technique de laboratoire de l’établissement de Jean, lors de l’entretien que nous avons conduit avec elle (EATL), relève que Jean préfère l’enseignement de la physique à l’enseignement de la chimie. Selon elle, Jean demande beaucoup plus de matériel pour l’enseignement et les activités expérimentales en chimie que pour la physique. Nous pouvons émettre l’hypothèse qu’il y a un lien entre l’affinité et les relations avec le matériel utilisé en activités expérimentales et éventuellement les relations avec l’aide de laboratoire. Pour vérifier cela il faudrait envisager un entretien avec l’enseignant pour confirmer les propos de l’adjointe technique de laboratoire et interpréter ces faits.

75L’analyse des données recueillies nous permet de formuler l’hypothèse que l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique relatives orientées vers la physique ont des effets sur l’organisation de son enseignement, sur la structure de ses ressources, sur la durée d’enseignement, et sur les relations qu’a l’enseignant avec le matériel d’activités expérimentales et le personnel de laboratoire.

4.3. Liens hypothétiques entre l’affinité et les interactions du professeur avec ses collègues enseignants

76Nous présentons ici les liens hypothétiques entre l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique de Jean orientés vers la physique et ses interactions avec ses collègues dans et hors son établissement. Dans cette partie, nous nous appuyons sur l’analyse de l’EPOC et sur la représentation schématique des interactions de Jean avec ses collègues (RSIC) (figures 2 et 3).

77L’analyse de la RSIC montre qu’il apparaît, en premier lieu, au centre de la RSIC, une forte interaction (appelée IC1) entre Jean et deux collègues de SPC (Nicole et Gilles), dans le cadre du laboratoire de physique et de chimie de l’établissement que Jean appelle « le laboratoire de physique ». D’après l’analyse de l’EPOC, l’objet de ces interactions semble être marqué par l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique relatives de Jean orientées vers la physique : elles concernent des réflexions sur l’épistémologie et l’histoire de la physique avec un collègue de formation plutôt « physique » ; elles concernent l’évaluation des élèves et la recherche de ressources en chimie via internet avec une collègue de formation plutôt « chimie ». Nous supposons que l’enseignant interagit de manière privilégiée avec des collègues de même discipline majeure sur des éléments relatifs au fondement de la discipline, c’est-à-dire l’épistémologie et l’histoire de cette discipline, alors qu’il ne le ferait pas probablement pour la discipline mineure.

Fig. 2 : RSIC de Jean originale

Fig. 2 : RSIC de Jean originale

Fig. 3 : RSIC éditée par les auteurs de l’article

Fig. 3 : RSIC éditée par les auteurs de l’article

78À travers l’analyse de la RSIC, apparaissent en second lieu des interactions fortes (IC2) avec les collègues enseignants du groupe GFEN (à droite de la RSIC) concernant les dispositifs d’enseignement (collègues de son établissement et d’autres établissements) et avec des enseignants chercheurs en physique membres du GFEN (IC3) avec lesquels il entretient des échanges portant principalement sur une partie de la physique « la mécanique », sur l’histoire des sciences et sur le dispositif d’enseignement. En revanche, nous ne repérons ni dans la RSIC ni dans l’EPOC de discussions avec des chercheurs sur la chimie :

« je suis en contact avec d’autres personnes dans d’autres villes de France qui sont des scientifiques et qui sont au GFEN et avec eux j’ai beaucoup d’échanges très pointus sur le cours de mécanique, le cours un peu compliqué donc on a beaucoup discuté de ça, on a beaucoup discuté épistémologie, histoire des sciences, et puis dispositifs de travail parce que j’ai travaillé avec eux sur une séquence que j’ai faite, on a beaucoup analysé ; ce sont des gens qui sont assez [costauds] au niveau épistémologie donc voilà » (EPOC).

79Nous supposons que l’affinité orientée vers la discipline majeure renforce sa volonté d’ approfondir les connaissances disciplinaire et didactique de cette discipline via les interactions avec des chercheurs dans cette discipline.

80L’analyse de la RSIC montre que le seul lien de formation qu’entretient Jean avec ses collègues dans son établissement est en direction de Rami (IC4). Or, il se trouve que Rami échange lui aussi avec le groupe GFEN. Nous formulons l’hypothèse que l’affinité didactique relative de Jean orientée vers la discipline majeure l’amène à mettre en œuvre dans ses interactions avec ses collègues de l’établissement, des compétences de formateur sur des domaines qui relèvent de la discipline majeure. Il se sent légitime pour former Rami sur la discipline majeure.

81Enfin, les interactions avec une collègue de SVT (IC5) semblent marquées par l’affinité disciplinaire relative de Jean orientée vers la physique puisqu’il échange avec cette collègue sur le concept d’« énergie » du point de vue de la physique.

82Nous avons donc repéré des liens hypothétiques entre l’affinité de Jean orientée vers la physique et ses interactions avec ses collègues en et hors de son établissement. Cette affinité pourrait être un des déterminants de l’orientation de l’enseignant dans ses échanges avec ses collègues en et hors établissement.

4.4. Liens hypothétiques entre d’une part l’affinité et d’autre part la conception et la mise en œuvre d’une ressource fille orientée

83Nous présentons dans cette partie l’analyse de la praxéologique personnelle de l’enseignant autour de la construction de la ressource fille et de sa mise en œuvre dans l’enseignement du spectre en relation avec l’astrophysique. Il s’agit d’abord de modéliser le travail de l’enseignant hors et en classe. Nous nous appuyons sur l’analyse de l’EPOC, l’analyse des observations de classe, l’analyse de l’entretien à chaud (EC), et l’analyse de l’entretien d’auto-confrontation (EAC).

84La tâche personnelle de l’enseignant est d’« enseigner le spectre en relation avec l’astrophysique ». Pour réaliser cette tâche, la technique personnelle du professeur consiste à enseigner le spectre astrophysique sous la forme d’un « colloque historique » qui est une organisation particulière de l’activité des élèves par l’enseignant.

85L’analyse de l’EPOC et l’EAC montre que la technologie personnelle de l’enseignant révèle l’importance qu’il donne à l’histoire des sciences pour aborder des questions épistémologiques et donner du sens au savoir. La théorie personnelle est l’utilisation de l’approche auto-socio-constructiviste qui est préconisée dans le groupe GFEN, pour aider l’élève à construire des connaissances en interactions avec les pairs.

86Pour analyser l’activité de l’enseignant sous l’angle de ses ressources, nous considérons que la tâche « enseigner le spectre en relation avec l’astrophysique » se décompose pour cet enseignant en deux sous tâches : la tâche personnelle (a) « concevoir un colloque historique », et la tâche personnelle (b) « mettre en œuvre un colloque historique ».

4.4.1. Liens hypothétiques entre l’affinité et la création d’une ressource fille orientée

  • 6 La pochette est une partie de la ressource fille donnée à un groupe d’élèves. Elle contient un ens (...)
  • 7 Selon Jean, ce « canevas » est un « brouillon » qui porte en germe la structure des ressources ult (...)
  • 8 Auguste Comte : philosophe français (1798-1857). Le discours tiré de ce texte est : « nous ne saur (...)

87Pour concevoir le colloque historique, l’enseignant cherche d’abord des ressources. L’analyse du journal de bord met en évidence que Jean utilise des ressources mères (papiers, numérique) afin de construire une ressource fille ce qui constitue la technique personnelle (a). Parmi les ressources, l’une d’elle, est mère structurante mixte. En effet, le livre « Le roman des éléments » (Nechaev & Jenkins, 2005) lui a permis de comprendre au moins en partie l’histoire et l’épistémologie des relations entre la spectroscopie et les éléments chimiques et d’en tirer des extraits pour construire notamment deux pochettes6 (« Newton et Fraunhofer » et « Kirchhoff et Bunsen ») de la ressource fille (§ 3.3.). L’analyse de l’EPOC et du journal de bord montre que les interactions de Jean avec Gilles (mél et réunion) concernent la préparation de la ressource fille, l’épistémologie et l’histoire de la discipline, et le travail réflexif sur la mise en œuvre de la ressource fille. Il résulte de ces interactions que Jean fait un « canevas »7 de séances et étudie un texte historique d’« Auguste Comte8 » pour introduire les séances portant sur les spectres en astrophysique.

88Dans le journal de bord, Jean explique qu’il a cherché à adapter des ressources pour les élèves pour chaque période historique en concertation avec un collègue de formation plutôt en physique (Gilles) et une collègue de formation plutôt en chimie (Nicole). Jean rapporte dans le compte rendu de cette séance de travail, qu’il a privilégié les interactions avec Gilles en échangeant autour de questions d’histoire des sciences et d’épistémologie alors que Nicole prenait des notes. L’affinité de Jean semble influencer la nature de ses interactions avec ses collègues.

89Nous pouvons considérer que l’affinité de Jean orientée vers la physique a également un effet sur la construction de la ressource fille. L’analyse de l’entretien d’auto-confrontation (EAC) montre que l’enseignant déclare être plus apte à inventer des nouvelles techniques personnelles en physique :

« Bon, j’ai moins de culture en chimie, donc, peut-être que j’ai plus du mal à identifier a priori les pistes fructueuses en termes de questionnement, problématique, etc. » (EAC).

90L’analyse montre que l’enseignant souhaiterait l’année suivante utiliser « le colloque historique » en chimie notamment sur le thème de « la classification périodique des éléments chimiques » en s’appuyant sur le livre « Le roman des éléments » (ibid.) mais il ne sait pas quelles sont les expériences à faire.

91L’affinité de Jean pour la physique l’amène à se lancer dans des innovations didactiques dans le domaine de cette discipline.

92Nous analysons maintenant une partie de la ressource fille elle-même qui concerne l’obtention du spectre et la comparaison entre deux types de spectre. Il s’agit de deux pochettes qui sont en lien avec l’enseignement du spectre que Jean appelle « Newton et Fraunhofer » et « raies spectrales Bunsen et Kirchhoff ». La première pochette intègre un questionnement sur la technique proposée par Newton permettant d’obtenir un spectre, puis présente la technique proposée par Fraunhofer (spectroscope) permettant l’apparition de raies sans que la raison de cette apparition soit expliquée. La deuxième pochette « raies spectrales Bunsen et Kirchhoff » propose un problème concernant les raies du spectre solaire, une technique expérimentale utilisant le spectroscope, et une technologie qui met en évidence que l’existence de raies provient de la présence des éléments chimiques.

93Ces deux pochettes sont une partie de la ressource fille que nous considérons orientée par l’affinité de Jean pour la physique. Il semblerait que l’affinité disciplinaire relative de Jean orientée vers la physique s’exprime dans cette ressource puisqu’il identifie des liens entre les problèmes, les contenus et les techniques historiques en jeu dans chaque pochette. L’analyse du journal de bord montre que l’affinité didactique de Jean orientée vers la physique semble s’exprimer dans ces deux pochettes, qui visent l’acquisition de compétences en « physique ». Il y a certes des éléments de la chimie dans ces pochettes, mais l’analyse du journal de bord ne montre pas que l’enseignant vise l’acquisition de compétences en « chimie » par ses élèves. En effet, Jean a par exemple mis des extraits du livre « Le roman des éléments » (ibid.) dans la pochette « Raies spectrales Bunsen et Kirchhoff ». Cet extrait parle de Kirchhoff (physicien) mais aussi du travail de Bunsen (chimiste) :

« Bunsen […] Il dissolvait de nombreux sels, les recristallisait, les filtrait, les lavait, les remettait en solution, etc., jusqu’à ce qu’il obtienne de bons échantillons. […] Bunsen ajouta des grains de différentes substances. D’abord, il prit du sel de cuisine pur, que les chimistes appellent chlorure de sodium parce qu’il est composé de chlore et de sodium. Bunsen mit une pincée de ce sel sur un fil de platine et le teint dans la flamme. La flamme devint immédiatement jaune vif. Kirchhoff plaça son œil derrière la lunette “je vois deux raies jaune côte à côte, dit-il. Rien d’autre […]”. » (Nechaev & Jenkins, 2005, p. 71-72).

94Nous pouvons donc penser que l’affinité relative de Jean orientée vers la physique influence son activité en lui permettant de créer des ressources filles en lien avec l’histoire et l’épistémologie dans la discipline majeure et l’aide à identifier les compétences travaillées.

95Après avoir présenté le lien hypothétique entre l’affinité et la création de ressources, nous allons maintenant aborder la question de sa mise en œuvre et donc des interactions avec les élèves en général.

4.4.2. Liens hypothétiques entre l’affinité de Jean et la mise en œuvre de la ressource fille orientée et des interactions avec les élèves

96L’analyse des données recueillies semble montrer qu’il existe plusieurs effets de l’affinité de Jean sur la mise en œuvre de la ressource fille orientée et sur ses interactions avec ses élèves. Pour analyser l’activité de Jean nous allons considérer la tâche personnelle (b) qui consiste à « mettre en œuvre un colloque historique pour le thème du spectre-astrophysique en classe ».

97L’analyse des séances observées montre que la technique personnelle est la suivante. D’abord, l’enseignant demande à chaque groupe d’élèves de tirer l’idée principale du texte d’Auguste Comte et de la discuter entre les élèves de chaque groupe, même si ce texte est difficile à comprendre par les élèves. Ensuite, l’enseignant demande d’identifier l’idée principale et de repérer les physiciens pendant la lecture des documents (pochettes). Nous pouvons remarquer que l’enseignant demande aux élèves d’identifier les physiciens et non pas les chimistes alors que des chimistes (Bunsen et Wollaston) sont aussi identifiés dans plusieurs documents.

98Concernant la technologie personnelle, l’analyse de l’EPOC montre que Jean invite les élèves à construire la problématique et à proposer des questionnements sur les informations des étoiles en s’appuyant sur l’ensemble de la ressource fille orientée. Selon Jean (EPOC), cela permet de comprendre « le fonctionnement de la physique ». L’analyse de l’entretien d’auto-confrontation (EAC) montre que l’enseignant n’a pas peur que les élèves réalisent des tâches complexes et aillent dans une direction qu’il ne maîtrise pas car il vise à créer une situation où les élèves réfléchissent :

« Ben parce que, si c’est des choses faciles, ils n’auront pas d’efforts à faire et donc ils n’apprennent pas grand-chose. […] » (EAC).

99La théorie personnelle vise encore ici l’utilisation de la démarche auto-socio-constructiviste.

100Nous supposons que son affinité orientée vers la physique lui permet de donner une grande responsabilité aux élèves dans la construction de leurs savoirs. L’affinité de Jean s’exprimerait dans la nature ouverte des tâches qu’il donne aux élèves dans la discipline majeure et également dans l’orientation de l’analyse de ressources vers les objets de savoir relatifs à la physique.

101Nous avons étudié la praxéologie personnelle locale de Jean autour de l’enseignement du spectre. Nous la considérons beaucoup plus complète du côté de la physique. Il enseigne le spectre en lien avec l’astrophysique en utilisant une nouvelle technique personnelle « le colloque historique » et en construisant la ressource fille que nous considérons orientée vers la physique. Dans la discipline majeure, il propose aux élèves des tâches ouvertes. À partir de cette praxéologie personnelle locale beaucoup plus complète du côté de la physique et à partir de la ressource fille orientée vers la physique, nous considérons que le document (pochettes + leur utilisation) pourrait être orienté par l’affinité didactique relative orientée vers la physique.

5. Synthèse et conclusion

102Nous avons proposé deux concepts pour étudier les rapports aux disciplines et à leur enseignement : l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique. Pour identifier ces affinités et les liens hypothétiques entre celles-ci et les ressources et la pratique de l’enseignant, nous nous sommes appuyés sur la méthodologie d’investigation réflexive. Les outils utilisés sont de natures différentes, mais permettent d’avoir des données complémentaires. Le croisement de données permet de réduire fortement les incertitudes d’interprétation.

103Nous avons mis en évidence que l’intérêt va de pair avec la conscience chez les enseignants que nous avons suivis (Alturkmani, 2015). C’est pour cela que nous parlons de l’affinité, terme qui regroupe intérêt et conscience.

104L’analyse des données recueillies nous permet de considérer que l’affinité didactique et l’affinité disciplinaire relatives orientées vers la discipline majeure peuvent constituer potentiellement un déterminant de l’activité enseignante dans plusieurs de ces dimensions :
- La répartition du temps : l’enseignant passe plus de temps à enseigner la discipline majeure que la discipline mineure ;
- Les interactions avec les collègues de l’établissement : par exemple, avec les collègues qui ont la même discipline majeure que lui, l’enseignant aborderait des questions qui dépassent le simple contenu et porte sur l’épistémologie et l’histoire de la discipline ;
- La mise en œuvre des compétences de formateur sur des domaines qui relèvent de la discipline majeure ;
- Les interactions avec le monde extérieur de l’établissement : par exemple, avec les chercheurs scientifiques issus de la même discipline majeure, l’enseignant creuse l’épistémologie de cette discipline ;
- La ressource fille : l’enseignant conçoit une ressource fille qui est organisée et orientée par l’épistémologie et l’histoire de la discipline majeure ;
- Les innovations didactiques et pédagogiques qui sont privilégiées dans la discipline majeure ;
- Le type de tâches proposées aux élèves : lorsqu’il enseigne la discipline majeure, il peut mettre les élèves dans une situation de recherche pour construire leurs connaissances à partir de tâches complexes (questionnement, formulation d’une problématique) ;
- Les interactions en classes : lorsque l’enseignant enseigne sa discipline majeure il peut laisser se dérouler des débats ouverts, il peut laisser les élèves se tromper car il sait qu’il a les moyens de suivre leur réflexion, même sur des terrains qu’il n’avait pas anticipés ;
- Les objectifs assignés aux activités : par exemple, dans le cadre de la discipline majeure l’enseignant donne comme objectif aux élèves de comprendre la méthode, et les enjeux de la discipline majeure. En effet, l’enseignant ayant une conscience disciplinaire plus développée pour la discipline majeure, il est davantage en mesure de transmettre dans son enseignement des savoirs sur les enjeux et les méthodes de la discipline majeure ;
- Les ressources historiques mobilisées : l’enseignant utilise ces ressources dans l’enseignement de la discipline majeure. Il arrive à faire des liens entre ces ressources et son enseignement ;
- L’orientation de l’analyse de ressources vers les objets de savoir relatifs à la discipline majeure.

105Inversement, l’affinité disciplinaire et l’affinité didactique peuvent être impactées par :
- Les ressources utilisées par l’enseignant : certaines ressources historique et épistémologique peuvent permettent à l’enseignant de mieux comprendre les enjeux, les méthodes de la discipline mineure et donc faire évoluer son affinité faible ;
- Les interactions avec les collègues : certaines interactions peuvent permettre à l’enseignant de creuser ses connaissances disciplinaire et didactique de la discipline majeure.

106Les résultats de cette recherche doivent être replacés dans leur contexte. En effet, nous nous sommes focalisés ici sur l’affinité comme potentiel déterminant « personnel » de l’activité (Goigoux, 2007), mais il n’est pas le seul déterminant « personnel » puisque la connaissance disciplinaire, les connaissances pédagogiques, les connaissances didactiques sont autant de déterminant personnels auxquels nous devons ajouter les déterminants « institution », et « public ». Les résultats obtenus ici montrent aussi la dimension finalisée ou adressée de l’activité d’enseignement (Goigoux, 2007). En effet, l’affinité pour une discipline conduit l’enseignant à passer plus de temps avec ses élèves sur cette discipline majeure, à former une collègue sur cette discipline, à inventer des scénarios d’enseignement visant l’acquisition de compétences relativement complexes, autant de signes qui peuvent être interprétés comme la volonté de se faire plaisir et de se sentir à l’aise dans son métier en orientant son activité d’enseignement vers la discipline majeure.

107De plus, l’enseignant suivi a une affinité relative très marquée pour la physique, mais il est tout à fait possible de rencontrer des enseignants ayant des affinités relatives moins marquées que cet enseignant qui ne doit pas être pris comme « représentant du corps enseignant » (Alturkmani, 2015). On peut retrouver dans l’ensemble de la population enseignante une diversité de positions vis-à-vis de l’affinité relative, à l’instar des travaux de Venturini (2005) qui montrent chez les élèves l’existence de cinq idéaux-types concernant leur rapport à la physique (mobilisation forte en physique, mobilisation significative en physique, mobilisation faible en physique, mobilisation utilitaire sur la physique, mobilisation inexistante en physique).

108Notre travail met en évidence que l’enseignant de physique-chimie a des rapports différenciés avec ces deux disciplines. Nous avons proposé les liens hypothétiques entre ces rapports et son activité enseignante. Certains de ces résultats sont proches de l’étude de Decroix et Kermen (2016) concernant le rapport au savoir des professeurs des écoles (PE). En effet, les dimensions épistémique, identitaire, et sociale du rapport au savoir ont des effets sur la pratique déclarée par des PE. Les PE interrogés estiment qu’ils ne sont pas capables d’aborder certains thèmes de physique. Les raisons sont « le manque de connaissances disciplinaires » concernant les thèmes évoqués et « le manque de connaissances pédagogiques » pour la mise en œuvre du thème en classe. L’intérêt de cette étude réside dans le fait de considérer que la question du rapport différent aux disciplines enseignées déjà repéré chez les professeurs des écoles peut aussi exister chez les enseignants bi-disciplinaires du second degré, voir même chez les professeurs mono disciplinaires comme les enseignants de mathématiques qui peuvent avoir des rapports différents à l’algèbre, à la géométrie, aux probabilités, etc.

109Les liens hypothétiques que nous avons construits, doivent désormais faire l’objet d’études sur d’autres cas pour les consolider et en étendre le champ de validité. Il faudrait également un suivi sur une plus longue durée (voir la mise en œuvre du même cours dans d’autres classes et plusieurs années de suite), sur la diversité de ressources mises en œuvres par cet enseignant (une diversité de tâches d’enseignement pour avoir une vue sur le système de ressources, et y analyser, à partir des pratiques et pas seulement des déclarations de l’enseignant, la place des ressources mères structurantes), et sur l’analyse du travail documentaire de plusieurs enseignants d’affinités disciplinaires et didactiques différenciées pour l’enseignement d’autres thèmes que le spectre, mais aussi un suivi d’autres enseignants dont des enseignants ayant une affinité en chimie.

110Prendre en compte l’existence d’une affinité pour une des deux disciplines chez les enseignants de physique-chimie conduit à penser de nouveaux dispositifs de formation. Comment jouer sur la complémentarité des profils des enseignants pour un développement conjoint de leurs affinités ? Quelle ressource, quelle formation facilite l’évolution d’une affinité ? Le concept d’affinité interroge également d’autres professeurs bi-disciplinaires du second degré comme les professeurs de biologie-géologie, d’histoire-géographie ou pluridisciplinaire (enseignants des lycées professionnels) ou encore dans le premier degré (la polyvalence des professeurs des écoles). Au sein d’une même affinité, il y a probablement des affinités sub-disciplinaires (Alturkmani, 2015). Les enjeux finaux de cette nouvelle voie de recherche ainsi ouverte résident bien dans l’apprentissage des élèves dont on peut penser qu’il serait influencé par la nature des activités réalisées et des interactions en classe, elles-mêmes dépendantes des affinités didactique et disciplinaire de l’enseignant.

Haut de page

Bibliographie

ADLER J. (2010). La conceptualisation des ressources. Apports pour la formation des professeurs de mathématiques. In G. Gueudet & L. Trouche (dir.), Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques. Rennes : Presses universitaires de Rennes/Lyon : INRP. p. 23-39.

ALTURKMANI M.-D. (2015). Genèse des affinités disciplinaire et didactique et genèse documentaire : le cas des professeurs de physique-chimie en France. Thèse de doctorat. École normale supérieure de Lyon. En ligne :<https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01256020> (consulté le 30 mars 2017).

BARLET R. (1999). L’espace épistémologique et didactique de la chimie. Bulletin de l’Union des physiciens (BUP), vol. 93, n° 817, p. 1423-1448.

CAILLOT M. (2014). Les rapports aux savoirs des élèves et des enseignants. In M.-C. Bernard, A. Savard & C. Beaucher (dir.), Le rapport aux savoirs : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe, Québec : Livres en ligne du CRIRES, p. 7-18. En ligne : <http://lel.crires.ulaval.ca/public/le_rapport_aux_savoirs .pdf> (consulté le 30 mars 2017).

CANAC S. & KERMEN I. (2016). Les difficultés des élèves face au langage du chimiste. In Actes des 9e rencontres scientifiques de l’ARDiST, 30-31 mars, 1er avril, Lens, p. 31-26.

CATEL L., COQUIDÉ M. & GALLEZOT M. (2002). « Rapport au savoir » et apprentissages différenciés de savoirs scientifiques de collégiens et de lycéens : quelles questions ? Aster, n° 35, p. 123-148. En ligne : <http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA035-06.pdf> (consulté le 19 mars 2017).

CHARLOT B. (1997). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

CHARLOT B. (2003). La problématique du rapport au savoir. In S. Maury & M. Caillot (dir.), Rapport au savoir et didactiques. Paris : Fabert, p. 33-50.

CHEVALLARD Y. (1998). Analyse de pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : l’approche anthropologique. In R. Noirfalise (dir.), Analyse de pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : actes de luniversité dété de didactique des mathématiques de La Rochelle, IREM de Clermont-Ferrand, p. 91-120.

CHEVALLARD Y. (2003). Approche anthropologique du rapport au savoir et didactique des mathématiques. In S. Maury & M. Caillot, Rapport au savoir et didactiques. Paris : Fabert, p. 81-104.

COSSETTE P. (2003). Méthode systématique d’aide à la formulation de la vision stratégique : illustration auprès d’un propriétaire-dirigeant. Revue de l’Entrepreneuriat, vol. 2, p. 1-17.

CROSET M.-C. & CHAACHOUA H. (2016). Une réponse à la prise en compte de l’apprenant dans la TAD : la praxéologie personnelle. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 36, n° 2, p. 161-196. En ligne : <https://rdm.penseesauvage.com/Une-reponse-a-la-prise-en-compte.html>

DECROIX A.-A. & KERMEN I. (2016). Rapport au savoir en physique des professeurs des écoles. In Actes des 9e rencontres scientifiques de l’ARDiST, 30-31 mars, 1er avril, Lens, p. 73-78.

GARDNER P.-L. (1996). Students’ interests in science and technology: Gender, age and other factors. Paper written for the International Conference on Interest and Gender: Issues of development and change in learning, 9-13 June, Seeon, Germany.

GILBERT J.-K. (2004). Models and modelling: routes to more authentic science education. International Journal of Science and Mathematics Education, vol. 2, p. 115-130.

GOIGOUX R. (2007). Un modèle de l’activité des enseignants. Éduction et didactique, vol. 1, n° 3, p. 47-69.

GUEUDET G. & TROUCHE L. (2008). Du travail documentaire des enseignants : genèses, collectifs, communautés. Le cas des mathématiques. Éducation et didactique, vol. 2, n° 3, p. 7-33.

GUEUDET G. & TROUCHE L. (2009). Towards new documentary systems for mathematics teachers? Educational Studies in Mathematics, vol. 71, no 3, p. 199-218.

GUEUDET G. & TROUCHE L. (2010). Des ressources aux documents, travail du professeur et genèses documentaires. In G. Gueudet & L. Trouche (dir.), Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques. Rennes : Presses Universitaires de Rennes/Lyon : INRP, p. 57-74.

HAMMOUD R. (2012). Le travail collectif des professeurs en chimie comme levier pour la mise en œuvre de démarche d’investigation et le développement des connaissances professionnelles. Contribution au développement de l’approche documentaire du didactique. Thèse de doctorat. Université Lyon 1. En ligne : <https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00762964> (consulté le 11 octobre 2016).

JOHNSTONE A.-H. (1993). The development of chemistry teaching: a changing response to changing demand. Journal of Chemical Education, vol. 70, n° 9, p. 701-705.

JUSTI R. & VAN DRIEL J. (2005). The development of science teachers' knowledge on models and modelling: promoting, characterizing, and understanding the process. International Journal of Science Education, vol. 27, n° 5, p. 549 - 573.

KHALIL I., SHAABAN E. & TROUCHE L. (2016). Le travail documentaire des enseignants de biologie au Liban et son interaction avec leurs conceptions sur le déterminisme génétique. Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), n° 13, p. 251-278.

KRAPP A. (1999). Interest, motivation and learning: an educational-psychological perspectvie. European Journal of Psychology of Education, vol. 14, n° 1, p. 23-40.

KRAPP A. & PRENZEL M. (2011). Research on interest in science: Theories, methods, and findings. International Journal of Science Education, vol. 33, n° 1, p. 27-50.

LARCEBEAU S. (1955). Les intérêts, leur mesure. L’année psychologique, vol. 55, n° 2, p. 381-396.

LE MARECHAL J.-F. (1999). Modelling student’s cognitive activity during the resolution of problems based on experimental facts in chemical Education. In J. Leach & A. Paulsen (éd.), Practical Work in Science Education. Dordrecht : Kluwer, p. 195-209.

MAIZIERES F. (2011). Rapport au savoir musical des professeurs des écoles et pratiques d’enseignement : un transfert parfois complexe. Éducation et didactique, n° 5(2), p. 53-64. En ligne : <https://educationdidactique.revues.org/1203> (consulté le 19 mars 2017).

MARTINAND J.-L. (1992). Enseignement et apprentissage de la modélisation en sciences. Paris : INRP.

MARTINAND J.-L. (1994). La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants. Aster, n° 19, p. 61-75.

MEN (MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE). (2010). Programme d’enseignement de physique-chimie en classe de seconde. Bulletin officiel de l’éducation nationale, n° 4 du 29 avril 2010. En ligne : <http://www.education.gouv.fr/cid51321/mene1007262a.html> (consulté le 11 octobre 2016).

NECHAEV I. & JENKINS G.-W. (2005). Le roman des éléments. Paris : Belin.

PELISSIER L. & VENTURINI P. (2016). Analyse praxéologique de l’enseignement de l’épistémologie de la physique : le cas de la notion de modèle. Éducation et didactique, vol. 10, n° 2, p. 63-90. En ligne :<https://educationdidactique.revues.org/2502> (consulté le 19 mars 2017).

REUTER Y. (2007). La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept. Éducation et didactique, vol. 1, n° 2, p. 57-71. En ligne :<https://educationdidactique.revues.org/175> (consulté le 15 juillet 2017).

ROBERT C. & TREINER J. (2004). Une double émergence. Bulletin de l’Union des physiciens (BUP), vol. 98, n° 867, p. 1385-1397.

TIBERGHIEN A. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching–learning situations. Learning and Instruction, vol. 4, no 1, p. 71-87.

TIBERGHIEN A. (2000). Designing teaching situations in the secondary school. In R. Millar, J. Leach & J. Osborne (éd), Improving science education: the contribution of research. Buckingham : Open University Press, p. 27-47.

TABER K.-S. (2013). Revisiting the chemistry triplet: drawing upon the nature of chemical knowledge and the psychology of learning to inform chemistry education. Chemistry Education Research and Practice, vol. 14, no 2, p. 156-168.

VERMERSCH P. (1994). L’entretien d’explication. Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur.

VENTURINI P. (2005). Rapports idéal-typiques à la physique d’élèves de l’enseignement secondaire. Didaskalia, n° 26, p. 9-32.

VENTURINI P. & ALBE V. (2002). Interprétation des similitudes et différences dans la maîtrise conceptuelle d’étudiants en électromagnétisme à partir de leur(s) rapport(s) au(x) savoir(s). Aster, n° 35, p. 165-188.

Haut de page

Notes

1 « La recherche présentée ici a été poursuivie dans le cadre du projet ANR ReVEA (Ressouces vivantes pour l’enseignement et l’apprentissage) ».

2 Le GFEN est un mouvement de recherche et de formation en éducation, il propose des stages de formation et des universités d’été auprès des enseignants ou des formateurs. Il diffuse des idées du mouvement d’éducation nouvelle par l’organisation de colloques et des livres et publications. La caractéristique du GFEN, c’est une conception socio-constructiviste pour l’enseignement et l’apprentissage. Voir : <http://www.gfen.asso.fr/presentation_gfen/presentation_gfen>.

3 Nous nous appuyons dans cet entretien sur la déclaration de l’enseignant pour préciser son intérêt relatif pour l’une ou l’autre des disciplines (resp. didactique), déclaration tirée d’un entretien exploratoire antérieur qui préfigurait une autre méthodologie d’accès à l’intérêt relatif. En effet, dans les questionnaires réalisés dans l’étude d’Alturkmani (2015), nous demandons aux enseignants et aux futurs enseignants de préciser l’intérêt relatif pour la physique et/ou pour la chimie en situant ces disciplines sur une échelle centrée sur 0 (intérêt égal pour les deux disciplines). Idem pour l’intérêt relatif didactique.

4 Nous avons demandé à l’enseignant d’imprimer toutes les ressources mobilisées ou produites : des anciennes ressources, des extraits d’ouvrages, des sites internet, des brouillons, etc.

5 Deux séances (classe entière) et quatre séances (demi-groupes).

6 La pochette est une partie de la ressource fille donnée à un groupe d’élèves. Elle contient un ensemble de feuilles autour d’un thème précis. La ressource fille est constituée de cinq pochettes qui traitent une variété de thèmes en relation avec le spectre et l’astrophysique.

7 Selon Jean, ce « canevas » est un « brouillon » qui porte en germe la structure des ressources ultérieures.

8 Auguste Comte : philosophe français (1798-1857). Le discours tiré de ce texte est : « nous ne saurions jamais étudier, par aucun moyen, leur composition chimique ou leur structure minéralogique, et, à plus forte raison, la nature des corps organisés qui vivent à leur surface, etc. ».

Haut de page

Table des illustrations

Titre Fig. 1 : représentation schématique des relations entre l’enseignement de la physique et celui de la chimie
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1795/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 532k
Titre Fig. 2 : RSIC de Jean originale
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1795/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 504k
Titre Fig. 3 : RSIC éditée par les auteurs de l’article
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1795/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 273k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Mohammad Dames Alturkmani, Luc Trouche et Ludovic Morge, « Étude des liens entre affinités disciplinaire et didactique, et travail de l’enseignant : le cas d’un enseignant de physique-chimie en France », RDST, 17 | 2018, 129-157.

Référence électronique

Mohammad Dames Alturkmani, Luc Trouche et Ludovic Morge, « Étude des liens entre affinités disciplinaire et didactique, et travail de l’enseignant : le cas d’un enseignant de physique-chimie en France », RDST [En ligne], 17 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1795 ; DOI : 10.4000/rdst.1795

Haut de page

Auteurs

Mohammad Dames Alturkmani

École normale supérieure de Lyon, Institut français de l’Éducation, S2HEP

Luc Trouche

École normale supérieure de Lyon, Institut français de l’Éducation, S2HEP

Articles du même auteur

Ludovic Morge

Université Clermont-Auvergne – université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, ACTé

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals