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Dossier : Opinions et savoirs

Connaissances épistémologiques et construction d’une opinion documentée et raisonnée sur les nanotechnologies

Scientific Knowledge and Building an Informed and Coherent Opinion on Nanotechnologies
Epistomologische Kenntnisse und Aufbau einer recherchierten und reflektierten Meinung über Nanotechnologien
Conocimientos epistemológicos y construcción de una opinión documentada y razonada sobre las nanotecnologías
Virginie Albe et Adel Bouras
p. 171-196

Résumés

Notre recherche porte sur les connaissances et opinions d’étudiants de maîtrise sur les nanotechnologies. Des recherches ont souligné l’importance de connaissances sur les modes d’élaboration des sciences dans la compréhension par élèves et étudiants de différents discours experts autour de controverses qui mobilisent des membres de collectifs divers (scientifiques, experts, associations…) et divisent ces collectifs entre eux. Dans le cadre théorique du design-based research (Cobb et al., 2003), nous avons élaboré et mis en œuvre un module d’enseignement intégrant une formation à l’histoire sociale et culturelle des sciences et des techniques et une initiation aux science studies. Dans une perspective analytique, nous avons identifié les connaissances mobilisées par les étudiants pour étudier les controverses sur les nanotechnologies. Les étudiants ont analysé les controverses sur les nanotechnologies par une étude critique des savoirs et pratiques de scientifiques et d’experts et ont formulé une opinion raisonnée et documentée sur les nanotechnologies.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Voir par exemple, dans le numéro de septembre 2009 de La Recherche, l’article qui relate l’impossib (...)

1Les relations sciences-sociétés vivent actuellement des mutations profondes (Pestre, 2003 ; Thuillier, 1995). Par exemple, alors que le rapport du citoyen à l’expertise pouvait être caractérisé par la délégation jusque dans les années soixante-dix, se développe depuis une demande de participation aux prises de décisions en matière technoscientifique et des formes nouvelles de délibérations et d’actions dans l’espace public notamment en situation de crises sanitaires et environnementales. La question de l’accès à une diversité de savoirs dans nos sociétés médiatisées se pose également, notamment lorsque des individus ou des groupes sont confrontés à des controverses socioscientifiques, pour lesquelles différents acteurs élaborent des arguments et où personne n’est en mesure de dire « le vrai » qui clôturerait les débats. Ainsi, par exemple, que penser de la dangerosité des ondes des téléphones mobiles et des antennes relais ? Des scientifiques et des experts s’opposent1, des associations militent pour de nouvelles réglementations, des industriels dénoncent des inquiétudes injustifiées et une irrationalité du public, des politiques sont amenés à décider en contexte d’incertitude scientifique et d’expertises contradictoires.

2Afin de préparer les citoyens à négocier avec les problèmes scientifiques et techniques de nos sociétés contemporaines, la finalité de développement d’une culture scientifique et technologique pour tous est devenue un axe majeur des orientations éducatives actuelles et des recherches en éducation scientifique. Une approche privilégiée porte sur l’intégration dans l’enseignement de controverses socioscientifiques.

3Des recherches ont porté sur les opinions d’élèves ou d’étudiants, considérées comme prises de positions personnelles face à un problème particulier, ici une controverse socioscientifique. Elles ont montré que leurs opinions sur de telles controverses se fondent principalement sur leur expérience personnelle ou sociale, des informations d’ordre médiatique et des considérations épistémologiques. Des connaissances scientifiques ou technologiques sont rarement mobilisées (Hogan, 2002 ; Patronis et al., 1999).

4Par ailleurs, des recherches sur les points de vue épistémologiques d’élèves, d’étudiants et d’enseignants ont montré que les modalités d’élaboration de savoirs technologiques, leur articulation avec les savoirs scientifiques et leur socialité sont largement méconnus (Jarvis & Rennie, 1996 ; Mittell & Penny 1997 ; McRobbie, Ginns & Stein, 2000).

5Elèves et étudiants peuvent ainsi opérer une dichotomie entre connaissances et opinions personnelles lors de prises de décision face à des controverses socioscientifiques (Albe, 2008 ; Sadler & Zeidler, 2005), l’absence des preuves empiriques attendues les conduisant d’ailleurs à se baser sur des valeurs ou leur expérience personnelle. Se faisant, ils reproduisent le mythe du grand divorce entre la science et l’opinion ou entre l’épistémé et la doxa (Bensaude-Vincent, 2003) qui ne permet ni de cerner la nature des pratiques scientifiques et l’imbrication des questions de science et société, ni de développer un rapport raisonné à l’expertise.

6Des recherches se sont ainsi centrées sur l’analyse du rôle des points de vue épistémologiques d’élèves et d’étudiants confrontés à des controverses socioscientifiques. Elles ont montré que des connaissances sur les modes d’élaboration des savoirs scientifiques et les origines des controverses en sciences jouent un grand rôle dans les positions et prises de décision d’élèves et orientent leurs délibérations autour de controverses socioscientifiques ou sociotechniques (Driver, Leach, Millar & Scott, 1996 ; Kolstø, 2001). La littérature indique que la prégnance de considérations à saveur empirico-réaliste semble constituer un obstacle à une analyse critique des différents discours experts sur de telles controverses qui mobilisent des membres de collectifs divers (scientifiques, experts, associations…) et ces collectifs entre eux (Larochelle & Désautels, 2001). Une conception réaliste et progressiste des sciences légitime une survalorisation de l’expertise scientifique (Bader, 2003). Des discours critiques des élèves remettant en question les fondements des arguments des experts ont également été identifiés. Ces résultats peuvent être interprétés comme des ouvertures à une complexification des points de vue des jeunes sur les sciences et leur socialité afin de déconstruire une perception des sciences comme lecture directe de la nature et une délégation aux experts lorsque confrontés à une controverse technoscientifique.

7Nous avons mené une recherche selon une double visée : interventionniste pour favoriser une complexification des connaissances d’étudiants de maîtrise sur les technologies et les technosciences contemporaines ; et analytique pour identifier les savoirs et opinions d’étudiants sur les controverses sur les nanotechnologies. Les nanotechnologies constituant des technosciences actuellement en développement, les présenter ainsi que les controverses à leur propos nécessiterait de longs développements impossibles ici et les définir brièvement n’est pas chose aisée, leur définition même par différents acteurs soulevant en elle-même des controverses (Vinck, 2009).

8Très vite, on peut dresser, dans la diversité d’approches, différentes positions (Albe, 2009) : une définition a minima où est considéré comme relevant des nanotechnologies tout ce qui se joue à l’échelle nanoscopique ; une définition mettant l’accent sur l’existence de propriétés originales de la matière à cette échelle ; mais aussi un label attractif désignant l’horizon des politiques de recherche actuelles, un champ de recherche multidisciplinaire ou interdisciplinaire émergeant à l’échelle du nanomètre, un enjeu sociétal (Grinbaum, 2008), la promesse d’un nouvel âge d’or ou de l’apocalypse (Laurent & Petit, 2004), des « nécrotechnologies » (PMO, 2006), une mutation épistémique incontournable et irrémédiable (Dupuy, 2004), des pratiques de recherche et des relations sciences-société… Dans un tel contexte de mutations des pratiques technoscientifiques, il y a selon nous un enjeu socio-éducatif majeur d’empowerment citoyen et professionnel et un enjeu scientifique d’intelligibilité des implications éducatives et culturelles de telles mutations.

1. Cadre théorique

9Notre recherche a pour ancrage une théorisation de la conception de situations d’enseignement développée dans le champ états-unien des recherches en éducation (The design-based research collective, 2003). Les situations conçues servent, dans ce cadre, de « sites » pour théoriser les relations entre les processus d’apprentissage et les caractéristiques des situations de classe qui favorisent cet apprentissage. Le développement et la recherche se réalisent dans des cycles continus de conception, mise en œuvre, analyse et re-conception de situations didactiques. Une telle approche possède ainsi une double caractéristique, prospective et réflexive. Nous avons ainsi élaboré un modèle de la scolarisation de controverses socioscientifiques (Albe, 2007) destiné à être développé dans des cycles successifs de conception, d’analyse et de re-conception et mobilisé à des fins analytiques la notion de relations aux savoirs utilisée en didactique des questions économiques et sociales socialement vives (Legardez, 2004, 2006).

1.1. Théorisation de la conception de situations d’enseignement (« Design-based research »)

10Les recherches sur la conception de situations d’enseignement portent sur l’étude de l’enseignement et de l’apprentissage en contexte via la conception et l’étude de stratégies et d’outils didactiques. Une théorie du design vise à expliquer pourquoi les situations fonctionnent, à identifier certaines « généralités » entre plusieurs designs et à envisager comment les adapter à de nouvelles circonstances (Cobb et al., 2003). Il ne s’agit pas seulement de documenter les succès ou les échecs des situations conçues mais de se focaliser sur l’étude des relations entre les nombreuses variables qui entrent en jeu en classe et d’aider à cerner les composantes-clés des interventions dans des contextes authentiques. Il s’agit de chercher « ce qui marche en pratique » et non de contrôler des variables pour en étudier leurs effets en produisant des explications causales. Il ne s’agit pas de mener des expérimentations contrôlées (Barab & Kirshner, 2001). Les visées de telles recherches portent sur le développement de réformes éducatives conséquentes et se confrontent à des demandes sociales. En éducation, elles sont centrales dans les efforts pour favoriser l’apprentissage, créer des savoirs utiles et des théories avancées de l’apprentissage et de l’enseignement en situations complexes (The design-based research collective, 2003).

1.2. Modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques

11La mise en discussion de controverses socioscientifiques en classe amène à s’engager dans des débats sur des thèmes controversés dans la société et dans différents groupes sociaux tels des scientifiques, des experts, des associations (Albe, 2007, p. 343). Dans le cadre de la théorisation de la conception de situations d’enseignement (« design-based research »), un modèle « humble » par son caractère local et sa caractéristique de constituer également des outils pour l’action a été proposé (ibid.). Il comporte trois dimensions. Une dimension épistémologique porte sur la confrontation aux savoirs et pratiques de référence en jeu dans les controverses socioscientifiques étant donné que celles-ci mobilisent et divisent différents groupes sociaux (scientifiques, experts, associations par exemple) et ces groupes entre eux ; certains de ces groupes n’étant d’ailleurs pas socialement reconnus comme des producteurs de savoirs. Il s’agit ainsi de cerner comment est prise en compte, par les élèves ou les enseignants, la diversité des savoirs et des pratiques de référence à propos de controverses socioscientifiques. C’est cette dimension qui est mobilisée dans la recherche empirique présentée dans les pages suivantes.

12En outre, la mise en discussion de controverses socioscientifiques en classe amène à s’engager dans des débats sur des thèmes controversés. Ainsi, le modèle comporte une dimension de communication et une dimension relative à l’activité du groupe classe afin de se focaliser sur la confrontation des idées entre enseignant et élèves et sur l’organisation des activités, en cohérence avec la double visée du modèle, d’analyse et de conception de situation d’enseignement.

1.3. Relations aux savoirs

13Dans le cas de controverses socioscientifiques, pour lesquelles des savoirs sont en train de se construire dans des communautés savantes aux cadres théoriques, méthodologiques, pratiques, instrumentaux différents, il a été souligné que gommer les processus d’élaboration des savoirs reviendrait à obérer les possibilités de développer une compréhension de la controverse (Albe, 2007). Ainsi plusieurs auteurs ont considéré que l’enseignement de questions socialement vives ne peut se concevoir en dehors d’une réflexion de type épistémologique (Albe, 2007, p. 341 ; Legardez, 2006, p. 26). Dans des controverses socioscientifiques, se développent différents types de savoirs, dans des institutions différentes, pour reprendre la terminologie de Chevallard (1992). Pour ne prendre qu’un seul exemple, l’objet « nucléaire » est connu différemment dans l’institution EDF, dans l’institution Greenpeace ou pour des riverains de centrale. Il ne s’agit pas, selon nous, de viser une mise en conformité du rapport personnel d’un sujet à un objet avec le rapport institutionnel avec cet objet comme proposé dans l’approche anthropologique du rapport au savoir (Chevallard, 1992). Selon les types de savoirs, les rapports à l’incertitude, à la preuve, les modes de validation des propositions diffèrent. Étudier les relations d’élèves ou d’étudiants aux savoirs permet d’identifier les savoirs et les pratiques qu’ils mobilisent pour appréhender des controverses socioscientifiques. Une entrée privilégiée par les savoirs a ainsi été proposée pour l’étude de controverses socioscientifiques (Albe, 2007). Dans une telle approche, une analyse sociale et épistémologique des savoirs en jeu à propos de controverses socioscientifiques confronte à différents types de savoirs. À la suite de Legardez (2004, 2006), nous distinguons trois genres de savoirs : les savoirs de référence, les savoirs sociaux ou naturels et les savoirs scolaires.

2. Questions de recherche

14Dans le cadre de la théorisation de la conception de situations d’enseignement, nous avons développé, selon un modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques, une formation spécifique à l’épistémologie des technosciences dont l’enjeu éducatif est de favoriser une complexification épistémologique pour les étudiants. Son enjeu scientifique consiste à mobiliser la dimension épistémologique du modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques afin de documenter les questions de recherche suivantes : quels sont les points de vue épistémologiques d’étudiants avant et après formation ? Quels savoirs mobilisent des étudiants lors d’une étude individuelle des controverses sur les nanotechnologies ? Sur quels savoirs les étudiants s’appuient pour exprimer une opinion sur les nanotechnologies ?

3. Méthodologie

3.1. Les participants

  • 2 L’obtention à la maîtrise est conditionnée par l’obtention de notes supérieures ou égales à 10/20 à (...)

15Les participants à notre recherche sont étudiants en maîtrise de génie mécanique et de génie électrique en Tunisie. Diplômés en tant que techniciens supérieurs, ces étudiants poursuivent des études par la voie de la formation continue. La formation à laquelle ils participent est composée de modules d’enseignement à la carte2 à l’Institut supérieur de l’éducation et de la formation continue de Tunis. Dans ce cadre, un module que nous avons élaboré et intitulé Épistémologie et didactique des technosciences leur a été proposé. Six étudiants y ont participé.

3.2. Le contexte éducatif et le protocole de recueil de données

16Nous avons élaboré un module d’enseignement d’un semestre qui sert une double finalité de formation à l’épistémologie des technosciences et de recueil de données pour la recherche selon l’approche du design-based research (Cobb et al., 2003). L’analyse relève d’une approche qualitative.

17Ce module comprend six séances d’enseignement d’une durée de 2 ou 3 heures, encadrées par les chercheurs et du travail personnel non tutoré pour les étudiants. La structure de ce module d’enseignement est représentée dans le tableau 1.

Tableau 1 : Module d’enseignement Épistémologie et didactique des technosciences

Séances

Recueil de données

1. Représentations Sciences – Technologies

Représentations – connaissances sur les nanotechnologies

Questionnaire

2. Étude d’un texte en histoire sociale et culturelle des sciences et des techniques

Néant

3. Discussion à partir de l’étude de textes

Néant

4. Discussion et synthèse sur les pratiques des sciences et des technologies

Néant

5. Initiation à l’étude de controverses. Présentation de cartographies sur le climat, les GSM

Néant

6. Distribution d’un dossier pour travail personnel d’étude des controverses sur les nanotechnologies (documents de cours, exemples de cartographies réalisées par des élèves ingénieurs sur la controverse du pic de production du pétrole)

Néant

En fin de module

Questionnaire Dossiers individuels des étudiants

18La première séance, d’une durée de deux heures, sert également de recueil de données pour la recherche. Un questionnaire sur les technologies et les nanotechnologies (détaillé ci-après) a été distribué lors de la première séance. La deuxième séance de trois heures était consacrée à l’étude d’un texte en histoire sociale et culturelle des sciences et des techniques (Pestre, 1995) sur les modalités d’élaboration des sciences et des techniques dans l’histoire à partir de la notion de « régimes de savoirs en société » (Pestre, 2003) depuis le xvie siècle jusqu’à la période contemporaine. Trois séances de trois heures ont par la suite été consacrées à étudier la nature et les pratiques des sciences telles que définies par une épistémologie que l’on peut qualifier de classique (Popper, Kuhn notamment), selon une philosophie des sciences critique (Feyrabend, Stengers) et selon les différentes approches d’études sociales sur les sciences (Callon, Latour, Knorr-Cetina, Collins & Pinch, etc). Des exemples d’études de controverses socioscientifiques et sociotechniques (dangers des technologies de la téléphonie mobile, changements climatiques) et une méthodologie de cartographies de controverses issue de la sociologie des sciences (Latour, 2007) ont été présentés aux étudiants. Une dernière séance a été consacrée à l’explicitation et aux commentaires des consignes de travail individuel des étudiants. Il s’agit pour eux, à partir d’un dossier distribué, comprenant l’ensemble des documents de cours, une étude de controverses sur le pic de production du pétrole élaborée par des élèves ingénieurs de l’École des Mines de Paris et des textes relatifs aux nanotechnologies (détaillés ci-après), de rédiger une étude des controverses soulevées par les nanotechnologies. Pour ce faire, les étudiants disposent d’un mois et peuvent rechercher de l’information par eux-mêmes. Une consigne est d’expliciter leurs sources documentaires dans leur rédaction. Les documents individuels rédigés par les étudiants constituent des données pour la recherche. Enfin, à l’issue du module d’enseignement, le questionnaire sur les technologies et les nanotechnologies est à nouveau renseigné par les étudiants.

3.3. Les outils de recueil des données

3.3.1. Un questionnaire sur les technologies et les nanotechnologies

19Afin de documenter notre première question de recherche, nous avons construit un questionnaire, à partir d’une revue de la littérature, en fonction de choix méthodologiques destinés à limiter les difficultés reconnues de ce type d’outil. Considérant que les points de vue épistémologiques sont des éléments construits en fonction des contextes, nous avons proposé des questions contextualisées afin d’identifier à quels éléments les personnes répondant se réfèrent (Leach, 1996). Comme dans le questionnaire Views On Science, Technology and Society (VOSTS) (Aikenhead, Ryan & Fleming, 1989), nous avons mis en scène des points de vue de non-spécialistes du langage savant des philosophes et donc utilisé un langage courant. Nous avons retenu une forme qui permette de « traduire la variété effective des points de vue […] plutôt que de les réduire à une simple dichotomie » (Larochelle & Désautels, 1992).

20Le questionnaire est composé de neuf questions (annexe). Les questions 1 à 4 sont issues d’un questionnaire utilisé dans une recherche précédente (Bouras, 2006) sur les représentations des technologies d’enseignants de l’enseignement supérieur technologique en Tunisie.

21La première question est destinée à cerner les points de vue des étudiants relativement aux modes d’élaboration des technologies. Les trois premiers énoncés sont issus du questionnaire VOSTS. Afin d’identifier les points de vue des étudiants, nous leur avons proposé de se positionner vis-à-vis de différents énoncés à l’aide d’une échelle de Lickert comprenant cinq avis. Ceci nous permet de dégager des tendances dans les points de vue épistémologiques des étudiants et de vérifier la cohérence des positionnements ou d’identifier des incohérences dans les choix effectués. Les énoncés proposés peuvent être répartis en tendances (Larochelle, Désaultels & Pépin, 1994). La première tendance concerne une conception des technologies comme « modèle de production singulier en ce qu’elle comporterait sa propre rationalité et contrôlerait les modalités de son développement, ne s’inspirant que de façon sporadique des avancées scientifiques ». Dans un cas, cette reconnaissance du caractère distinct de la production technologique peut être dite forte au sens où la technologie jouirait d’une autonomie certaine, voire d’une autosuffisance (énoncé 1). Dans un autre cas, cette reconnaissance est faible et non exclusive dans la mesure où on reconnaît certes une certaine spécificité à la technologie mais sa progression reste également redevable aux avancées scientifiques (énoncé 2). La deuxième tendance postule la similarité des sciences et des technologies et loge ainsi les unes et les autres à la même enseigne, du moins sur le plan théorique (énoncé 3) La troisième tendance stipule au contraire que les sciences et les technologies entretiennent des relations de filiation : les sciences seraient la source d’inspiration des technologies (énoncé 4).

22La deuxième question est destinée à identifier les éléments auxquels les étudiants se réfèrent lors de l’expression en contexte d’une technologie de leur choix. Cela nous permet de déterminer les technologies retenues et éventuellement les descriptions des pratiques liées à des dimensions sociales, économiques, scientifiques, environnementales, esthétiques, légales, éthiques, etc. La question 3 porte sur les finalités des technologies. Différents énoncés sont proposés aux étudiants afin qu’ils se positionnent sur une échelle comportant cinq degrés (de « je suis totalement d’accord » à « je suis totalement en désaccord »). Ils portent sur la production des connaissances, la compréhension du monde qui nous entoure, la fabrication de nouveaux objets, la mise au point de nouveaux procédés, la résolution des problèmes pratiques, l’organisation de la société, l’invention du monde de demain, l’amélioration de la qualité de vie, le développement de la croissance économique, le fait de servir l’industrie, de trouver des solutions aux problèmes qui préoccupent la société, la conduite au progrès social, enfin le fait de favoriser la consommation.

23La question 4 porte sur le point de vue courant qui consiste à considérer la technologie comme une science appliquée. Les questions 5 à 9 concernent les nanotechnologies comme domaine de savoirs en développement soulevant des controverses.

3.3.2. Les documents étudiants d’étude des controverses sur les nanotechnologies

24Pour réaliser de façon individuelle une étude des controverses sur les nanotechnologies, il a été distribué aux étudiants un dossier documentaire constitué de l’ensemble des documents de cours (textes et diapositives), d’études de controverses (sur les technologies de la téléphonie mobile [Albe, 2007], les changements climatiques [Albe, 2008] et le pic de production du pétrole [Élèves ingénieurs de l’École des Mines de Paris promotion 2005] et de textes relatifs aux nanotechnologies [tableau 2]).

Tableau 2. Les documents relatifs aux nanotechnologies

Un extrait du rapport de l’Académie des sciences et de l’Académie des technologies (2004)

Les recommandations citoyennes issues de la Consultation Citoyenne EpE-APPA sur les questions environnementales et sanitaires liées au développement des nanotechnologies (2006)

Un extrait du portail français des NST1

Un extrait du site Internet du Massachusetts Institue of Technology (MIT)

Un extrait du site Internet de la National Science Fondation américaine (NSF)

Le texte de présentation de Levy (1998) intitulé Introduction à la nanotechnologie moléculaire à l’Académie européenne interdisciplinaire des sciences

Un article de Dupuy et Roure (2004). Les nanotechnologies : éthique et prospective industrielle2

Un extrait du rapport du Comité d’éthique du CNRS (2006).

1 Consultable sur Internet : <www.nanomicro.recherche.gouv.fr/>

2 Consultable sur Internet : <www.scribd.com/doc/3271/Les-nanotechnologies-ethique-et-prospective-industrielle>

25Les étudiants peuvent également rechercher de l’information par eux-mêmes. Il est attendu que les documents rédigés par les étudiants comprennent une quinzaine de pages. Ils constituent des données pour la recherche. Pour notre analyse, chaque document individuel est repéré par une lettre (A, B. C, etc.) correspondant à chaque étudiant.

3.4. L’analyse des données

26En cohérence avec notre cadre théorique, nous avons cherché à identifier les savoirs mobilisés par les étudiants dans leurs documents individuels présentant leur étude des controverses sur les nanotechnologies : savoirs sociaux ou naturels, savoirs et pratiques de référence dans des groupes et savoirs scolaires. Nous avons, pour ce faire, repéré les acteurs que les étudiants identifient, les arguments qu’ils retiennent et comment ils présentent ce qui les fonde. Nous nous sommes attachés à cerner les scientifiques, experts, associations ou groupes de citoyens, ainsi que les domaines de recherche et champs d’expertise que les étudiants identifient, ainsi que les institutions concernées et, lorsque c’est possible, les financeurs des recherches menées ou expertises produites. Comme les producteurs de connaissances échangent entre eux, il s’agit également d’analyser comment les étudiants rendent compte de ces situations d’interlocution qui peuvent être plus ou moins polémiques et identifient les alliés, porte-parole, employeurs ou opposants des différents protagonistes des controverses. Nous repérons également les objets sur lesquels portent les controverses sur les nanotechnologies.

27Enfin, nous avons identifié les ressources sur lesquelles les étudiants s’appuient : publications scientifiques, presse généraliste et spécialisée, sites Internet, rapports d’experts ou de commissions d’enquête, articles de vulgarisation, conférences de presse ou à destination du grand public, débats publics, pétitions etc.

4. Résultats

4.1. Points de vue épistémologiques des étudiants avant la formation

28À la question 1 portant sur les modalités d’élaboration des technologies, tous les étudiants répondent être en désaccord ou en désaccord total avec la première proposition qui présente une autonomie des technologies vis-à-vis des sciences. Le deuxième énoncé postule que les technologies sont redevables aux sciences. Il recueille de façon très majoritaire l’accord des étudiants (5 sont d’accord et l’étudiant A est en désaccord). Pour la troisième proposition qui considère sciences et technologies comme similaires, seul l’étudiant C est en désaccord. Enfin, le dernier énoncé qui stipule que les technologies sont issues des travaux scientifiques recueille l’accord de tous les étudiants. L’étudiant D rajoute que « à mon avis, les recherches scientifiques conduisent aux technologies qui se basent sur des essais, des calculs, des conceptions et des réalisations ».

29À la question 2, quatre des six étudiants indiquent le domaine des télécommunications (GSM, GPS) comme technologie intéressante pour eux. L’étudiant B évoque la « découverte du nucléaire » et un autre, l’étudiant F, considère que « toute technologie est intéressante » puisqu’elle « améliore la condition de vie ». Nous constatons que tous les étudiants relient ces technologies à la notion de « progrès », de « confort », d’« élimination des distances ».

30En réponse à la question 3 sur les finalités des technologies, tous les étudiants sont en accord avec les items proposés.

31En réponse à la question 4, nous avons recueilli 6 réponses affirmatives. La technologie est alors perçue, par tous les étudiants participants à cette recherche, comme une science appliquée. Soulignons la connotation positive des réponses. Ainsi par exemple, l’étudiant A justifie son point de vue de la façon suivante : « la technologie sert à résoudre des problèmes scientifiques… la technologie est le fruit des recherches scientifiques ». Pour un autre étudiant se sont « les progrès scientifiques qui ont conduit aux progrès technologiques ».

32Ainsi, nous constatons que les justifications relèvent d’un point de vue courant qui consiste à considérer le développement premier de recherches scientifiques suivies dans un second temps par des applications technologiques.

4.2. Points de vue des étudiants sur les nanotechnologies avant la formation

33Aucun étudiant ne donne de définition des nanotechnologies en réponse à la question 5 du questionnaire. Comme exemples de nanotechnologies, ils mentionnent des objets tels que des pièces pour ordinateurs, des processeurs, des GSM, des sondes médicales ou des systèmes comme le GPS.

34Pour les questions 6, 7, 8 et 9 portant respectivement sur des nanotechnologies actuellement en développement, les controverses soulevées, les positions débattues, leurs points de vue personnels sur la question, les acteurs impliqués dans la recherche sur les nanotechnologies et les finalités de tels développements, aucune réponse n’est fournie par les étudiants.

4.3. Points de vue épistémologiques des étudiants en fin de formation

35À la question 1 : « À votre avis comment s’établissent les technologies ? », tous les étudiants sont totalement d’accord avec la première proposition qui présente une autonomie des technologies vis-à-vis des sciences. Le deuxième énoncé postule que les technologies sont redevables aux sciences. Les étudiants sont majoritairement en désaccord, seul l’étudiant E répond par « je ne suis pas sûr » mais il précise qu’il aurait préféré que la proposition soit posée de la façon suivante « les technologies progressent en s’appuyant sur leurs propres ensemble de connaissances ». Pour la troisième proposition qui considère sciences et technologies comme similaires, tous les étudiants sont en désaccord. Enfin, le dernier énoncé qui stipule que les technologies sont issues des travaux scientifiques recueille le désaccord de tous les étudiants. L’étudiant F explique : « À mon avis, les technologies et les sciences ne s’appuient pas sur les mêmes connaissances car chacune d’eux possède ses propres acquis d’où la différence de la nomination c’est-à-dire si elles sont similaires donc elles ont le même nom pourquoi l’une est appelée science et l’autre technologie. Les technologies ne progressent pas indépendamment des connaissances scientifiques comme elles ne les sont pas toutes issues. En effet, on peut citer quelques technologies issues des travaux scientifiques tels que la bombe atomique dans le domaine armement qui a été inventée après la découverte de l’énergie nucléaire et qui résulte du bombardement de deux noyaux d’atomes radioactifs. On a aussi dans le domaine médical des médicaments fabriqués après l’évolution de la chimie et de la biologie. Mais d’une autre part, on a plusieurs connaissances scientifiques provenant des technologies tels que le prisme qui a montré que la lumière blanche est constitué de sept couleurs et on a de même la machine de Carnot qui a été inventée avant la connaissance des principes de la thermodynamique etc. Donc on ne peut pas dire que la science fait la technologie ou inversement, par contre on peut dire qu’elles sont complémentaires ».

36À la question 2 : « Présentez en quelques lignes une technologie qui vous a marqué, qui vous semble intéressante, remarquable », les étudiants sont plus nuancés dans leur réponse par rapport à la notion de « progrès ». Par exemple l’étudiant A, bien qu’il reste toujours sur la technologie de l’information et de communication comme technologie intéressante, rajoute après formation que cette technologie aurait dans le domaine commercial, l’enseignement et du fait de l’explosion de l’utilisation de la technologie reliée à la téléphonie mobile des « répercussions (positifs et négatifs) qu’il faut bien étudier ». L’étudiant B reste toujours dans le domaine de l’énergie. Mais après le nucléaire qu’il qualifie « de beaucoup de progrès », il se réfère après formation à la notion d’écologie « de nouveaux batteries photosynthèse artificielle permettant de produire de l’énergie de façon écologique » ; il évoque aussi un « combustible propre » en indiquant l’utilisation de l’hydrogène. L’étudiant C reste dans le domaine de la technologie de l’information et de la communication et rajoute « son influence importante sur la société civile » et qu’elle peut engendrer des effets négatifs. Les étudiants D et F restent dans le même domaine et ne donnent pas d’autres indications. L’étudiant E ajoute, après la technologie de l’information et de la communication, la technologie qui a permis à l’homme de construire les premiers bateaux qui lui ont permis de découvrir « de nouveaux horizons et de rencontrer d’autres peuples ».

37Concernant la question 3 : « Quelles sont les finalités des technologies ? », les étudiants étaient avant formation tous d’accord avec les finalités proposées ; après formation, les réponses sont plus diverses et nuancées. Concernant les items 1 et 2 de la question 3 sur la nature des technologies, les étudiants sont d’accord avec le premier item qui stipule que la technologie produit des connaissances mais sont en désaccord avec l’affirmation selon laquelle la technologie permet de comprendre le monde qui nous entoure. Pour les items 3, 4 et 5, concernant les aspects pratiques et matériels de la technologie, tous les étudiants sont d’accord. En revanche, concernant les items 6, 7 et 8 les étudiants sont soit en désaccord (organiser la société), soit ils ne sont pas sûrs que la technologie aide à inventer le monde de demain ou à améliorer la qualité de vie. Les items 9 et 10 en rapport avec l’industrie et l’économie récoltent l’accord de tous les étudiants sur l’aspect matériel de la technologie, ce qui confirme les réponses concernant les items 3, 4 et 5 précédemment mentionnés. Enfin, concernant les items 11, 12 et 13, les étudiants ne sont pas d’accord avec la proposition selon laquelle la technologie apporte des solutions aux problèmes qui préoccupent la société ni qu’elle peut conduire au progrès social, par contre ils sont d’accord qu’elle favorise la consommation. Les étudiants sont plus nuancés et plus critiques. Ils font nettement la différence entre des finalités pratiques de la technologie (solutions industrielles, produits de consommation …) et une finalité à caractère plus social (organisation de la société, monde de demain…).

38À la question 4 : « La technologie est-elle une science appliquée ? », tous les étudiants ont changé d’avis après formation et ont répondu par la négative. Ainsi, par exemple, l’étudiant A justifie sa réponse par le fait que « La technologie prend racine dans le terrain fertile de l’industrie et elle répond à un problème immédiat loin des études théoriques fondamentales ». L’étudiant B indique que la technologie « ne peut être réduite à des sciences appliquées, car elle est un ensemble d’alternatives et de spéculations quand aux possibilités futures de développement d’informations scientifiques, des données problématiques, des théories technologiques ou théories de génie et des compétences pratiques ».

4.4. Points de vue des étudiants sur les nanotechnologies en fin de formation

39Concernant les questions 5 et 6 sur les nanotechnologies, tous les étudiants donnent une définition correcte et des exemples bien détaillés.

40À la question 7, tous les étudiants indiquent des positions pour le développement des nanotechnologies (entreprises, politiques, scientifiques…) et contre (questions éthiques soulevées, risques sanitaires, militaires…) et citent leurs références. Par exemple, l’étudiant A indique les avantages dans le domaine de la miniaturisation. L’étudiant B soulève de possibles effets positifs et effets négatifs des nanotechnologies. Pour l’étudiant C, les nanotechnologies apporteront peut être des « effets bénéfiques » mais il faut tenir compte selon lui des « aspects négatifs ». L’étudiant E pense que, comme toute science, les nanotechnologies ont des inconvénients et des avantages et qu’il faut surtout compter sur la conscience humaine pour éliminer les risques puisqu’il paraît presque impossible de compter sur les lois pour arriver à cette fin. Pour l’étudiant F, les nanotechnologies peuvent améliorer la qualité de vie mais si on les utilise dans le bon sens et respect des lois.

41En réponse à la question 8 : « Selon vous, qui sont actuellement impliqués dans la recherche sur les nanotechnologies ? », les étudiants indiquent ceux qui cherchent des profits industriels et politico-militaires.

42Concernant la dernière question : « Pourquoi selon vous développe-t-on des nanotechnologies ? », l’étudiant A indique que c’est une réponse à une demande technologique de miniaturisation des composants. Pour l’étudiant B, les nanotechnologies répondent à des besoins pour les acteurs impliqués : les gouvernements pour une technologie de pointe, les entreprises pour des produits de consommation à bas prix et plus performants, le citoyen qui est le consommateur et les scientifiques pour développement scientifique pour leur carrière.

43L’analyse des documents individuels rédigés par les étudiants pour présenter leur étude des controverses sur les nanotechnologies indique par ailleurs que les étudiants présentent les arguments scientifiques de développement de savoirs à une nouvelle échelle et les arguments centrés sur la dimension économique des recherches et les potentialités lucratives des nanotechnologies pour les industriels, comme dans l’extrait suivant :

Le terme sert volontiers à renommer des activités afin de bénéficier des crédits réservés à ce domaine stratégique. À cet ensemble hétérogène est associée l’idée de rupture, de révolution technologique. « Demain, compte tenu des propriétés de la matière à l’échelle nanoscopique, on fera mieux, plus vite et moins cher », revendiquent les promoteurs des nanotechnologies. En même temps, les nanotechnologies cristallisent des enjeux stratégiques et économiques. « L’Europe a raté la révolution des biotechnologies, ne ratons pas celle des nanotechnologies », déclarait Philippe Busquin, alors Commissaire Européen en charge de la recherche. Dans cette logique, il est impératif de prendre rapidement position dans un domaine qui connaît une croissance exponentielle. (Document B, p. 4)

44Les étudiants relatent également les questions sociales, éthiques, juridiques et politiques soulevées par la recherche sur les nanotechnologies. L’introduction du document D comporte par exemple les propos suivants :

Les nanosciences et les nanotechnologies se présentent comme un domaine de recherche extrêmement stimulant. Les définitions courantes révèlent en outre qu’elles sont sous tendues par deux aspirations en apparence contradictoires, d’un côté, l’émergence de nouvelles propriétés à l’échelle nanométrique, d’un autre côté, la notion de contrôle et de précision est aussi essentiel.

Si cette technologie est effectivement mise au point, elle engendrera des bouleversements d’une ampleur difficilement prévisible aujourd’hui, aussi bien dans les domaines techniques, qu’économiques et sociaux d’où la nécessité d’adopter une vigilance éthique et sociale vu que ce domaine est hautement stratégique. […] Les recherches dans ce domaine sont vastes, la nanotechnologie est identifiée comme secteur technologique de première importance dans le monde. (Document D)

45Dans le document D, la question de l’utilité sociale des nanotechnologies est explicitement soulevée :

Plusieurs questions portent sur l’utilité sociale de la nanotechnologie avec une balance entre les bénéfices pour l’humanité et l’environnement et les risques potentiels encourus. Quelles sont les questions que posent les nanotechnologies ? On exige d’elles qu’elles démontrent leurs véritables avantages ? Alors que l’on pointe déjà leurs inconvénients supposés qui apparaissent comme porteurs de véritables catastrophes ? Quels sont les termes de la controverse ? Quelles recommandations faire pour tenter de garder la maîtrise sociale du développement de ces technologies ? (Document D, p. 4)

46Les étudiants ont identifié plusieurs objets de controverses à propos des nanotechnologies dans leurs documents. La question de l’emploi, avec une possible aggravation du chômage due aux procédés de nanofabrication par assembleurs, est discutée ainsi que des risques et précautions à prendre pour les employés du secteur des nanotechnologies (document A).

Le rapport de la Royal Society Britannique recommande comme mesure de précaution que les entreprises et les laboratoires de recherches qui fabriquent des nanoparticules et des nanotubes les traitent comme s’ils étaient des déchets dangereux. (Document D, p. 4)

47La connaissance scientifique d’éventuels risques pour la santé (fibrose, cancer mentionnés dans les documents A et D) est également discutée et les étudiants présentent à ce propos des recherches en toxicologie.

[…] comme a affirmé Patrick Brochard, professeur au CHU de Bordeaux, la particule a une réaction toxique très active à cause de sa petite taille. Ce risque a été l’objet de plusieurs rapports tel que le comité de la prévention et de la précaution en France et celui de l’Agence française de sécurité sanitaire de l’environnement en mai et en juin 2006. (Document A, p. 11).

  • 3 Franchissement de la barrière sang-cerveau et pénétration dans l’appareil respiratoire de nanotubes (...)

48Les questions de la compréhension des mécanismes par lesquels des nanoparticules pourraient engendrer des effets sur la santé3 et d’un lien causal entre petite taille et toxicité accrue de nanoparticules est discutée, à l’appui de recherches menées sur des tissus animaux, comme l’illustre l’extrait suivant :

L’intrusion dans l’organisme peut emprunter les voies respiratoires (vapeurs de cuisine, aérosols, détergents, peintures, gaz d’échappement, air conditionné...), digestives (boissons, additifs alimentaires, médicaments à ingérer...). Plus les particules sont petites, plus la quantité absorbable et la profondeur de pénétration dans le corps sont élevées. À partir du sang, certaines nanoparticules insolubles peuvent se distribuer dans le corps et s’accumuler dans des organes (poumons, cœur, reins, intestins, estomac, etc.). (Document E, p. 5)

49À propos de troubles respiratoires conséquents à l’utilisation d’un nettoyant ménager dénommé Magic Nano© (étude de Philip E. Ross), il est mentionné dans un document étudiant qu’une diminution de la taille des nanoparticules pourrait causer une augmentation de leur toxicité :

[…] leur toxicité diffère de celle des éléments identiques sous une forme massive, la diminution de la taille d’une particule entraîne une augmentation du rapport entre sa superficie et sa masse. La collection de ces nano particules a une surface importante qu’un matériau sous sa forme normale ce qui peut augmenter sa réactivité c’est-à-dire la toxicité est plus importante. (Document A, p. 11)

50Outre des recherches sur l’animal, un modèle utilisé pour comprendre la toxicité des nanoparticules est également décrit :

Il faut tester chaque type de nanoparticules nouvellement développé c’est la recherche qu’elle a fait Rice Colvin en développant un modèle capable d’indiquer quel type de nano particules nécessite une analyse spécifique à partir de sa taille ou le revêtement de sa surface. (Document A, p. 12)

51La toxicité de nanoparticules pour l’environnement et/ou l’alimentation est également pointée :

De même les nanoparticules d’aluminium empêchent le développement des racines chez certaines plantes. (Document A, p. 11)

52Des questions éthiques, juridiques et politiques de la recherche sont également présentées dans les documents des étudiants comme objets de controverses, avec, par exemple, des débats sur la question des brevets, des relations sciences-politique et d’un risque possible de désengagement du soutien politique à la recherche qui ne porte pas sur les nanotechnologies.

La recherche dans le domaine des nanotechnologies peut abandonner les autres domaines qui sont plus urgents. (Document A, p. 11)

Les nanotechnologies participent d’un discours politique dominant qui réduit la fonction de la recherche à un service pour la compétitivité économique, pour une plus grande protection de la propriété intellectuelle, pour l’intensification des partenariats entre universités et industrie privée (au point où les universités sont en train de perdre leur mission historique) et qui fait croire que seules les technologies les plus sophistiquées sont créatrices d’emploi et de bonheur. (Document B, p. 5)

53Une dimension politique des controverses sur les nanotechnologies est également discutée par les étudiants à propos des questions de prévention ou de précaution vis-à-vis des nanotechnologies, de la législation actuelle concernant la commercialisation de produits contenant des nanotechnologies et de la mise en œuvre de débats citoyens, en particulier sur des questions de santé et d’environnement.

Ces produits n’ont aucun problème de commerce puisque la législation ne prend en compte que l’espèce chimique et non pas la forme des composants. (Document A, p. 13)

Sur un plan juridique, il n’y a aujourd’hui aucune loi (adoptée ni même en projet) qui encadre la recherche et développement en matière de nanotechnologies. (Document E, p. 6)

54Il est par exemple proposé dans le document E de développer des dispositifs délibératifs sur les développements des nanotechnologies :

  • 4 Souligné dans le document étudiant.

[Engager] une réflexion sur les modalités de leur encadrement. L’enjeu est double : dans un souci de prévention4 et de précaution, il faut approfondir les études d’impact ; et instaurer des processus d’implication des citoyens à travers des débats publics et controverses concernant les développements de la nanotechnologie. (Document E, p. 5)

55Une dimension anthropologique des controverses peut également être repérée, à propos des développements dans le domaine médical dans les documents A et B ou vis-à-vis de considérer l’être humain comme un automate dans le document B.

Évidemment, une des retombées espérées est une augmentation très importante de la durée de vie, dans un état de jeunesse préservé (en référence explicite à un ouvrage intitulé Le mythe de l’éternelle jeunesse et le rêve de l’homme bionique, d’après Daniel Raoul). (Document A, p. 8)

Si on propose à quelqu’un l’amélioration de son corps et/ou de son esprit et l’immortalité, il n’hésitera pas à y recourir puisque la perfection est un vieux rêve de l’humanité. (La fonction de la science et de la technique est de perfectionner la nature humaine plus que la condition humaine). (Document B, p. 4)

56Les étudiants se réfèrent également de façon explicite dans leurs documents à des experts dans le domaine de la santé, de l’environnement et de la sécurité au travail à propos de la toxicité des nanoparticules, comme des médecins ou des agences telles aux États-Unis l’Agence de protection de l’environnement (EPA), le Secrétariat aux produits alimentaires et pharmaceutiques (FDA : Food and Drug Administration) et l’Agence en charge de la sécurité et de la santé au travail (documents A et C) et, en France, l’Agence française de sécurité sanitaire de l’environnement (document A).

57L’engagement des pouvoirs publics et des états dans la recherche en nanotechnologies ainsi que les financements consacrés sont également présentés dans les documents A et B :

Les gouvernements sont actuellement les plus grands supporteurs des nanotechnologies. Plus de 30 pays y investissent aujourd’hui massivement en Recherche et Développement (R&D). Parmi eux, les États-Unis, le Japon, l’Europe, la Chine, Taiwan et la Corée du Sud. Ainsi le nombre de grands programmes nationaux, d’institutions de recherche et de start-up nanos a explosé en quelques années. (Document B, p. 6)

58Outre les documents distribués aux étudiants, auxquels ils se réfèrent explicitement dans leurs textes (sauf les extraits de site des NST et du MIT), nous avons identifié d’autres références dans les écrits des étudiants :

  • des publications scientifiques, numéros de revues en langue française et anglaise (Le magazine de l’innovation ; Technology review (2007) ; Nanotech dans les documents C et D ; Le cahier industries, n° 101, janvier 2005 dans le document E) ;

  • un numéro spécial de la presse spécialisée en sciences (Les dossiers de la recherche, n° 26, février 2007. Science à risque : les turbulences du nanomonde dans les documents A, B, C et D) ;

  • des rapports d’experts ou d’associations citoyennes (Note n° 3 de la Fondation Sciences citoyennes, octobre 2006. Survivre aux nanotechnologies ? dans les documents A, B, C, D, F ; rapport d’un panel d’experts de la National Science Fondation et la Note de veille, n° 27, septembre 2006 dans le document E) ;

  • un article de vulgarisation (Jean-Claude Grégoire et Sébastien Deny : « Mérites et démérites des nanotechnologies », séminaire à l’École interfacultaire de bioingémieurs, dans les documents A, B, C, F) ;

  • des sites Internet (article « Nanotechnology » de Wikipédia dans le document D, le site <www.nanomicro.recherche.gouv.fr> dans le document A et le site tpe.goldensun-land.com/ présentant une étude réalisée dans le cadre d’un TPE dans le document B).

5. Discussion

59Les résultats obtenus à propos des points de vue épistémologiques des étudiants avant formation indiquent une considération des technologies comme sciences appliquées. En réponse à la question ouverte destinée à identifier les éléments auxquels les étudiants se réfèrent lors de l’expression en contexte d’une technologie de leur choix, les technologies retenues sont des technologies récemment développées (GSM, GPS). Elles apparaissent liées à la consommation actuelle de produits technologiques en vogue (téléphones mobiles, navigateurs GPS). Les réponses portent essentiellement sur la citation d’objets et de domaines, plutôt que sur des pratiques de développement ou d’usage liées à des aspects sociaux, économiques, esthétiques, légaux, etc. De plus, les réponses apparaissent connotées positivement avec la notion de progrès, de réduction des distances et de rapidité des télécommunications. Ainsi se dégage des résultats une connotation à saveur positiviste avec l’idée selon laquelle les technologies sont socialement bénéfiques.

60Alors qu’avant formation tous les étudiants se positionnent en faveur d’une filiation des technologies par rapport à la science, après formation les étudiants changent d’avis et sont pour une certaine autonomie. Nous remarquons en outre que contrairement au premier questionnaire, les étudiants après formation se posent des questions sur les effets des technologies et leurs influences sur les sociétés.

61Les résultats indiquent également qu’avant formation les étudiants ne donnent pas de définition ou d’exemples de nanotechnologies et qu’après formation tous donnent une définition correcte et des exemples détaillés de nanotechnologies.

62Par ailleurs, selon la perspective analytique du modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques, dans sa dimension épistémologique, l’analyse des documents d’étude des controverses sur les nanotechnologies par les étudiants indique qu’ils ont identifié des objets de controverses et des savoirs et pratiques de groupes particuliers mobilisés dans ces controverses, des scientifiques, des industriels, des experts et des institutions de recherche ou d’expertise, et des acteurs politiques. Ils présentent des enjeux scientifiques, économiques et sociaux des nanotechnologies et des controverses à leur propos. En particulier, la toxicité des nanoparticules fait l’objet de présentations détaillées par les étudiants qui appuient leurs propos de recherches actuellement menées sur la question en en présentant méthodologies et résultats. La question du financement de telles recherches est également évoquée, en regard des budgets consacrés au développement des nanotechnologies par des organismes d’état ou des industriels. Sont également discutées dans les documents des étudiants des questions sociales, économiques, juridiques, éthiques et politiques liées aux nanotechnologies.

63Les étudiants ne mobilisent pas de savoirs scolaires sur la question, ni de savoirs sociaux ou naturels, mais réalisent une appréhension des controverses autour de l’identification et la discussion critique de savoirs et pratiques scientifiques, experts et économiques. Les questions des modes de financement de la recherche et des liens entre recherche-industrie et états sont également discutées par les étudiants.

64Ces résultats nous amènent à discuter, d’une part, des relations des étudiants aux savoirs dans cette recherche et, d’autre part, du dispositif de formation et du modèle élaboré, première étape du processus de théorisation locale dans le paradigme des « design experiments ». Les questionnements et réflexions présentés dans les documents écrits des étudiants relatifs à l’utilité sociale des nanotechnologies, aux développements potentiels identifiés (qualifiés par certains étudiants de « spéculations ») et à la mise en regard des budgets alloués aux recherches sur la toxicité des nanoparticules pour la santé et l’environnement vis-à-vis des financements d’autres recherches, conduisent à qualifier de critique la relation aux savoirs des étudiants dans leur étude des controverses sur les nanotechnologies. En outre, alors qu’aucune consigne n’a été formulée à ce propos, dans leurs documents individuels en conclusion de ceux-ci, des étudiants (3) ont exprimé une prise de position personnelle engagée, documentée sur le plan scientifique. Ces prises de position personnelles s’appuient sur une analyse des recherches et développements industriels contemporains des nanotechnologies, ainsi que sur des considérations relatives aux relations sciences-société, au rôle de régulation de l’innovation par les états et au caractère transgressif voire démiurgique de telles technosciences industrielles. Nous en reportons un extrait ci-dessous :

À la fin de cette étude, j’ai déduit que cette technologie moléculaire est indispensable pour une vie luxe et confortable mais en approfondi, j’ai remarqué qu’elle présente plusieurs dangers. En effet, cette technologie ne respecte aucune limite même la dignité des hommes et leurs droits de vie en toute sécurité, ils sont toujours menacés par des virus et des radioactivités des nanoparticules.

Donc pour exploiter les bienfaits des nanotechnologies, on doit se limiter aux lois posées. (En conclusion du document A, p. 15)

65Concernant la visée d’intervention du modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques, les résultats indiquent une complexification épistémologique des points de vue des étudiants sur les technologies, leurs relations aux sciences et aux sociétés et une appréhension critique des controverses sur les nanotechnologies qui mobilise une diversité de savoirs, de pratiques, d’acteurs impliqués et d’enjeux. Dans le cadre du dispositif de formation élaboré, les étudiants ont construit une opinion documentée et raisonnée sur les nanotechnologies. La mise à l’épreuve du modèle élaboré à la contingence de la classe nous indique que la dimension épistémologique est bien un élément essentiel, potentiellement fructueux pour l’étude de controverses socioscientifiques.

Conclusion

66Lorsque confrontés à des controverses socioscientifiques, élèves et étudiants peuvent être amenés à prendre des décisions à partir de considérations personnelles, de valeurs, de truismes sociaux. Des recherches dans le courant des « socioscientific issues » en langue anglaise ou questions scientifiques socialement vives dans le monde francophone ont également montré que des représentations naïves de la nature de la science limitent l’interprétation par élèves et étudiants de controverses socioscientifiques (Larochelle & Désautels, 2001 ; Kolstø, 2001 ; Bader, 2003). En particulier, une centration sur une perception réaliste et empirique de l’élaboration des sciences ne peut permettre de prendre en compte les incertitudes et les débats impliqués dans toute démarche scientifique. L’introduction dans les curriculums de considérations sur la nature et les limites des sciences, le statut, rôle et limites des preuves, les intérêts en jeu et les pratiques des communautés scientifiques a ainsi été proposée (Sadler, 2004). Dans ce contexte, nous avons mené une recherche selon un double enjeu éducatif et scientifique. Il s’est agi, d’une part, d’élaborer, dans le cadre théorique du « design-based research » (Cobb et al., 2003) et de réaliser un module d’enseignement intégrant une formation à l’histoire sociale et culturelle des sciences et une initiation aux science studies afin d’initier chez des étudiants de maîtrise de génie en Tunisie une démarche de complexification épistémologique. D’autre part, notre recherche a porté sur l’analyse des savoirs mobilisés par les étudiants pour étudier les controverses sur les nanotechnologies.

67Les résultats indiquent que les étudiants ont analysé les controverses sur les nanotechnologies par une étude critique des savoirs et pratiques scientifiques, experts et économiques. Ainsi, notre recherche indique, comme celle de Lewis et Leach (2006) sur les thérapies géniques dans l’enseignement secondaire, que des interventions de classe spécifiquement construites peuvent être fructueuses pour amener des étudiants à s’engager dans une étude de controverses qui en aborde les dimensions scientifiques et à formuler une opinion raisonnée et documentée dans une controverse socioscientifique ou sociotechnique contemporaine. Une telle recherche constitue une première étape d’un processus de théorisation locale de la scolarisation de controverses socioscientifiques dans le paradigme des « design experiments ». D’autres travaux doivent être développés, en particulier pour tenter de cerner sur quelles connaissances sur les savoirs et les pratiques scientifiques les étudiants s’appuient pour changer de points de vue, élargir les éléments pris en compte dans l’étude des controverses et la réflexion à leur propos.

Question 1 : Comment s’établissent les technologies ?

Question 2 : Présentez en quelques lignes une technologie qui vous a marqué, qui vous semble intéressante, remarquable...

Question 3 : Quelles sont les finalités des technologies ?

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PIECES et Main d’œuvre (2006). Nanotechnologies/Maxiservitudes. Paris : Éd. L’Esprit frappeur.

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SADLER T.D. & ZEIDLER D.L. (2005). Patterns of informal reasoning in the context of socioscientific decision making. Journal of research in science teaching, n° 42, p. 112-138.

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VINCK D. (2009). Les Nanotechnologies. Paris : Éd. Le Cavalier Bleu.

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Annexe

Questionnaire sur les technologies et les nanotechnologies

Ce questionnaire est destiné à recueillir vos idées sur différentes questions liées aux technologies et à leur enseignement. Il ne fera l’objet d’aucune évaluation.

Nous vous remercions de votre participation.

Informations générales :

1. Sexe :
Féminin o
Masculin o

2. Age :

3. Diplômes :

4. Fonction actuelle :

5. Vos initiales ou le pseudonyme que vous souhaitez :

Je suis totalement d’accord

Je suis d’accord

Je ne suis pas sûr

Je suis en désaccord

Je suis totalement en désaccord

1. Les technologies progressent par elles-mêmes. Elles n’ont pas nécessairement besoin des connaissances scientifiques.

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2. Les technologies progressent en s’appuyant à la fois sur leur propre ensemble de connaissances et sur les connaissances scientifiques.

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3. Les scientifiques et les technologues s’appuient sur un même ensemble de connaissances parce que la science et la technologie sont similaires.

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4. Les technologies sont issues de travaux scientifiques.

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Si aucun des énoncés ci-dessus ne correspond à votre avis, exprimez votre point de vue :

Je suis totalement d’accord

Je suis d’accord

Je ne suis pas sûr

Je suis en désaccord

Je suis totalement en désaccord

1. produire des connaissances

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2. comprendre le monde qui nous entoure

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3. fabriquer de nouveaux objets

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4. mettre au point de nouveaux procédés

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5. résoudre des problèmes pratiques

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6. organiser la société

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7. inventer le monde de demain

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8. améliorer la qualité de vie

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9. développer la croissance économique

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10. servir l’industrie

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11. trouver des solutions aux problèmes qui préoccupent la société

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12. conduire au progrès social

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13. favoriser la consommation

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Si aucun des énoncés ci-dessus ne correspond à votre avis, exprimez votre point de vue :

Question 4 : La technologie est-elle une science appliquée ?
o oui
o non
o je ne sais pas

Pourquoi ?

Question 5 : Que sont pour vous les nanotechnologies ? Donner des exemples de nanotechnologies.

Question 6 : Connaissez-vous des nanotechnologies actuellement en développement ? Donner des exemples.

Question 7 : Les nanotechnologies soulèvent actuellement des controverses. Quelles sont les différentes positions débattues ? Comment en avez-vous eu connaissance ? Quel est votre point de vue sur ces nanotechnologies ?

Question 8 : Selon vous, qui sont actuellement impliqués dans la recherche sur les nanotechnologies ?

Question 9 : Pourquoi selon vous développe-t-on des nanotechnologies ?

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Notes

1 Voir par exemple, dans le numéro de septembre 2009 de La Recherche, l’article qui relate l’impossibilité de produire un rapport sur les dangers des ondes des téléphones mobiles du fait des désaccords majeurs entre les experts (« Portables et cancer : pourquoi l’étude Interphone est un échec », p. 8-11).

2 L’obtention à la maîtrise est conditionnée par l’obtention de notes supérieures ou égales à 10/20 à un total de 20 modules d’enseignement.

3 Franchissement de la barrière sang-cerveau et pénétration dans l’appareil respiratoire de nanotubes de carbone dans le document C.

4 Souligné dans le document étudiant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Virginie Albe et Adel Bouras, « Connaissances épistémologiques et construction d’une opinion documentée et raisonnée sur les nanotechnologies »RDST, 1 | 2010, 171-196.

Référence électronique

Virginie Albe et Adel Bouras, « Connaissances épistémologiques et construction d’une opinion documentée et raisonnée sur les nanotechnologies »RDST [En ligne], 1 | 2010, mis en ligne le 15 septembre 2012, consulté le 08 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdst/202 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.202

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Auteurs

Virginie Albe

virginie.albe@stef.ens-cachan.fr
UMR STEF (ENS Cachan, INRP, PRES-UniverSud Paris)

Articles du même auteur

Adel Bouras

adelbouras@yahoo.fr
ISET Nabeul et ISEFC Tunis

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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