Navigation – Plan du site
Dossier

Quelle prise en compte du concept de biodiversité dans les programmes français de sciences et technologie et de sciences de la vie et de la Terre ?

How biodiversity concept is integrated to french scholar curriculum of science, technology and life science?
Marco Barroca-Paccard, Denise Orange Ravachol et Pierre-Henri Gouyon
p. 59-78

Résumés

La biodiversité fait l’objet de nombreux travaux scientifiques, mais est un concept complexe dont il n’est pas possible de donner une définition simple. Cet article réalise une analyse lexicométrique de ce concept au sein des programmes de sciences et technologie (cycle 3, 9 à 11 ans) et de sciences de la vie et de la Terre (SVT) (pour le cycle 4, 12 à 14 ans et le lycée, 15 à 17 ans) français. Les résultats obtenus montrent trois grands ensembles de connaissances. Un ensemble de connaissances qui s’articule autour d’une vision descriptive et évolutive de la biodiversité, un autre qui considère l’agriculture comme une pratique en concurrence avec la diversité naturelle et un troisième qui aborde la protection de la biodiversité vue comme une ressource exploitable par l’homme. Cette analyse met en évidence que les programmes tendent à séparer les aspects scientifiques et environnementaux du concept de biodiversité.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Suite aux réformes curriculaires, le mot biodiversité est apparu de manière significative dans le programme français de sciences de la vie et de la Terre (SVT) de collège et de lycée entre 2002 et 2008. De plus, la réforme des programmes du collège en 2016 a maintenu la biodiversité parmi les thématiques abordées en sciences et technologie pour le cycle 3 (9 à 11 ans) et en SVT pour le cycle 4 (12 à 14 ans). Ceci témoigne du développement du terme de biodiversité dans l’ensemble de la société. Car, si la question de la diversité biologique intéressait les biologistes bien avant l’invention de la biodiversité, ce terme simple, facile à utiliser et qui permet de parler de l’ensemble de la diversité du vivant ou du tissu vivant de la planète (Barbault, 2006 ; Girault et al., 2008) a connu un succès fulgurant. Ce succès n’est pas un hasard : le néologisme de BioDiversity était dès le début un moyen de diffuser au-delà du cercle académique les travaux de biologie de la conservation et « [...] c’est bien parce qu’il est un buzzword qu’il a permis à ces savants de faire partager leurs soucis. » (Micoud, 2005, p. 21).

2Pourtant, ce côté ubiquiste conduit à des interrogations sur la réalité du concept de biodiversité. Par exemple, ce terme recouvre une incroyable diversité d’échelles. « Parle-t-on réellement de la même chose quand on s’intéresse à la biodiversité de pommiers, à celle d’un bocage normand, ou encore à celle de l’Amazonie ou de la Nouvelle-Guinée ? » (Le Guyader, 2008 , p. 7). Ceci a amené certains auteurs à considérer que la biodiversité est un concept flou (Le Guyader, 2008), voir un concept fourre-tout (Simon, 2006), sorte d’agrégation d’innombrables visions et problèmes parfois très différents (Ledant, 2007). La question de la scientificité se pose donc, à tel point que Delord parle même d’une possible « imposture scientifique » (Delord, 2014).

3On peut donc se demander si la biodiversité, au-delà de son succès médiatique, est un concept scientifique et ce qu’elle apporte de nouveau dans le cadre scolaire. Plusieurs travaux récents ont été publiés en France, qui s’intéressent à l’enseignement de la biodiversité et cherchent à en délimiter les frontières ou à en identifier les composantes scientifiques, mais aussi sociales, émotionnelles, éducatives : (Barroca-Paccard, 2015 ; Barroca-Paccard, Orange-Ravachol & Gouyon, 2013 ; Franc, 2012 ; Franc, Reynaud & Hasni, 2013 ; Girault et al., 2008 ; Lhoste & Voisin, 2013 ; Marcon, 2016). Lhoste et Voisin (2013) proposent une rapide analyse des programmes officiels sur une demi-page ainsi qu’un tableau récapitulatif. Cependant cette analyse reste succincte car elle n’est pas l’objet principal de leurs travaux qui cherchent plus à construire des repères pour l’enseignement de la biodiversité. Dans un de nos travaux de 2013, une analyse qualitative des programmes avait étudié la place de la biodiversité dans le cadre des approches classificatoires, évolutives, écologiques et spécifiques, sans toutefois parvenir à dépasser le constat d’une dichotomie entre une vision très disciplinaire, fortement marquée par des approches de classification et de l’autre, une vision patrimoniale de la biodiversité où l’homme est présenté comme gestionnaire des écosystèmes (Barroca-Paccard et al., 2013). Depuis 2015 et la parution des nouveaux programmes d’enseignements pour le primaire et le collège, aucune analyse détaillée de la place de la biodiversité dans les programmes officiels n’a été réalisée. Cette analyse des programmes officiels nous semble pourtant importante, car elle permet de mieux comprendre les orientations que portent les documents institutionnels. La biodiversité, en tant que concept mal défini et associé à une réflexion socioscientifique sur la protection de l’environnement, constitue un objet d’étude qui peut être abordé de multiples manières. Il semble donc intéressant d’essayer d’identifier au sein des programmes scientifiques officiels français, la manière dont la biodiversité est abordée. La suite de ce travail présentera quelques repères disponibles pour comprendre les différents sens que le concept de biodiversité peut revêtir. Puis le corpus et la méthodologie d’analyse textuelle utilisée seront explicités. Ceci sera suivi par la présentation des résultats obtenus et enfin par une discussion générale permettant de mettre en évidence les points saillants de ce travail, mais aussi les non dits de la biodiversité dans les programmes actuels.

1. Repères pour analyser le concept de biodiversité

4Les travaux menés sur la biodiversité ont montré la difficulté à définir ce concept. La définition de la biodiversité est floue : 10 ans après son invention, DeLong recense 85 définitions scientifiques de la biodiversité et de nouvelles définitions ont continué à apparaître depuis (DeLong, 1996 ; Garson, Plutynski & Sarkar, 2016). Ce foisonnement de définitions correspond aussi à un foisonnement de travaux qui parlent de la biodiversité. Une recherche pour l’année 2016 sous Goggle scholar identifie 66 200 ressources pour le mot-clef « biodiversity » et 5 200 pour le terme « biodiversité ».

5Cette production importante traduit l’utilisation de la biodiversité dans de nombreux domaines (écologie, économie, éducation, sociologie, etc.) et conduit de fait à renoncer à l’exhaustivité ou à la recherche de l’unicité du concept de biodiversité. Elle impose cependant de mettre en place des repères pour comprendre et interpréter la diversité de la biodiversité. Nous développerons donc quelques repères classiques sur la biodiversité puis nous aborderons deux autres notions plus contemporaines qui s’inscrivent de manière différente dans ce paysage.

1.1. Dimensions scientifiques et de protection de l’environnement de la biodiversité

6L’analyse épistémologique permet de faire la différence entre les aspects sociétaux de la biodiversité et ceux ayant trait à la « diversité biologique » (Barroca-Paccard, 2015 ; Barroca-Paccard, Orange-Ravachol & Gouyon, 2013). Cette distinction conduit Lhoste et Voisin (2013, p. 114) à parler de la biodiversité comme d’« un concept scientifique… introduit par des biologistes engagés dans sa protection ». Nous allons donc aborder successivement ces deux aspects.

7Pour l’étude scientifique de la biodiversité, l’analyse oppose globalement une vision appelée naturaliste (Barroca-Paccard, 2015 ; Barroca-Paccard, Orange-Ravachol & Gouyon, 2013) à une vision évolutive.

8Dans l’approche naturaliste, l’espèce est considérée comme ayant une réalité et est définie au sens biologique dans une approche dite populationnelle fondée sur l’interfécondité (Mayr, 1942). Au niveau écologique, cette approche a longtemps reposé sur l’idée de stabilité des écosystèmes (le climax) et sur une étude fonctionnelle de ceux-ci. Mais cette vision est aujourd’hui laissée de côté au profit d’approches qui intègrent des dynamiques spatiales complexes et des notions de perturbations, de résistance et de résilience des écosystèmes (Holling, 1973). Ceci a conduit à poser la question non résolue aujourd’hui du lien entre diversité spécifique, fonctionnement et résilience des écosystèmes (Spasojevic et al., 2016). Globalement, l’approche naturaliste est largement marquée par une interrogation sur la nature fonctionnelle de la biodiversité.

9À l’opposé, l’approche des dynamiques évolutives de la biodiversité considère que l’espèce ne peut être considérée en dehors du processus évolutif qui lui a donné naissance et ne représente qu’un niveau arbitraire déterminé au sein de la dynamique temporelle évolutive (Wiley, 1978). La diversité observée est à la fois le produit de l’histoire évolutive, mais aussi le fondement des possibles évolutions et adaptations futures et il convient donc de chercher à déterminer le potentiel évolutif dans une approche qui peut être rapprochée des modèles de flux (Orange & Orange, 1995). Dans cette vision c’est bien l’histoire évolutive qui prédomine, comme l’indiquent Voisin et Lhoste, « là où les analyses écosystémiques classiques ne prennent pas spécifiquement en charge la dimension temporelle, le concept de biodiversité correspond à une construction de l’histoire évolutive du vivant. » (Lhoste & Voisin, 2013, p. 112).

10Concernant la protection de la biodiversité, il est fréquent d’opposer les visions conservationnistes et préservationnistes.

11Le courant conservationniste défendu par Pinchot (1865-1946) considère la nature en termes de ressources naturelles qu’il faut gérer (Bergandi & Galangau-Quérat, 2008). La biodiversité a alors une valeur instrumentale c’est-à-dire qu’elle est « un moyen, au service d’une fin » (Larrère, 2002, p. 71). La biodiversité est ainsi vue comme une ressource à disposition de l’homme qui doit en gérer l’exploitation. En termes d’actions à mettre en place, des solutions techniques pour gérer la biodiversité sont envisagées (vision techniciste et d’ingénierie écologique). À une échelle plus individuelle, ce sont les « bons gestes » qui vont permettre de limiter l’impact de l’homme (choix de fruits et légumes de saisons, etc.) sans remettre en cause son mode de développement.

12À l’inverse, le courant préservationiste porté par Muir (1838-1914) est lié à une vision romantique et non utilitariste de la nature, ainsi qu’à une relation plus équilibrée entre l’homme et la nature (Bergandi & Galangau-Quérat, 2008). L’homme devient perturbateur d’un équilibre préexistant. Ceci conduit à envisager l’humanité comme destructrice de la biodiversité et il faut mettre en place des mesures pour limiter son impact. Les réserves naturelles et les zones protégées de l’action humaine constituent une solution privilégiée dans ce cadre.

13Ce résumé rapide de l’analyse épistémologique peut être représenté sous forme graphique selon 2 axes structurants qui correspondent à l’étude scientifique et à la protection de la biodiversité (figure 1). Cette figure illustre les dimensions scientifiques qui sont liées à la compréhension de la biodiversité dans ces différentes dimensions, mais aussi les dimensions axées sur la protection de la biodiversité qui mettent notamment en tension la place que l’homme occupe au sein de la nature et son positionnement face à la perte actuelle de biodiversité.

Fig. 1 : principaux axes de structuration épistémologique de la notion de biodiversité

Fig. 1 : principaux axes de structuration épistémologique de la notion de biodiversité

14Sans remettre en cause ces deux axes structurants de ce qu’est la biodiversité, de nouvelles manières d’envisager le concept se sont développées plus récemment qui correspondent à des hybridations notamment au sens mis en avant par Girault et Alpe (2011) qui proposent de considérer la biodiversité comme un « concept hybride entre sciences et gouvernance ». Nous développerons ainsi les approches biotechnologiques et celles qui se centrent sur la notion de services écosystémiques.

1.2. Biotechnologies et services écosystémiques : approches contemporaines modifiant la perception de la biodiversité

  • 1 « La conception et la construction de nouvelles parties, dispositifs et systèmes biologiques, et l (...)

15Les biotechnologies ont largement été vues comme des approches technicistes en conflit avec la biodiversité en particulier dans le domaine de l’agriculture où les organismes génétiquement modifiés aboutissent à une uniformisation génétique au détriment de l’agrobiodiversité traditionnelle. Cependant, depuis quelques années, certains développements biotechnologiques apportent d’autres manières d’envisager les liens entre biotechnologie et biodiversité. Ainsi le développement des approches d’édition des génomes avec en particulier la méthode CRISPR/Cas9 qui permet d’envisager de produire des organismes modifiés de manière beaucoup plus simple dans le cadre de la biologie de synthèse qui envisage : « the design and construction of new biological parts, devices, and systems, and the redesign of existing, natural biological systems for useful purposes » (Roberts et al., 2013, p.1219). Ceci a ouvert de nouvelles espérances comme en témoigne un article de 2017 « Modifying more complex organisms is a greater challenge, but it may eventually be possible to engineer novel resistance to emerging infectious diseases in the wild species that they threaten. Even more ambitious is the idea of bringing extinct species back to life. This could transform conservation by allowing the reintroduction of keystone species lost decades to millennia ago and, thus, the restoration of truncated natural ecosystem processes. » (Corlett, 2017, p.  61)1. Bien qu’encore largement fantasmée, cette vision biotechnologique d’une modification des espèces ou d’une recréation des espèces éteintes (appelé aussi désextinction) pourrait conduire à intervenir sur le fonctionnement des écosystèmes en utilisant directement des parties du génome qui sont le résultat des processus évolutifs. Ces approches biotechnologiques naissantes semblent ainsi procéder d’une autre logique et viennent reconfigurer les oppositions traditionnelles entre vision naturaliste et vision évolutive ou entre développement biotechnologique et protection des espèces sauvages.

  • 2 « Les services écosystémiques sont les avantages que les gens tirent des écosystèmes » (notre trad (...)
  • 3 « si vous êtes intéressé par le bonheur et le bien-être des humains, vous devriez être intéressé p (...)

16Une autre notion qui s’est massivement développée ces dernières années est celle de services écosystémiques. Ceux-ci ont été largement mis en avant en 2005 par la publication du Millenium Ecosystem Assessment (MEA) qui constitue un événement majeur dans la gestion de la biodiversité (Girault & Alpe, 2011 ; Jax et al., 2013). Selon le MEA « Ecosystem services are the benefits people obtain from ecosystems. » (Millenium Ecosystem Assessment, 2005)2. Il faut bien voir que les services écosystémiques sont pour beaucoup de biologistes de la conservation un moyen de rendre visible ce que la biodiversité a d’important. « if you are interested in the welfare and the wellbeing of humans, you should be interested in biodiversity preservation, because biodiversity is the stuff on which ecosystems run, and the functions those ecosystems perform have a noticeable impact on our economy. » (Deliège & Neuteleers, 2015, p. 5)3. Depuis 2005, la tension entre une vision de la biodiversité à protéger de l’exploitation et la vision d’une biodiversité à gérer pour en utiliser les ressources naturelles a donc été largement remplacée par une vision d’une nature pourvoyeuse de services. Dans ce cadre, le lien entre la biodiversité et les services écosystémiques reste peu clair et fait l’objet de travaux de recherche (Deliège & Neuteleers, 2015). Ceci pose aussi des questions éthiques notamment face à la question de savoir s’il existe un niveau de perte de biodiversité acceptable et, si oui, quel est-il.

17L’ensemble des éléments qui viennent d’être développés montre la richesse du concept de biodiversité. Reprenant de nombreux thèmes plus anciens des sciences biologiques, il intègre aussi une dimension sociétale. En ce qui concerne l’intégration de la biodiversité dans les programmes officiels de sciences et technologie et de SVT, ceci conduit à poser la question de la structuration des contenus et de la cohérence de ces programmes. Comment est structuré le traitement de la biodiversité dans les programmes ? Existe-t-il des liens entre les dimensions scientifiques et sociétales dans les programmes ? De plus, le contexte récent des réformes des programmes du primaire et du collège (mis en œuvre depuis la rentrée 2016) est favorable à l’intégration de la notion de services écosystémiques et de certains développements récents des biotechnologies. Ceci conduit à se demander si ces éléments plus récents sont intégrés aux programmes et selon quelle approche.

18Pour traiter ces questions, une analyse lexicométrique des programmes de sciences et technologie et de SVT a été mise en place. Dans la prochaine partie, nous allons présenter le corpus étudié ainsi que la méthodologie de notre travail.

2. Méthodologie de l’analyse et corpus étudié

2.1. Description du corpus de données

19Comme indiqué, l’analyse a été menée sur les programmes actuels d’enseignement des sciences et technologie et des SVT publiés entre 2010 et 2015. Le tableau 1 présente l’ensemble des textes officiels utilisés pour cette étude. Au sein de ce corpus de textes, une recherche du mot biodiversité a été effectuée pour sélectionner les passages qui traitent de cette notion. Les programmes de première ES et L n’ont pas été retenus dans l’analyse, car comme précisé dans le tableau 1, la seule occurrence du mot biodiversité correspond à un rappel des acquis de collège et de seconde.

Tableau 1 : présentation du corpus de données utilisé

Niveaux de classes Année Renseignements
Cycle 3
(CM1, CM2, sixième)
2015 Partie Sciences et technologie
2 occurrences/4 697 mots
Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Cycle 4
(cinquième, quatrième, troisième)
2015 Partie SVT
9 occurrences/3 420 mots
Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015
Seconde générale 2010 Partie SVT
15 occurrences/6 922 mots
Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010
Première S 2010 Partie SVT
2 occurrences/7 331 mots
Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010
Première ES, Première L 2010 Partie SVT
1 seule occurrence/4 016 mots (mais dans la partie « acquis de collège et de seconde »)
Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010
Terminale S 2011 Bulletin officiel spécial n° 8 du 13 octobre 2011

Pour chaque niveau de classe concerné, l’année de publication du programme est indiquée ainsi que le nombre d’occurrences du mot biodiversité par rapport au nombre total de mots identifiés dans la partie du programme considéré. La référence du bulletin officiel est aussi indiquée.

2.2. Méthodologie

20Les données recueillies correspondent à des données textuelles. Elles se prêtent donc à une méthodologie de l’analyse de contenu qui est largement utilisée en sciences humaines. L’analyse de contenu peut être définie comme un « ensemble de techniques d’analyse des communications. Il ne s’agit pas d’un instrument, mais d’un éventail d’outils » (Bardin, 2007, p. 35). L’analyse de contenu vise à une lecture seconde pour détruire « l’illusion de la transparence » en « élaborant des processus opératoires qui la font s’évader du domaine de l’arbitraire et de l’imaginatif. » (Feller, 1977, p. 124).

21Nous avons choisi de mettre en place une analyse lexicométrique de contenu, permettant de garder un regard plus distancié sur les résultats obtenus. L’analyse lexicométrique automatique est basée sur la mise en place automatisée d’une analyse du corpus à partir de laquelle le chercheur pourra construire son analyse (Derobertmasure, 2012). Elle permet de dresser et de comparer des profils lexicaux, analyser la proximité et les relations entre les éléments les plus souvent associés dans une même phrase ou un texte et constitue un outil intéressant pour une approche exploratoire (Fallery & Rodhain, 2007).

22S’il existe des points communs entre les différents logiciels, le type d’analyse réalisée dépend du logiciel choisi. Nous allons donc présenter la procédure suivie par le logiciel IRaMuTeQ qui est une interface du logiciel R facilitant les Analyses multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (Ratinaud, 2009). C’est un logiciel libre (licence GNU GPL) de lexicométrie qui reprend les traitements réalisés par le logiciel payant Alceste en y ajoutant d’autres types d’analyses possibles.

23La première phase de traitement du corpus correspond au nettoyage qui permet de formater le corpus (Ratinaud, 2009). La seconde étape consiste à découper automatiquement le texte en segments construits en cherchant le meilleur ratio taille/ponctuation. L’objectif est d’avoir des segments de taille homogène en respectant le plus possible la structure du langage. La troisième étape est la lemmatisation (obtenir les racines des mots). À l’issue de ces trois étapes, le texte initial a été converti en un ensemble de formes qui peut être soumis à différents traitements statistiques. La plupart des analyses vont différentier des formes actives et des mots outils selon leur statut grammatical. Seules les formes « actives » seront utilisées comme pour les classifications par exemple. Nous avons choisi de réaliser une analyse basée sur une classification hiérarchique descendante réalisée selon des partitions par itérations successives à partir d’une analyse factorielle des correspondances multiples selon la méthode décrite par Lebart et Salem et reprise par Reinert (Lebart & Salem, 1994 ; Reinert, 1983, 1990). À l’issue de cette classification hiérarchique, une analyse factorielle des correspondances permet de faciliter l’interprétation.

24À partir de cette classification hiérarchique, une analyse des similitudes réalisée sur chacune des classes fournit une représentation graphique indépendante des calculs factoriels et des spécificités et permet d’enrichir l’analyse (Marchand & Ratinaud, 2012). C’est une analyse qui repose sur la théorie des graphes (Degenne & Vergès, 1973). Cette analyse va reposer sur le calcul d’un indice de cooccurrence (combien de fois les éléments vont apparaître en même temps). La notion de cooccurrence est basée sur les situations où la présence d’une forme dans un texte donne une indication sur la présence d’une autre forme. Le sens est différent, pourtant leur cooccurrence permet de penser qu’ils peuvent correspondre à un contexte plus général. Par exemple « gène » et « allèle » sont deux formes qui sont souvent cooccurrentes c’est-à-dire qu’elles sont utilisées dans un contexte commun, celui de la génétique. L’indice de cooccurrence permet de produire un graphique où les mots sont les sommets du graphique et les traits représentent les cooccurrences entre eux (Ratinaud, 2009). Pour réaliser la figure, il faut organiser spatialement les mots et les arêtes et ceci a été réalisé avec l’algorithme de Fruchterman Reingold.

25Il faut noter que, si ces analyses lexicométriques permettent de réaliser une analyse des textes, leur objectif n’est pas de chercher le sens d’un texte, mais de déterminer la manière dont sont organisés les différents éléments qui le constituent. Il faut prendre garde à la trop grande impression d’objectivité, car si les résultats obtenus sont basés sur un procédé automatique, c’est bien l’analyste qui fixe les paramètres et surtout qui réalise l’interprétation des résultats obtenus. De plus il est important d’effectuer un retour aux textes du corpus pour enrichir et compléter l’analyse.

3. Analyse des programmes actuels de sciences

3.1. Analyse générale

26Dans un premier temps, l’objectif est d’identifier les principales thématiques abordées dans les extraits des programmes scolaires sélectionnés. Nous avons donc utilisé l’ensemble des programmes actuellement en vigueur (textes officiels de 2015 pour les cycles 3 et 4 et textes de 2010 et 2011 pour le lycée). L’analyse hiérarchique descendante a été réalisée sur l’ensemble du corpus (figure 2A)., Elle met en évidence un découpage en trois classes. Sur cette base, en utilisant les mots associés à chaque classe et notre analyse du concept de biodiversité, il est possible d’interpréter les trois classes obtenues. La première classe peut être interprétée comme une classe de l’étude scientifique de la biodiversité, la seconde classe, comme celle des recherches d’information sur les pratiques agricoles et de production alimentaire et la troisième classe comme celle de l’exploitation des ressources de l’environnement.

27Si la figure 2A permet de mettre en évidence le découpage du corpus, elle ne dit rien sur les distances ou superpositions lexicales entre classes. Pour compléter l’analyse, une AFC (analyse factorielle de correspondance) issue des classes permet de visualiser dans le plan factoriel les détachements ou les superpositions de classes (figure 2B). Cette AFC montre le détachement important entre chacune des classes. L’axe 1 représente 58 % de l’inertie totale et oppose globalement la classe 1 des classes 2 et 3. L’axe 2 représente 42 % de l’inertie totale et discrimine quant à lui la classe 2 de la classe 3.

28Cette première analyse permet de déterminer globalement trois classes distinctes, mais elle est insuffisante pour déterminer l’organisation existant dans chacune des classes. Nous avons donc effectué pour chacune des trois classes une analyse des similitudes basée sur l’indice de cooccurrences et permettant de mettre en évidence l’organisation existant au sein de chaque classe. En complément, des extraits du corpus associés avec chacune des classes ont été identifiés pour compléter et préciser l’analyse.

Fig. 2-A : résultats de l’analyse hiérarchique descendante avec l’arbre de classification obtenu et les principaux mots associés à chacune des classes créées

Fig. 2-A : résultats de l’analyse hiérarchique descendante avec l’arbre de classification obtenu et les principaux mots associés à chacune des classes créées

Fig. 2-B : analyse factorielle des correspondances associées

Fig. 2-B : analyse factorielle des correspondances associées

3.2. Étude scientifique de la biodiversité

29La classe de l’étude scientifique de la biodiversité comporte 16 occurrences du mot diversité. La figure 3 montre que ce terme est largement relié aux termes de vivant (13 occurrences), génétique (12 occurrences), mutation (5 occurrences) et population (10 occurrences). Nous laisserons de côté le terme de vivant car trop polysémique pour être facilement interprété. Concernant les trois autres termes, on remarque la prédominance des notions liées à la génétique directement ou indirectement à travers le terme mutations. Le terme population est lui relié au nom « cours » utilisé dans les expressions « au cours du temps », « au cours des générations » et « au cours de l’histoire ».

30La figure 3 montre également que la biodiversité (13 occurrences) est reliée à la notion d’espèce (15 occurrences). La cooccurrence plus importante de la notion d’espèce avec celle de biodiversité se retrouve notamment en cycle 4 qui propose de « Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer : […] la biodiversité (diversité des espèces), la diversité génétique des individus, l’évolution des êtres vivants. ». Cette proximité montre que la biodiversité est largement associée à la notion de diversité à trois niveaux : génétique, populationnel et spécifique. La biodiversité y est présentée comme une diversité spécifique qu’il faudrait relier à une diversité génétique qui lui serait extérieure.

31D’une manière un peu différente, en classe de seconde il est précisé que « La biodiversité est à la fois la diversité des écosystèmes, la diversité des espèces et la diversité génétique au sein des espèces.
L’état actuel de la biodiversité correspond à une étape de l’histoire du monde vivant ». Cet extrait du programme de seconde illustre bien les tensions présentées dans la figure 1 entre une vision naturaliste d’une biodiversité à inventorier et une vision de la biodiversité comme étape d’un processus évolutif. Enfin, en classe de terminale scientifique, malgré les nombreuses connaissances construites sur les notions évolutives, la proximité, bien que nuancée, est maintenue : « La diversité du vivant est en partie décrite comme une diversité d’espèces. ».

32Il semble donc que le programme présente dans ces dimensions scientifiques de l’étude de la biodiversité une tension entre une description structurelle de la biodiversité (la biodiversité est la diversité génétique, spécifique et populationnelle) et l’analyse des processus évolutifs qui lui ont donné naissance. Dans ce cadre, il faut noter l’absence au sein des programmes des termes écosystème et résilience. Ceci montre l’absence de développement des approches d’écologie scientifique et notamment des aspects liés à la résilience des écosystèmes et plus généralement de la prise en compte des liens entre la diversité du vivant et les approches fonctionnalistes des écosystèmes.

Fig. 3 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Étude scientifique de la biodiversité »

Fig. 3 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Étude scientifique de la biodiversité »

Plus la taille des mots est grande, plus ils sont fréquents dans le corpus, plus les traits sont épais, plus les mots sont cooccurrents. Seuls les mots présents à plus de 4 occurrences sont représentés.

3.3. Pratiques agricoles et de production alimentaire

33La classe des pratiques agricoles et de production alimentaire (figure 4) est marquée par la prédominance de trois termes : information (8 occurrences), extraire (7 occurrences) et recenser (8 occurrences). Ces termes proviennent tous des programmes de lycées où ils apparaissent systématiquement dans deux expressions : « recenser, extraire et organiser des informations » ou « recenser, extraire et exploiter des informations ».

34En dehors de ces expressions, plusieurs termes renvoient plus ou moins directement au domaine agricole comme les termes sol, pratiques (alimentaires, agricoles ou culturales) et production (de biomasse ou végétale). La figure 4 montre qu’il est demandé d’extraire des informations sur ces productions et exploitations agricoles réalisées par l’homme et de recenser les pratiques. Le terme naturel est ici utilisé largement dans le programme de seconde : « Pour satisfaire les besoins alimentaires de l’humanité, l’Homme utilise à son profit la photosynthèse. L’agriculture a besoin pour cela de sols cultivables et d’eau : deux ressources très inégalement réparties à la surface de la planète, fragiles et disponibles en quantités limitées. Elle entre en concurrence avec la biodiversité naturelle » ou « l’homme intervient sur les flux naturels de biomasse et les détourne partiellement à son profit ».

35La notion de naturel est donc vue ici en opposition aux pratiques agricoles.

Fig. 4 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Pratiques agricoles et de production alimentaire »

Fig. 4 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Pratiques agricoles et de production alimentaire »

Plus la taille des mots est grande, plus ils sont fréquents dans le corpus, plus les traits sont épais, plus les mots sont cooccurrents. Seuls les mots présents à plus de 4 occurrences sont représentés.

3.4. Exploitation des ressources de l’environnement

36La classe de l’exploitation des ressources de l’environnement est marquée par la prédominance de deux termes : ressource (13 occurrences) et humain (12 occurrences). C’est bien ici une vision de l’exploitation par l’homme des ressources naturelles qui se dégage. En ce sens, la biodiversité (10 occurrences) est majoritairement reliée à la notion d’exploitation dans une vision de son utilisation par l’homme (figure 5). Ceci est clairement exprimé en cycle 4 : « Comprendre les responsabilités individuelle et collective en matière de préservation des ressources de la planète (biodiversité, ressources minérales et ressources énergétiques) et de santé. » L’idée d’une biodiversité vue comme une ressource est aussi marquée par la présence de la question de l’exploitation de l’eau (7 occurrences) vue comme une autre ressource essentielle. Cette question de l’exploitation implique aussi des interrogations sur ces effets sur l’environnement (7 occurrences).

Fig. 5 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Exploitation des ressources de l’environnement »

Fig. 5 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Exploitation des ressources de l’environnement »

Plus la taille des mots est grande, plus ils sont fréquents dans le corpus, plus les traits sont épais, plus les mots sont cooccurrents. Seuls les mots présents à plus de 4 occurrences sont représentés.

4. Discussion

37À l’issue de cette analyse du concept de biodiversité dans les programmes scolaires de sciences et de technologie pour le cycle 3 et de SVT pour le cycle 4 et le lycée, nous pouvons dresser un rapide bilan des résultats obtenus. Le travail réalisé visait à répondre à la question de la structuration du traitement de la biodiversité dans les programmes. Les résultats montrent une structuration selon deux orientations épistémologiques classiques correspondant à celles présentées dans la figure 1, à savoir un axe scientifique et un axe de protection de la biodiversité. Concernant l’axe scientifique, l’essentiel des connaissances s’articule autour d’une tension entre une vision descriptive de la biodiversité largement orientée vers la notion d’espèces, mais aussi vers la diversité spécifique ou populationnelle. L’autre axe aborde la protection de la biodiversité via l’exploitation des ressources de l’environnement et les pratiques agricoles et de production alimentaire. La biodiversité y est largement présentée comme une ressource et l’agriculture comme une pratique en concurrence avec la diversité naturelle.

  • 4 « Le concept de préservation suppose qu'il y a quelque chose à préserver, mais dans un état de flu (...)
  • 5 « Prendre en considération la spéciation aux côtés de l'extinction peut s'avérer important pour dé (...)

38Concernant la question des liens entre les dimensions scientifiques et sociétales, il semble qu’au sein des programmes elles sont largement indépendantes l’une de l’autre (figure 2B). Ceci rejoint le constat déjà réalisé en 2013 avec une autre méthodologie (Barroca-Paccard, Orange-Ravachol & Gouyon, 2013). Cette tendance à la séparation des dimensions scientifiques et environnementales ne nous semble pourtant pas souhaitable, car elle donne l’impression que la protection de la biodiversité peut se penser en dehors de toute réflexion évolutive. Or il est illusoire de vouloir protéger la biodiversité actuelle, car « The very concept of preservation assumes that there is something to preserve, but in a state of constant flux, there is no way to identify that something - it is a ghost, an illusion of that which does not exist at all. » (Robbins, 2016, p. 84)4. Dans ce cadre, la stabilité apparente des écosystèmes est le résultat du renouvellement permanent à l’échelle évolutive de la diversité des êtres vivants qui le compose. Le rôle de l’homme devient aussi plus complexe, car « Consideration of speciation alongside extinction may well prove important in developing a better understanding of our impact upon global biodiversity. » (Bull & Maron, 2016, p. 8)5. Cette importance de la prise en compte de l’histoire évolutive a aussi été signalée d’un point de vue didactique : « L’intégration de l’échelle historique permet d’aborder la biodiversité dans un cadre évolutionniste, ce qui invalide les solutions de protection fixistes et permet d’envisager diverses solutions de protection conservationnistes ou/et préservationnistes sur lesquelles il n’y a pas de consensus. » (Lhoste & Voisin, 2013). Sa mise en place dans les programmes repose largement sur une vision dynamique des systèmes naturels qui peut être rapprochée de modèles fréquemment utilisés en sciences qui considèrent la dynamique d’un système à partir des flux d’entrée et de sortie et pour lesquels il existe déjà des travaux (Orange & Orange, 1995, p. 31). Il ne semble donc pas exister de raisons scientifiques ou didactiques à la persistance de cette dichotomie qui semble plus relever d’un décalage entre les travaux scientifiques et didactiques actuels que d’une difficulté intrinsèque. Ceci est peut-être lié à la faible intégration des dimensions dynamiques conduisant à une façon ordinaire de penser ces questions de la part des concepteurs de programmes.

39La biodiversité peut aussi être abordée dans des approches plus contemporaines qui conduisent à intégrer les dimensions socioscientifiques du concept de biodiversité. Les programmes analysés étant relativement récents (publiés entre 2010 et 2015), la question de savoir si ces éléments plus récents sont intégrés aux programmes, et selon quelle approche, semble pertinente. L’analyse de notre corpus ne montre pas ces approches biotechnologiques contemporaines, car elles ne sont pas abordées avec la biodiversité, mais ces approches sont quand même évoquées dans le programme de cycle 4 : « En lien avec la technologie, la chimie, les mathématiques. Biotechnologies, biomimétisme et innovations technologiques ; réparation du vivant, l’être humain augmenté ; handicap ; industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l’environnement (eau, déchets, carburants). » En revanche, la notion de services écosystémiques ne figure pas du tout dans les programmes analysés. Il peut paraître surprenant de voir figurer les biotechnologies pour l’environnement, mais pas les services écosystémiques alors que ces derniers sont devenus un élément incontournable depuis la publication du Millenium Ecosystem Assessment en 2005 (Girault & Alpe, 2011). Cette différence de traitement est peut-être à associer à la très faible représentation des aspects fonctionnalistes et des connaissances en écologie scientifique dans les programmes actuels.

40Enfin, pour le primaire et le collège dont les programmes datent de 2015, on peut se demander ce qui a changé dans l’enseignement de la biodiversité par rapport aux anciens programmes (Barroca-Paccard, Orange-Ravachol & Gouyon, 2013). L’aspect le plus évident est probablement que la biodiversité est de plus en plus perçue comme devant être intégrée dans une approche d’éducation à la biodiversité considérée comme interdisciplinaire. Ceci se manifeste dans le corpus analysé pour le cycle 4 par le fait que sur les 10 occurrences du terme biodiversité, 5 proviennent d’une partie du programme de cycle 4 qui doit être réalisé « En lien avec la géographie, les langues vivantes, le français... » Ces points sont : « biodiversité, préservation et utilisation de la biodiversité ; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ; rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mondialisation et espèces invasives ».

41Cette proposition très riche de croisements disciplinaires s’inscrit beaucoup plus clairement dans une approche d’éducation à un développement durable en intégrant notamment des aspects sociaux (sciences participatives) ou économiques (mondialisation). Bien que mal représenté dans les analyses à cause du faible nombre de mots, cet aspect semble important à analyser, car il montre une volonté d’inscrire dans une approche interdisciplinaire les questions de biodiversité liées à des approches de développement durable. Ce point est aussi renforcé par la présence dans le programme de géographie de cycle 3 de deux mentions de la biodiversité : « La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable » et « Habiter un espace de faible densité à vocation agricole. […] On mettra en évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité ».

42Ainsi les évolutions observées dans le programme officiel français que nous avons analysé montrent un infléchissement vers des croisements disciplinaires. Cet infléchissement devrait favoriser les approches interdisciplinaires et développer une vision plus riche de la biodiversité de la part des élèves. En ce sens, les programmes scientifiques ont un rôle important à jouer, car « La construction délimitation du champ de validité des savoirs scientifiques dans le cadre d’une éducation au discernement nous semble être une condition nécessaire de l’apport de l’enseignement scientifique à la construction du concept de biodiversité qui se réfère à des champs. » (Lhoste & Voisin, 2013). Cependant la persistance d’une dichotomie entre protection de la biodiversité et étude scientifique de sa dynamique évolutive ne permet pas actuellement de faciliter cette éducation au discernement. Construire une éducation à la biodiversité interdisciplinaire comme les programmes actuels de collège semblent vouloir le faire ne pourra donc pas être pleinement réalisé sans une remise en cohérence des aspects scientifiques et environnementaux du concept de biodiversité au sein des programmes de sciences et technologie et de SVT.

Haut de page

Bibliographie

BARBAULT R. (2006). Un éléphant dans un jeu de quilles. L’homme dans la biodiversité. Paris : Seuil.

BARDIN L. (2007). L’analyse de contenu. Paris : Presses universitaires de France.

BARROCA-PACCARD M. (2015). Biodiversité et recomposition disciplinaire en SVT : une étude de cas à partir des manuels scolaires de collège et de lycée. Spiral-E, no 55, p. 165-176.

BARROCA-PACCARD M., ORANGE-RAVACHOL D. & GOUYON P.-H. (2013). Éducation au développement durable et diversité du vivant : la notion de biodiversité dans les programmes de sciences de la vie et de la Terre. Penser l’éducation, hors-série, décembre 2013, p. 61-71.

BERGANDI D. & GALANGAU-QUÉRAT F. (2008). Le développement durable, les racines environnementalistes d’un paradigme. Aster, no 46, p. 31-44.

BULL J. W. & MARON M. (2016). How humans drive speciation as well as extinction. Proceedings. Biological Sciences, 283, n1833, p. 1-10. doi: 10.1098/rspb.2016.0600

CORLETT R. T. (2017). A Bigger Toolbox: Biotechnology in Biodiversity Conservation. Trends in Biotechnology, vol. 35, no 1, p. 55-65. doi: <https://doi.org/10.1016/j.tibtech.2016.06.009>.

DEGENNE A. & VERGÈS P. (1973). Introduction à l’analyse de similitude. Revue française de sociologie, vol. 14, no 4, p. 471-512.

DELIÈGE G. & NEUTELEERS S. (2015). Should Biodiversity be Useful? Scope and Limits of Ecosystem Services as an Argument for Biodiversity Conservation. Environmental Values, vol. 24, no 2, p. 165-182. doi : <https://doi.org/10.3197/096327114x13947900181275>.

DELONG D. C. (1996). Defining Biodiversity. Wildlife Society Bulletin (1973-2006), vol. 24, no 4, p. 738-749.

DELORD J. (2014). Chapitre 3 La biodiversité : imposture scientifique ou ruse épistémologique ? Dans E. Casetta & J. Delord (dir.), La biodiversité en question. Enjeux philosophiques, éthiques et scientifiques, Paris : Éditions Matériologiques, p. 83-118.

DEROBERTMASURE A. (2012). La formation initiale des enseignants et le développement de la réflexivité ? Objectivation du concept et analyse des productions orales et écrites des futurs enseignants. Thèse de doctorat, Mons : université de Mons.

FALLERY B. & RODHAIN F. (2007). Quatre approches pour l’analyse de données textuelles : lexicale, linguistique, cognitive, thématique. Communication présentée XVIe conférence de l’Association internationale de management stratégique (AIMS), Montréal.

FELLER J. (1977). L’Analyse du contenu, de L. Bardin. Communication et langages, no 35, p. 123-124.

FRANC S. (2012). Savoirs, affectivité et comportements : articulation de trois dimensions pour comprendre comment se construisent les apprentissages dans le contexte de l’éducation à la biodiversité. Le cas de l’étude d’arthropodes à l’école primaire en France. Thèse de doctorat, Montpellier : université de Montpellier 2.

FRANC S., REYNAUD C. & HASNI A. (2013). Apprentissages en éducation à la biodiversité à l’école élémentaire : savoirs et émotions au sujet des arthropodes. Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), no 8, p. 65-90.

GARSON J., PLUTYNSKI A. & SAKAR S. (2016). The Routledge Handbook of Philosophy of Biodiversity. Londres : Routledge.

GIRAULT Y. & ALPE Y. (2011). La biodiversité, un concept hybride entre science et gouvernance. In A. Legardez & L. Simonneaux (dir.), Développement durable et autres questions d’actualité. Questions socialement vives dans l’enseignement et la formation, Dijon : Éducagri Éditions, p. 385-401.

GIRAULT Y., QERTIER E., FORTIN DEBART C. & MARIS V. (2008). L’éducation relative à l’environnement dans une perspective sociale d’écocitoyenneté. Réflexion autour de l’enseignement de la biodiversité. Dans A. Gardiès, I. Fabre, C. Ducamp & V. Albe (dir.), Éducation à l’information et éducation aux sciences : quelles formes scolaires ? Rencontres Toulouse Educagro, Toulouse : Enfa, p. 87-120.

HOLLING C. S. (1973). Resilience and Stability of Ecological Systems. Annual Review of Ecology and Systematics, no 4, p. 1-23.

JAX K., BARTON D. N., CHAN K. M. A., DE GROOT R. et al. (2013). Ecosystem services and ethics. Ecological Economics, no 93, 260-268. doi : <https://doi.org/10.1016/j.ecolecon.2013.06.008>.

LARRÈRE C. (2002). Avons-nous besoin d’une éthique environnementale ? Cosmopolitiques, no 1, P. 1-10.

LE GUYADER H. (2008). La biodiversité : un concept flou ou une réalité scientifique ? Courrier de l’environnement de l’INRA, no 55, p. 7-26.

LEBART L. & SALEM A. (1994). Statistique textuelle. Paris : Dunod.

LEDANT J.-P. (2007). Biodiversité : le plus n’est pas le mieux. Silva Belgica, vol. 114, no 6, p. 6-8.

LHOSTE Y. & VOISIN C. (2013). Repères pour l’enseignement de la biodiversité en classe de sciences. Recherches en didactique des sciences et des technologies RDST, no 7, p. 107-134.

MARCHAND P. et Ratinaud, P. (2012). L’analyse de similitude appliquée aux corpus textuels : les primaires socialistes pour l’élection présidentielle française (septembre-octobre 2011). Communication présentée actes des 11e Journées internationales d’analyse statistique des données textuelles (JADT).

MARCON E. (2016). Mesures de la biodiversité. Polycopié de cours [document inédit].

MAYR E. (1942). Systematics and the origin of species. New York : Columbia University Press.

MICOUD A. (2005). La biodiversité est-elle encore naturelle ? Écologie et politique, no 30, spécial « La biodiversité est-elle encore naturelle ? », p. 17-25.

MEA (Millenium Ecosystem Assessment) (2005). Ecosystems and Human Well-being: Synthesis. Washington DC : Island Press.

ORANGE C. & ORANGE D. (1995). Géologie et biologie : analyse de quelques liens épistémologiques et didactiques. Aster, no 21, p. 27-49. En ligne : <http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA021-03.pdf>.

RATINAUD P. (2009). IRAMUTEQ : Interface de R pour les Analyses multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires. En ligne : <http://www.iramuteq.org>.

REINERT A. (1983). Une méthode de classification descendante hiérarchique : application à l’analyse lexicale par contexte. Cahiers de l’analyse des données, vol. 8, no 2, p. 187-198.

REINERT A. (1990). Alceste une méthodologie d’analyse des données textuelles et une application : Aurelia de Gerard de Nerval. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, vol. 26, no 1, p. 24-54. doi : <https://doi.org/10.1177/075910639002600103>.

ROBERTS M. A. J., CRANENBURGH R. M., STEVENS M. P. & OYSTON P. C. F. (2013). Synthetic biology: biology by design. Microbiology, vol. 159, no 7, p. 1219–1220. <http://doi.org/10.1099/mic.0.069724-0>

ROBBINS K. (2016). The Biodiversity Paradigm Shift : Adapting the Endangered Species Act to Climate Change. Fordham Environmental Law Review, no 57, p. 57-105.

SIMON L. (2006). De la biodiversité à la diversité : les biodiversités au regard des territoires. Annales de géographie, vol651, no 5, p. 451-467. doi : <https://doi.org/10.3917/ag.651.0451>.

SPASOJEVIC M. J., BAHLAI C. A., BRADLEY B. A., BUTTERFIELD B. J., TUANMU M. N., SISTLA S., WIEDERHOLT R. & SUDING K. N. (2016). Scaling up the diversity-resilience relationship with trait databases and remote sensing data: the recovery of productivity after wildfire. Global Change Biology, vol. 22, no 4, p. 1421-1432. doi: <https://doi.org/10.1111/gcb.13174>.

WILEYE O. (1978). The Evolutionary Species Concept Reconsidered. Systematic Zoology, vol. 27, no 1, p. 17-26.

Haut de page

Notes

1 « La conception et la construction de nouvelles parties, dispositifs et systèmes biologiques, et la refonte des systèmes biologiques naturels existants à des fins utiles. [...] Modifier les organismes plus complexes est un plus grand défi, mais il peut éventuellement être possible de concevoir de nouvelles résistances aux maladies infectieuses émergentes chez les espèces sauvages qu'elles menacent. L'idée de ramener des espèces éteintes à la vie est encore plus ambitieuse. Cela pourrait transformer la conservation en permettant de réintroduire des espèces clés perdues il y a des décennies à des millénaires et, ainsi, assurer la restauration de processus écosystémiques naturels tronqués » (notre traduction).

2 « Les services écosystémiques sont les avantages que les gens tirent des écosystèmes » (notre traduction).

3 « si vous êtes intéressé par le bonheur et le bien-être des humains, vous devriez être intéressé par la conservation de la biodiversité, parce que la biodiversité est la substance sur laquelle les écosystèmes fonctionnent, et les fonctions des écosystèmes ont un impact notable sur notre économie » (notre traduction).

4 « Le concept de préservation suppose qu'il y a quelque chose à préserver, mais dans un état de flux permanents, il n'y a aucun moyen d'identifier ce quelque chose - c'est un fantôme, une illusion qui n'existe pas du tout » (notre traduction).

5 « Prendre en considération la spéciation aux côtés de l'extinction peut s'avérer important pour développer une meilleure compréhension de notre impact sur la biodiversité mondiale » (notre traduction).

Haut de page

Table des illustrations

Titre Fig. 1 : principaux axes de structuration épistémologique de la notion de biodiversité
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1980/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 142k
Titre Fig. 2-A : résultats de l’analyse hiérarchique descendante avec l’arbre de classification obtenu et les principaux mots associés à chacune des classes créées
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1980/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Fig. 2-B : analyse factorielle des correspondances associées
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1980/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 237k
Titre Fig. 3 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Étude scientifique de la biodiversité »
Légende Plus la taille des mots est grande, plus ils sont fréquents dans le corpus, plus les traits sont épais, plus les mots sont cooccurrents. Seuls les mots présents à plus de 4 occurrences sont représentés.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1980/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 87k
Titre Fig. 5 : analyse des cooccurrences pour le sous-corpus correspondant à la classe « Exploitation des ressources de l’environnement »
Légende Plus la taille des mots est grande, plus ils sont fréquents dans le corpus, plus les traits sont épais, plus les mots sont cooccurrents. Seuls les mots présents à plus de 4 occurrences sont représentés.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/1980/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 57k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Marco Barroca-Paccard, Denise Orange Ravachol et Pierre-Henri Gouyon, « Quelle prise en compte du concept de biodiversité dans les programmes français de sciences et technologie et de sciences de la vie et de la Terre ? », RDST, 18 | 2018, 59-78.

Référence électronique

Marco Barroca-Paccard, Denise Orange Ravachol et Pierre-Henri Gouyon, « Quelle prise en compte du concept de biodiversité dans les programmes français de sciences et technologie et de sciences de la vie et de la Terre ? », RDST [En ligne], 18 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 15 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/1980 ; DOI : 10.4000/rdst.1980

Haut de page

Auteurs

Marco Barroca-Paccard

Université du Québec en Outaouais (Canada), université de Nantes, CREN

Denise Orange Ravachol

Université de Lille 3, Théodile-CIREL

Pierre-Henri Gouyon

MNHN-CNRS, UMR 7205, OSEB

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals