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Dossier

Étude des pratiques enseignantes déclarées concernant le programme de sciences citoyennes Vigie-Nature École

Study of self-reported teaching practices when implementing the citizen science program Vigie-Nature École
Robin Bosdeveix, Patricia Crépin-Obert, Corinne Fortin, Caroline Leininger-Frézal, Leslie Regad et Sébastien Turpin
p. 79-102

Résumés

Cette recherche porte sur les pratiques enseignantes relatives au programme français de sciences citoyennes, Vigie-Nature École (VNE), initié par le Muséum national d’Histoire naturelle étudiant la biodiversité ordinaire par des protocoles standardisés. Notre étude vise à caractériser les pratiques déclarées afin de comprendre comment les enseignants s'approprient ce dispositif, à l’interface entre une étude de terrain et sa dimension de sciences citoyennes. Une analyse a priori de VNE permet de cerner son positionnement épistémologique et de dégager ses potentialités didactiques et éducatives. Un questionnaire a recueilli 254 réponses de professeurs des écoles et de collège-lycée. Les résultats indiquent que les participants assignent à VNE de nombreux objectifs, tels que sensibiliser les élèves à la biodiversité par le terrain, travailler la démarche scientifique, modifier l’image de la nature de la science, engager des projets interdisciplinaires et contribuer à la recherche scientifique. Si ce dernier objectif est fortement mis en avant, un écart important est constaté quant à la contribution effective à la recherche. Seule la moitié des participants envoie les données aux chercheurs. Ce décalage par rapport aux intentions des concepteurs de VNE traduit un détournement d’usage par certains enseignants. Une catégorisation des pratiques permet de dégager des profils contrastés, révélant des façons très différentes de mettre en œuvre VNE.

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Texte intégral

Introduction

1Initiés dans les années 1960, les programmes de sciences citoyennes naturalistes se sont développés aux États-Unis avec le projet « Bird House Network » du Cornell Lab of Ornithology, et en Europe avec notamment le projet « Suivi temporel des oiseaux communs » (STOC) du Muséum national d’Histoire naturelle (MNHN). Aujourd’hui, il existe des centaines de programmes de sciences citoyennes dans le monde s’appuyant à la fois sur des amateurs avertis et sur la participation de volontaires peu ou pas familiarisés avec les méthodes et instruments scientifiques (Bœuf, Allain & Bouvier, 2012). Il s’agit là d’une nouvelle façon de faire sciences et de tisser de nouveaux liens entre la communauté scientifique et le grand public.

  • 1 Dans la suite de l’article, nous utiliserons l’acronyme VNE pour désigner le programme Vigie-Natur (...)

2Depuis les années 2000, Vigie-Nature, un programme de sciences citoyennes porté par le MNHN, invite tout un chacun à récolter des données pour étudier l’impact des changements globaux sur la biodiversité ordinaire. Lancé en 2012, Vigie-Nature École1 (VNE), adaptation de Vigie-Nature pour le monde scolaire, propose différents protocoles d’observation de la biodiversité sur des groupes variés (plantes, escargots, oiseaux, insectes, vers de terre, etc.). Les élèves, de l’école maternelle au lycée et accompagnés de leur enseignant, réalisent des observations, recueillent des données de terrain et les transmettent aux chercheurs du Muséum dans le but d’établir un état des lieux de la biodiversité en métropole. Le dispositif VNE interroge ainsi aussi bien les relations entre l’école et les scientifiques que les pratiques enseignantes ainsi que les apprentissages des élèves.

3Dans un premier temps, nous présenterons le programme VNE et son positionnement épistémologique au sein des sciences citoyennes afin d’éclairer la spécificité de sa mise en œuvre dans les classes et sa dimension d’acculturation scientifique.

4Dans un second temps, nous chercherons à comprendre comment les enseignants s’approprient les protocoles VNE. Nous nous intéresserons, plus particulièrement, aux pratiques déclarées des enseignants impliqués dans VNE en nous appuyant sur l’analyse des réponses obtenues à un questionnaire diffusé auprès d’une centaine d’enseignants du premier et du second degré.

1. Un contexte de recherche spécifique : le programme Vigie-Nature École

1.1. Présentation de Vigie-Nature École, un programme de suivi de la biodiversité ordinaire

5Intuitivement, la biodiversité ordinaire peut être perçue en opposition avec la biodiversité menacée ou domestiquée. Les espèces communes, qui la composent, représentent de l’ordre de 80 % des 2 millions d’espèces décrites, soit plus de 1,5 million d’espèces (Couvet, 2015). Avec de tels chiffres, la biodiversité ordinaire ne devrait pas, a priori, faire l’objet de mesure de préservation. Pourtant les espèces ordinaires sont affectées par l’ensemble des changements qui touchent notre planète. Pour Couvet (2015), ces changements se traduisent par :

  • des diminutions d’abondance et de diversité (notamment coraux, pollinisateurs, oiseaux, etc.) ;
  • un déclin préférentiel, touchant particulièrement les niveaux trophiques supérieurs (grands carnivores, individus de grande taille, etc.) ;
  • des basculements d’écosystèmes aquatiques vers un état perturbé qualifié d’eutrophe ;
  • des changements d’aires de distribution, et de la phénologie (évènements cycliques liés aux variations saisonnières), en réponse au changement climatique.

6Comme le souligne Gaston (2011), les espèces dites communes jouent aussi un rôle déterminant dans la variété et le fonctionnement des écosystèmes ainsi que dans les processus évolutifs de diversification du vivant. La menace majeure qui pèse sur la biodiversité ordinaire n’est pas l’extinction d’espèces, tout au moins à moyen terme, mais bien le fonctionnement des écosystèmes ainsi que leur potentiel d’adaptation aux changements globaux. Couvet (2015) souligne que la perception de la biodiversité ordinaire limitée au seul recensement des espèces communes ne permet pas une évaluation de leur rôle dans la dynamique évolutive des écosystèmes. Il préconise alors de recourir au concept de communauté d’espèces au sens d’« un ensemble d’espèces proches d’un point de vue écologique et phylogénétique, présentes sur un espace donné. » (ibid., p. 187). Cette approche s’appuie sur les trois niveaux d’organisation de la biodiversité (génétique, spécifique et écosystémique) et permet de disposer d’indicateurs biologiques en évaluant :

  • d’une part, le nombre d’individus par communauté, car celui-ci impacte le fonctionnement des écosystèmes ;
  • d’autre part, la diversité génétique – au travers de la diversité inter et intraspécifique de chaque communauté – car elle permet de faire face aux variations environnementales et aux pressions anthropiques (aménagement urbain, reconfiguration des paysages, etc.) pour maintenir une capacité évolutive.

7En proposant aux amateurs d’étudier la biodiversité ordinaire, les chercheurs évaluent l’impact des changements globaux sur les écosystèmes (changement climatique, urbanisation, pratiques agricoles, etc.). Les données récoltées par les participants de Vigie-Nature visent à :

  • disposer d’indicateurs scientifiques pour évaluer l’état de la biodiversité et pour mieux connaître la dynamique de certaines espèces à l’échelle nationale ;
  • suggérer, à partir des données récoltées, des politiques de préservation ou de conservation de la biodiversité menacée ;
  • sensibiliser le grand public aux enjeux de protection et de conservation de la biodiversité.
  • 2 Sauvages de ma rue, Opération escargots, Suivi photographique des insectes pollinisateurs (SPIPOLL (...)

8Sept observatoires2 de la biodiversité (cf. annexe 1) sont ainsi proposés aux enseignants. Pour chaque observatoire, un « livret du participant » mentionne les objectifs de la recherche, et fournit les ressources nécessaires à la mise en œuvre du protocole de récolte des données (e.g. fiches de comptage, clés de détermination prêtes à l’emploi et adaptées aux espèces étudiées). Par exemple, pour l’observatoire « Oiseaux des jardins », il est mentionné que « les observateurs aideront directement les scientifiques à comprendre quand et pourquoi les oiseaux visitent les jardins […], les effets du climat, de l’urbanisation et des pratiques agricoles sur la diversité des oiseaux communs ». Certains protocoles permettent d’aborder d’autres facettes du concept de biodiversité. Ainsi le suivi photographique des insectes pollinisateurs (SPIPOLL) vise à mieux connaître la structure des réseaux de pollinisation tandis que BirdLab permet d’étudier le comportement des oiseaux aux mangeoires.

9Afin d’assurer la standardisation de la collecte des données et garantir leur exploitation scientifique, les chercheurs demandent aux enseignants de veiller attentivement à ce que la mise en œuvre du protocole sur le terrain, avec leurs élèves, respecte scrupuleusement les consignes et le matériel prescrits (e.g. durée de l’observation, surface observée, période de l’année). Il est aussi recommandé d’expliquer chacune des étapes du protocole et l’importance de le respecter. Avant d’aller sur le terrain, l’équipe de VNE conseille aux enseignants de préparer les élèves en les familiarisant avec les documents nécessaires à la récolte des données (clés de détermination, fiches de comptage) et de les entraîner à identifier les espèces, notamment par des quiz disponibles sur le site web. Une fois sur le terrain, les élèves notent la date de l’observation, l’abondance de chaque espèce observée, ainsi que des informations complémentaires, spécifiques à chaque observatoire. De retour en classe, l’enseignant ou ses élèves se connectent sur le site web de VNE et envoient les données aux chercheurs du Muséum. En 2016, plus de 5 000 élèves ont contribué à un état des lieux de la biodiversité locale en récoltant des données de terrain.

1.2. Positionnement épistémologique du programme VNE

  • 3 « Scientific work undertaken by members of the general public, often in collaboration with or unde (...)

10VNE est donc un programme suivi de la biodiversité fondé sur le principe des sciences citoyennes. Ce terme a été défini pour la première fois en 2014 dans l’Oxford English Dictionary qui a proposé une définition des sciences citoyennes que nous retiendrons dans cet article comme un « travail scientifique pris en charge par des membres du grand public, souvent en collaboration avec ou sous la direction de scientifiques professionnels et d’institutions scientifiques » (notre traduction)3. La référence explicite aux « sciences citoyennes » apparaît dans les années 1990 (Bonney, 1996 ; Irwin, 1995). Sous la même dénomination s’expriment, en réalité, deux grandes orientations, qu’il convient de préciser.

1.2.1. Une première orientation : la participation du public à une recherche scientifique

11La première orientation des sciences citoyennes, décrite par Bonney et al. (2014), relève de la « science normale » au sens de T.S. Kuhn dans la mesure où les projets de recherche sont conçus par et pour la communauté scientifique. Là où jadis les participants étaient une force d’appoint pour seconder les scientifiques, ils sont aujourd’hui devenus une composante à part entière de programmes de recherche, tout particulièrement, dans le cas de suivis temporels d’espèces. La multiplication du nombre d’observateurs ou de collecteurs des données permet de lisser les incertitudes et de gagner en précision dans l’analyse des données. Ainsi, les programmes de sciences citoyennes apparaissent comme de nouveaux outils d’extension de l’investigation scientifique (Bonney, Ballard et al., 2009 ; Bonney, Cooper et al., 2009). Ils sont aussi à l’origine de la production d’indicateurs de l’état de la biodiversité scientifiquement et socialement reconnus pour nourrir le débat démocratique concernant les prises de décision en matière de gestion ou de protection de la biodiversité (Couvet et al., 2008).

12Bonney, Ballard et al. (2009) distinguent différentes modalités de participation du grand public à la recherche scientifique, allant de la simple contribution à la co-création :

  • la contribution se caractérise par la participation des volontaires à la collecte des données. Le protocole de recueil des données est conçu par les chercheurs pour répondre à une problématique scientifique. Les données récoltées sont ensuite analysées par la communauté scientifique ;
  • la collaboration ajoute à la contribution, la participation des volontaires à l’analyse des données ou à la diffusion des résultats ;
  • la co-création, quant à elle, émerge, généralement, d’un problème soulevé par la population qui s’interroge, par exemple, sur l’efficacité ou la dangerosité d’un traitement médical ou d’une substance dans l’environnement. Scientifiques et volontaires travaillent alors ensemble pour apporter des solutions au problème posé. Dans ce cas, les volontaires sont associés à la conception et à la mise en œuvre des étapes de la recherche.

1.2.2. Une seconde orientation : une expertise citoyenne dans la recherche scientifique

  • 4 « To characterize an issue involving risk and the environment, in what we call “post- normal scien (...)

13La seconde grande orientation des sciences citoyennes, promue par Irwin (1995, 2015), relève de la « science post-normale » (Funtowicz & Ravetz, 1993) centrée sur l’étude des relations complexes entre science, société, et environnement, en particulier quand « les faits sont incertains, les valeurs sont en conflit, les enjeux sont élevés, et les décisions urgentes4 ». Irwin interroge la place des données collectées par la population (crowdsourcing) et de l’expertise citoyenne dans la prise de décision démocratique concernant les choix sociétaux, généralement, en lien avec les risques associés aux avancées technoscientifiques. Cette approche, issue d’un savoir expérientiel local en regard de l’expertise scientifique académique, entre en résonance dans le champ de l’éducation avec les travaux menés en didactique des Questions Scientifiquement et Socialement Vives (Legardez & Simonneaux, 2006). Dans ce contexte, il s’agit de dépasser le périmètre de l’enseignement scientifique disciplinaire en interrogeant les valeurs en jeu dans la construction des savoirs scientifiques, ainsi que les compétences scientifiques nécessaires pour une expertise citoyenne efficiente.

14Ancrées dans les recherches pilotées soit par les scientifiques soit par les citoyens, les deux approches ne sont pas nécessairement exclusives. De plus en plus de partenariats se développent entre des organisations communautaires citoyennes telles que des ONG et des scientifiques pour résoudre des problèmes socio-scientifiques de santé publique, de gestion des ressources naturelles, ou d’érosion de biodiversité (Bonney, Cooper & Ballard, 2016).

1.2.3. Positionnement de Vigie-Nature École

15Le programme VNE s’inscrit dans la première orientation de participation du public à une recherche scientifique (Bonney, Ballard et al., 2009). Il revêt néanmoins une visée éducative citoyenne : « La participation à Vigie-Nature École soulève à la fois des questions sur le fonctionnement de la biodiversité et sur les menaces qui pèsent sur elle. Les élèves comprennent ainsi l’importance de leurs actes quotidiens et le rôle qu’ils peuvent jouer dans la préservation de la biodiversité. En offrant une fenêtre de découverte et de compréhension du monde qui les entoure, Vigie-Nature École permet aux élèves d’acquérir toutes les compétences pour devenir des citoyens éclairés »5. Étudier la biodiversité ordinaire avec VNE permet ainsi d’approcher sa dimension scientifique et socio-culturelle, tout en sensibilisant les élèves à l’impact des activités humaines sur le fonctionnement des écosystèmes.

16Si VNE relève d’un projet principalement contributif dans la mesure où les élèves collectent des données selon un protocole pré-établi par les chercheurs du MNHN, il est possible de le faire évoluer vers un projet collaboratif selon l’objectif des enseignants. Par exemple, deux des observatoires « Opération escargots » ou « Vers de terre » visent d’une part à répertorier les espèces d’escargots ou de vers de terre présents en un lieu donné, et d’autre part à « comprendre l’importance des jardins et de leur mode de gestion dans la conservation de ces espèces6 ». Les élèves peuvent ainsi modifier la pratique d’entretien d’un jardin ou d’une cour d’école et en analyser les effets sur la biodiversité locale. Sensibilisés à de tels choix, ils sauront ainsi comment favoriser la protection de la biodiversité ordinaire des jardins ou parcs municipaux. D’une façon plus générale, VNE, par ces enjeux éducatifs, permet de mobiliser les élèves pour les impliquer dans des projets raisonnés de protection de la biodiversité.

2. Positionnement théorique et questions de recherche

17L’enjeu de notre recherche est de comprendre comment les enseignants s’approprient ce dispositif par le prisme des pratiques déclarées.

2.1. Étude des pratiques enseignantes déclarées

18Le concept de pratique a été théorisé dans différentes acceptions théoriques (Altet, 2002 ; Bächtold, Boilevin & Calmettes, 2017 ; Vandebrouck, 2008). Le terme générique de pratiques est très usité, considéré selon les auteurs comme synonyme d’action, d’activité, de travail, ou englobant ces trois notions. D’une façon consensuelle, les pratiques enseignantes sont systémiques puisqu’elles résultent d’interactions d’un ensemble de déterminants qui les conditionnent. L’analyse d’une pratique peut alors se faire sous l’angle de l’étude d’un système de cinq composantes (cognitive, médiative, personnelle, institutionnelle et sociale) dans le cadre de la double approche didactique et ergonomique (Robert & Rogalski, 2002 ; Kermen & Barroso, 2013). Pour ces chercheurs, la pratique enseignante est définie globalement comme étant « tout ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, sur un temps long, que ce soit avant, pendant, après les séances de classe » (Robert, 2008, p. 59). Cette définition montre bien la complexité des pratiques enseignantes par leur caractère multidimensionnel. Nous retenons la dualité entre une dimension externe – les actes observables – et une dimension interne – l’activité mentale guidant et accompagnant cette activité observable.

19Or si la description des pratiques observées permet d’accéder aux gestes professionnels, aux conduites de classe et aux interactions langagières avec les élèves, elle ne permet pas à elle seule d’accéder à la pensée de l’enseignant avant, pendant et après la classe, et de rendre compte des choix opérés par l’enseignant. C’est pourquoi l’analyse des pratiques déclarées est souvent conçue comme complémentaire de celles des pratiques observées.

20Le terme de pratiques déclarées n’a quant à lui pas été défini en tant que tel. Nous proposons de les définir comme un discours portant sur les intentions que l’enseignant assigne à son projet pédagogique, les actions déclarées qui relèvent des décisions prises pour une mise en œuvre d’un protocole avec les élèves et les remédiations envisagées suite à la prise de conscience d’un écart entre visées, actes et apprentissages effectifs des élèves. Notre recherche se focalisera donc sur les pratiques déclarées, et plus particulièrement les intentions et les actions déclarées par les enseignants. Elle aura comme intérêt de cerner les objectifs d’apprentissage, les stratégies d’enseignement, les modèles pédagogiques référents, la culture et les normes partagées d’un groupe professionnel. Les pratiques déclarées sont aussi un moyen de mesurer l’écart entre ce que les enseignants disent et pensent faire et ce qu’ils font réellement. Dans le cadre de notre recherche, l’étude des pratiques déclarées est un moyen d’accéder au positionnement des enseignants par rapport à VNE.

2.2. Des pratiques enseignantes ancrées sur le réel de terrain

21Les pratiques enseignantes étudiées ont la particularité d’inclure des activités naturalistes dont l’étude du terrain est un élément important de la séquence. Les potentialités didactiques et éducatives offertes par le terrain ont été largement explorées dans le champ de l’enseignement hors la classe ou outdoor education (Ayotte-Baudet et al., 2017 ; Lock, 2010 ; Rickinson et al., 2004) La problématique de l’accession au réel du terrain à partir des données biologiques ou géologiques disponibles a déjà été épistémologiquement et didactiquement interrogée (Orange et al., 1999). Le terrain, en tant que passage obligé pour accéder aux données, apparaît comme un objet complexe où se joue l’articulation entre des savoirs empiriques et les savoirs théoriques. Par exemple, la comparaison de la biodiversité de deux milieux nécessite la prise compte de multiples facteurs biotiques et abiotiques en interaction ainsi que la maîtrise de concepts théoriques (e.g. écosystème, réseau trophique, niche écologique). Le réel du terrain, comme le réel du laboratoire (Coquidé, Bourgeois-Victor & Desbeaux-Salviat, 1999) n’est pas un déjà-là, mais à construire par un processus d’acculturation scientifique.

22Dans le contexte spécifique de VNE, l’exploitation du terrain est cadrée par un protocole scientifique à respecter. Toutefois, le recours au terrain instrumenté laisse à l’enseignant une grande liberté dans le choix de ses visées d’apprentissage et de ses modalités d’enseignement. Selon notre analyse a priori, plusieurs finalités majeures sont portées par le dispositif de façon complémentaire. L’enseignant peut inscrire son enseignement scientifique dans des projets d’éducation à la biodiversité (Franc, Reynaud & Hasni, 2013) ou au développement durable (Girault & Sauvé, 2008). Il peut également gérer la mise en œuvre de protocoles afin de développer chez ses élèves des compétences liées aux démarches d’investigation. Par ailleurs, en collaborant avec la communauté des chercheurs, l’enseignant peut motiver son enseignement dans une visée de science citoyenne. Il peut également envisager la participation à VNE en mobilisant une ou plusieurs disciplines scolaires (cf. annexe 1).

2.3. Questions de recherche

23Nous cherchons à caractériser les pratiques déclarées des enseignants, relatives à la mise en œuvre du programme VNE afin de comprendre comment les enseignants s’approprient ce dispositif, en particulier dans ses dimensions d’étude naturaliste de terrain et de sciences citoyennes. Notre étude se focalise sur deux questions de recherche complémentaires, la première portant sur les intentions des enseignants, la seconde sur la mise en œuvre de VNE.

QR1. Dimension intentionnelle des pratiques enseignantes

24Quelles sont les intentions déclarées, du point de vue des objectifs et des plus-values affirmées par les enseignants participant à VNE ?

25Cherchant à dégager d’éventuelles régularités au sein de l’échantillon d’enseignants étudiés, nous faisons l’hypothèse de l’existence de profils d’intentions déclarées. Nous vérifierons si ces profils sont liés statistiquement à des facteurs explicatifs potentiels : le niveau d’enseignement, la formation initiale, l’ancienneté dans le métier et le rapport personnel à la nature.

QR2. Dimension actionnelle des pratiques enseignantes

26Comment les enseignants déclarent-ils mettre en œuvre les protocoles VNE avec leurs élèves ? Quelle est la place du protocole VNE dans la séquence d’enseignement (e.g. construction de problème, résolution de problème, réinvestissement, illustration) ? Comment l’activité de terrain est-elle préparée et réalisée avec les élèves ? À travers ce second axe de recherche, nous tenterons de caractériser le sens que revêt, pour les enseignants interrogés, la mise en œuvre d’activités de découverte de la biodiversité in situ pour les apprentissages des élèves.

27Là encore, nous faisons l’hypothèse de l’existence de profils de pratiques déclarées concernant la mise en œuvre de VNE. Ces profils seront testés en fonction des mêmes facteurs explicatifs précédemment cités.

3. Méthodologie

3.1. Recueil des données

28Pour réaliser cette étude, nous avons fait le choix de proposer un questionnaire en ligne (cf. annexe 2) à un large panel d’enseignants du primaire et du secondaire en mai et juin 2016, qui participaient ou non à VNE.

29Ce questionnaire était composé de plusieurs parties : (i) une première pour savoir si le répondant participait à VNE, (ii) une seconde uniquement pour les enseignants ne participant pas encore à VNE afin de comprendre les raisons de leur non participation, (iii) une troisième partie concernant les enseignants participants (iv) la dernière partie était commune à tous et visait à avoir des informations personnelles et professionnelles sur les répondants. Dans cet article, nous analyserons uniquement les données relatives aux participants à VNE.

  • 7 Le score d’inclusion de la nature en soi correspond à l’échelle INS (the Inclusion of Nature in Se (...)

30Nous disposons ainsi de 12 questions à choix multiples visant notamment à évaluer les objectifs et la mise en place par les enseignants. Nous analyserons également les réponses à une question ouverte « Quelle(s) plus-value(s) voyez-vous au dispositif Vigie-Nature École par rapport à un enseignement habituel ? ». Enfin les dernières questions permettent de recueillir des données personnelles, dont certaines constituent des variables de contrôle de l’échantillon (sexe) et d’autres des variables explicatives potentielles (le niveau d’enseignement, la formation initiale, le nombre d’années de participation à VNE, le score d’inclusion de la nature en soi7) pouvant nous renseigner sur les déterminants des pratiques déclarées (Robert & Rogalski, 2002).

3.2. Descriptif des répondants

3199 répondants sur 254 participaient à VNE (cf. annexe 3). La majorité d’entre eux est constituée par des femmes (72 %, témoignant de l’absence de biais par rapport à la population enseignante sur le critère « sexe ») et des enseignants du second degré (65 %). Les professeurs de collège-lycée participant à VNE enseignent tous les sciences de la vie et de la Terre, à l’exception d’un professeur de technologie. Si ce sont des professeurs expérimentés (71 % enseignent depuis plus de dix ans), ils n’ont cependant participé à VNE que depuis un an pour 60 % d’entre eux. 68 % de l’échantillon étudié a suivi une formation initiale scientifique en biologie, ce qui correspond globalement aux enseignants de SVT (64 %). Les professeurs des écoles de notre échantillon sont très largement issus d’une formation non scientifique ou bien scientifique mais autre que biologique. Les participants estiment avoir un rapport personnel à la nature moyen (44 %) ou élevé (51 %), ce dernier ayant été évalué par le score d’inclusion de la nature en soi7. Dans l’échantillon étudié, la participation au programme VNE mobilise donc très faiblement des enseignants estimant avoir un faible « rapport à la nature » (5 %). Mener une étude naturaliste avec une classe est engageant ; cela pourrait donc être une explication de la très faible proportion de participants avec un faible rapport personnel à la nature. Mais il serait intéressant de mettre à l’épreuve cette hypothèse interprétative en évaluant le score du rapport à la nature de la population générale des enseignants.

32En terme d’engagement, la majorité des enseignants (64 %) n’a participé qu’à un seul observatoire. Seuls quelques professeurs ont participé à six observatoires sur sept, attestant d’un engagement très important dans le programme VNE. Le diagramme de Venn (cf. figure 1) indique le nombre de fois où un protocole a été mis en place, ainsi que les combinaisons de protocoles réalisées. Cette figure montre que les observatoires sont très inégalement mis en œuvre. À l’image de la participation nationale à VNE, deux observatoires sortent du lot avec plus d’un participant sur cinq : « Opération escargots » (26 %) et « Placettes à vers de terre » (23 %). Le premier est l’un des plus simples, nécessitant peu de connaissances naturalistes. Le second porte sur un objet d’étude original avec un protocole attrayant. De plus, ce diagramme montre que toutes les combinaisons de protocoles sont réalisées par les enseignants.

Fig. 1 : diagramme de Venn de la mise en œuvre des cinq protocoles les plus exploités.

Fig. 1 : diagramme de Venn de la mise en œuvre des cinq protocoles les plus exploités.

Le pourcentage des deux autres est indiqué en haut à droite.

33Les professeurs indiquent choisir les protocoles qu’ils estiment les plus simples (34 %), en lien avec le programme scolaire (30 %) et dont le groupe biologique est jugé intéressant (28 %). Une plus faible proportion (8 %) déclare choisir l’observatoire pour une autre raison (e.g. relation avec le projet d’école, sortie en bord de mer, compatibilité avec les saisons ou enfin adaptation au jeune âge des enfants).

3.3. Méthodologie pour la recherche de profils de pratiques déclarées

34Dans un premier temps, nous avons fait le choix d’analyser séparément les différentes questions avec une classification hiérarchique ascendante qui répartit les individus en groupes. Chaque groupe, ainsi constitué, doit être le plus homogène possible et différent des autres groupes. La hiérarchie s’appuie sur le calcul de distances entre individus et une méthode d’agrégation qui permet de créer les groupes. L’algorithme de classification (fonction hclust du logiciel R8) regroupe ensuite les individus présentant la distance la plus faible, c’est-à-dire les individus les plus semblables. Il faut ensuite calculer une nouvelle distance entre ce premier groupe formé et les autres individus. La méthode d’agrégation de Ward est utilisée à cet effet. Elle consiste à regrouper les classes de façon que l’augmentation de l’inertie entre les classes soit maximale. L’algorithme aboutit à un arbre appelé dendrogramme.

  • 9 La distance de Jaccard est un indice de similarité donnant du poids au nombre de fois où deux indi (...)

35Pour réaliser ces classifications, les réponses des enseignants aux différents items d’une question sont considérées comme une matrice de 99 lignes (les enseignants) avec autant de colonnes que d’items (chaque item possédant 4 réponses possibles que nous avons regroupé en 2 classes : « Important ou très important » et « Pas ou peu important »). Ces matrices de réponses sont ensuite transformées en tableaux disjonctifs complets. À partir de chaque tableau disjonctif, une matrice de distance entre enseignants est calculée en déterminant la distance de Jaccard9 entre tous les enseignants. Chaque dendrogramme est coupé pour obtenir des groupes d’enseignants. Le nombre a été déterminé dans le but d’obtenir des groupes possédant des effectifs assez grands, tout en restant le plus homogène possible.

36Pour déterminer la spécificité de chaque profil, nous cherchons les modalités de réponses qui caractérisent un groupe d’enseignants. À cet effet, la matrice des réponses est représentée graphiquement en colorant en gris les réponses « important ou très important » et en blanc les réponses « pas ou peu important ». Pour mieux repérer les différences entre les groupes, les individus sont ordonnés dans cette matrice selon l’ordre des enseignants obtenu dans la classification hiérarchique d’intérêt.

37Afin d’examiner s’il existe des profils valables pour plusieurs questions de notre enquête, nous avons comparé la composition des groupes issus de l’analyse de plusieurs questions.

3.4. Méthodologie pour l’analyse des plus-values

  • 10 Ainsi la réponse suivante « Engager les élèves dans un projet concret qui contribue à la recherche (...)

38Pour l’analyse des réponses à la question ouverte « Quelle(s) plus-value(s) voyez-vous au dispositif Vigie-Nature École par rapport à un enseignement habituel ? », un codage a permis de comparer les réponses des différents participants et de compter les mots ainsi que leur cooccurrence dans une réponse donnée. Dans le but d’améliorer la fiabilité des données, l’analyse qualitative des réponses a suivi le principe de triangulation (Anfara, Brown & Mangione, 2002). Cette procédure a été réalisée en double aveugle par deux binômes de chercheurs, puis les deux codages ont été confrontés lors d’un examen collectif jusqu’à en obtenir un troisième faisant consensus10. Nous avons déterminé l’occurrence de chaque code ainsi que la cooccurrence entre toutes les paires de codes, c’est-à-dire le nombre de fois où deux codes étaient proposés par un même enseignant. Ces données ont ensuite été représentées par un réseau de mots à l’aide du logiciel libre R.

4. Résultats et discussion

39Dans un premier temps, nous analyserons les intentions des enseignants puis nous porterons notre regard sur la mise en œuvre des protocoles, telle qu’elle est déclarée par les enseignants. Enfin nous examinerons les plus-values du programme telles qu’elles sont perçues par les enseignants.

4.1. Dimension intentionnelle des pratiques enseignantes

4.1.1. Analyse globale des intentions

40Notre analyse de VNE a permis de dégager des objectifs didactiques et éducatifs potentiels qui ont été soumis aux enseignants (questions 12 et 20). Globalement, les enseignants hiérarchisent peu les objectifs, à l’exception de deux d’entre eux, comme le montre la figure 2. Onze des treize items proposés sont jugés importants ou très importants par au moins 80 % des répondants.

Fig. 2 : diagramme en toile d’araignée indiquant la proportion d’enseignants estimant un objectif important ou très important

Fig. 2 : diagramme en toile d’araignée indiquant la proportion d’enseignants estimant un objectif important ou très important

41Nous discuterons des différentes intentions en regroupant les objectifs en cinq thématiques.

Enseigner la biodiversité par le terrain (thème 1)

42Sensibiliser les élèves à la biodiversité (97 %), les engager à préserver la biodiversité proche à partir des connaissances acquises (95 %) et les éduquer au développement durable (89 %) sont des objectifs importants ou très importants pour les professeurs du premier et du second degré. Ces objectifs sont en lien avec des attentes institutionnelles fortes. Le terrain est également envisagé pour rendre concret leur enseignement (94 %).

Contribuer à la recherche (thème 2)

43La majorité des enseignants déclare important ou très important de contribuer à la recherche (85 %). Cependant, notons que seule la moitié d’entre eux envoient leurs observations aux chercheurs. Il y a donc un écart important entre les intentions du programme de sciences citoyennes et son appropriation par certains enseignants qui en font un détournement d’usage. Les raisons citées sont plurielles :

  • le manque de temps et / ou l’oubli (21 personnes sur 47 n’ayant pas transmis les données). Ce résultat semble indiquer que la contribution à la recherche n’est pas leur objectif principal.
  • le manque de confiance dans les résultats obtenus (14 personnes) ;
  • des difficultés informatiques (11 personnes) ;
  • une absence ou trop faible nombre d’individus observés lors de la mise en oeuvre du protocole (5 personnes). Ce résultat nous interroge quant à la représentation d’une démarche scientifique. En effet, l’absence d’individus constitue en elle-même un résultat important pour les chercheurs en écologie et qui est intéressante à exploiter en classe ;
  • le manque de retour des chercheurs du MNHN (1 personne). Bien que largement minoritaire, cette réponse témoigne de l’attachement de ce professeur à la réciprocité des échanges avec les chercheurs, réciprocité qu’il n’a pas ressenti avec les outils mis en place par l’équipe de VNE (e.g. lettre d’information, site web). Pourtant, et de façon inattendue, « Bénéficier du travail d’une équipe de chercheurs » n’est considéré comme important ou très important que pour 62 % des participants, un des scores les plus faibles.

Enseigner les sciences dans ses différents enjeux (thème 3)

44En cohérence avec les objectifs assignés au dispositif VNE par les chercheurs du MNHN, le programme de sciences citoyennes d’étude de la biodiversité est un moyen pour les enseignants de « donner le goût des sciences » aux élèves (91 %), un levier pour travailler une démarche scientifique (87 %), et permet de « donner une image plus réaliste des pratiques scientifiques » (84 %), ce qui peut contribuer à modifier l’image de la nature de la science des élèves. Enfin, les enseignants voient dans VNE une façon de « travailler des notions, des capacités et des attitudes au programme » (79 %).

Mobiliser plusieurs disciplines (thème 4)

45La figure 2 révèle de façon très nette que la réalisation d’un enseignement faisant appel à plusieurs disciplines est la finalité déclarée le moins souvent comme importante (43 %). Dans une autre question qui portait sur le même thème, les enseignants mettent à nouveau en avant cet objectif de façon faible (42 %). Un test du Chi2 a permis de montrer que les professeurs des écoles sont significativement plus nombreux que les professeurs du secondaire à estimer le recours à plusieurs disciplines scolaires comme important ou très important lors de la participation à VNE (p-value = 0,001). Cet écart est probablement lié à la polyvalence des professeurs des écoles face à la spécialisation des professeurs de collège-lycée. Il est important de préciser que la question de type fermé de notre questionnaire ne nous permet pas de caractériser plus avant la façon dont les différentes disciplines sont travaillées : pluri, inter ou transdisciplinarité.

46Les disciplines mobilisées sont présentées en annexe 4. Il est frappant de noter que le français est, au primaire comme au secondaire, mobilisé beaucoup plus que d’autres disciplines scientifiques. Les mathématiques sont, par exemple, citées 10 fois au primaire et jamais dans le secondaire alors que l’analyse des données récoltées grâce aux protocoles VNE se prête à un traitement numérique et graphique. Nous supposons que, pour les enseignants du second degré, la mobilisation de différentes disciplines scolaires implique de collaborer avec un enseignant d’une autre discipline et non pas de mobiliser soi-même des concepts et méthodes d’une autre discipline comme peuvent le faire les professeurs des écoles, polyvalents. Parmi les disciplines citées, les sciences de la vie et de la Terre le sont très peu. Les enseignants de cette matière n’ont souvent cité que la(les) discipline(s) avec lesquelles ils ont travaillés sans ajouter la leur, expliquant ainsi la faible occurrence des SVT.

Enseigner par projet (thème 5)

47Travailler une démarche de projet est un objectif important ou très important pour une large majorité des participants (85 %). Cependant, cet item est clivant entre professeurs du premier et du second degré avec près de vingt points d’écart. La différence est significative entre les deux populations (test Chi2 : p-value = 0,026). Pour la presque totalité des professeurs des écoles, travailler sous forme de projet dans le cadre de VNE est important ou très important. Nous supposons que cet écart est lié à une différence de culture professionnelle, laissant davantage de place à la pédagogie de projet à l’école primaire.

4.1.2. Analyse des profils basés sur les intentions

48Pour rechercher les profils, nous avons réalisé une classification hiérarchique pour chaque question relative aux intentions (cf. annexe 5). Les profils obtenus sont peu contrastés, les intentions déclarées sont donc assez homogènes.

49Néanmoins pour la question portant sur les objectifs (Q12), deux groupes d’enseignants se distinguent. Le premier rassemblant 27 % des enseignants (groupe O2, annexe 5, figure 1) considère les huit objectifs comme importants ou très importants, sans les hiérarchiser. Cela nous interroge quant à leurs pratiques effectives car il semble difficile de mener à bien autant d’objectifs à la fois lors de la mise en œuvre des protocoles. Le second groupe (10 % des enseignants, groupe O1) ne considère pas ou peu important de contribuer à la recherche (la dimension sciences citoyennes) et le fait de bénéficier de ressources élaborées par une équipe de recherche (e.g. newsletter VNE, bilan de fin d’année).

50De la même manière dans la seconde question (Q20), un groupe d’enseignants (groupe OA, annexe 5, figure 2, 10 %) juge peu ou pas important de donner une image réaliste des sciences alors qu’il juge important de rendre leurs élèves acteurs d’un projet de recherche. D’autres enseignants (groupe OB, 10 %) font les choix exactement inverses. Ces résultats peuvent surprendre, ces objectifs pouvant être complémentaires, là encore il sera intéressant, dans une étude ultérieure, d’aller interroger ces enseignants.

4.1.3. Variables explicatives potentielles

51Nous avons cherché à vérifier si des facteurs pouvaient expliquer la composition des groupes obtenus.

52Dans la première question uniquement, le niveau d’enseignement est un facteur explicatif (test de Fisher : p value = 0,031). Par exemple, les professeurs des écoles sont significativement plus nombreux dans le groupe O2 pour lequel les huit objectifs sont tous importants ou très importants.

53Le niveau d’enseignement conditionne également certains objectifs, comme le recours à plusieurs disciplines scolaires et la pédagogie de projet, plus souvent jugés importants chez les professeurs des écoles.

54Le nombre d’années de participation à VNE est aussi une variable explicative (test de Fisher : p-value = 0,023). Les enseignants participant depuis plus de 3 ans à VNE sont plus nombreux que les autres à trouver peu ou pas important de « Bénéficier du travail d’une équipe de recherche (newsletter, bilan de fin d’année, etc.) ». On peut supposer que ces professeurs expérimentés sont à l’aise dans la mise en place des protocoles et qu’ils n’éprouvent pas la nécessité des nouvelles ressources produites par l’équipe de VNE.

55Les autres variables (formation initiale, score d’inclusion de la nature en soi et proximité d’espaces verts à l’établissement) ne sont pas explicatives des groupes. Nous pouvons supposer que l’effet du niveau d’enseignement constaté pour certains objectifs implique d’autres facteurs qui restent à explorer, comme la composante institutionnelle des pratiques (effet du curriculum, des attentes institutionnelles, de la polyvalence de l’enseignant au primaire). Nous imaginions que le rapport personnel à la nature, évalué par le score d’inclusion de la nature (INS), aurait pu avoir un effet sur les items tel que « sensibiliser à la biodiversité ». Il serait intéressant de prolonger cette étude en explorant si le rapport personnel à la nature pourrait constituer un facteur d’engagement des enseignants dans le programme VNE. Pour cela, nous pourrions comparer le score INS des participants à celui de la population enseignante globale.

4.2. Dimension actionnelle des pratiques enseignantes

56Après avoir exploré la dimension intentionnelle des enseignants, nous porterons notre attention sur la dimension actionnelle des pratiques déclarées avec pour objectif premier d’identifier des profils.

57Trois questions portent sur la mise en œuvre des activités VNE : la place dans la séquence d’enseignement, la préparation du protocole avec les élèves et sa mise en œuvre sur le terrain. Pour chacun de ces trois aspects, une classification hiérarchique est réalisée pour dégager des profils. Afin d’alléger les figures, les matrices seront présentées sans les dendrogrammes qui ont permis de définir les groupes.

4.2.1. Identification de profils de pratiques déclarées liées à la place de VNE dans la séquence

58Si VNE peut s’insérer a priori à tout moment – pour débuter la séquence de façon motivante, problématiser la séquence, apporter des données pour résoudre un problème ou enfin pour réinvestir des acquis –, les enseignants ont majoritairement indiqué une unique fonction (53 %) ou bien deux (38 %). Seuls 8 % ont indiqué trois ou quatre possibilités d’insertion de VNE dans la démarche. La figure 3 présente les cinq groupes obtenus pour la question : « À quel(s) moment(s) intégrez-vous Vigie-Nature École dans votre séquence d’enseignement ? »

Fig. 3 : matrice de réponses portant sur la place de VNE dans la séquence d’enseignement (groupes nommés S pour « séquence »).

Fig. 3 : matrice de réponses portant sur la place de VNE dans la séquence d’enseignement (groupes nommés S pour « séquence »).

Chaque ligne correspond aux réponses d’un enseignant. Les bandes grisées correspondent à des réponses « importante » ou « très importante » par l’enseignant.

59La classification laisse donc apparaître des profils très contrastés sur l’intégration de VNE à des moments bien distincts de la séquence. Deux groupes (S1 et S3) utilisent VNE en début de séquence : ils rassemblent la moitié des participants. Le groupe S1 (35 %), bien que relativement hétérogène, se caractérise principalement par deux items : mettre en œuvre VNE en début de séquence pour « susciter le questionnement des élèves » (100 % des individus de ce groupe) et « introduire de manière motivante une séquence » (60 %). Le groupe S3 (15 %), très homogène, utilise VNE dans l’unique but de motiver les élèves et non de susciter le questionnement comme c’était le cas dans le groupe précédent. Le groupe S5 (8 %) place VNE en fin de séquence afin de réinvestir des acquis antérieurs. Le groupe S4 (25 %) est relativement hétérogène mais se caractérise par le recours à VNE en cours de séquence pour apporter des éléments de réponse à un problème. Le groupe S2 est constitué de 15 enseignants qui se différencient fortement des autres enseignants car ils insèrent VNE dans un autre cadre, qu’il s’agisse d’un club ou d’activités prenant place durant la récréation ou l’accompagnement personnalisé.

4.2.2. Identification de profils de pratiques déclarées liées à la préparation de VNE avec les élèves

60VNE permet de réaliser des observations standardisées par des protocoles. La conception de protocole est une phase importante dans une démarche scientifique, mais complexe en raison des allers retours entre le protocole, le problème étudié et les hypothèses testées (Sanchez et al., 2010). Nous cherchons à savoir comment les enseignants travaillent avec leurs élèves la notion de protocole et sa place dans la démarche scientifique. Ils n’ont indiqué qu’une unique façon de préparer la séquence (67 %) ou deux façons (27 %), ce qui aboutit à cinq profils se distinguant clairement (cf. figure 4).

Fig. 4 : matrice de réponses portant sur la préparation de l’activité VNE

Fig. 4 : matrice de réponses portant sur la préparation de l’activité VNE

Groupes nommés P pour « préparation ».

61Le groupe P3 (37 %) est homogène et rassemble des enseignants qui déclarent décrire simplement le protocole aux élèves avant de le mettre en œuvre sur le terrain, mais sans prendre le temps d’en expliquer la logique ou de laisser aux élèves le temps d’imaginer par eux-mêmes un protocole d’étude de la biodiversité. Nous pouvons donc supposer que ces enseignants n’utilisent pas VNE afin de développer chez leurs élèves des compétences liées à l’élaboration d’un protocole scientifique, mais mettent l’accent uniquement sur la mise en œuvre.

62Les enseignants des groupes P4, P1 et P5 (42 %) ont en commun de laisser un temps important à la compréhension du protocole, soit en l’expliquant aux élèves (groupes P1 et P4), soit en laissant aux élèves le temps de comprendre par eux-mêmes chaque étape du protocole (groupe P5 et une partie du groupe P1).

63Enfin, le groupe P2 (20 %) se distingue des autres par le fait de laisser les élèves imaginer d’autres protocoles possibles, ouvrant la possibilité à une comparaison avec le protocole VNE et construire les critères de validité d’un protocole scientifique.

4.2.3. Identification de profils de pratiques déclarées liées à la mise en œuvre de terrain de VNE

64Pour cerner l’inscription du protocole dans une démarche scientifique, nous avons cherché à savoir comment il est mis en œuvre, pouvant aller d’une stricte application à une répétition d’un protocole en vue d’une comparaison (deux milieux différents, deux saisons, etc.). Cette gradation caractérise le niveau d’appropriation de VNE par les enseignants. Des profils de réponses très contrastés se dégagent, et 75 % des participants ne répondent que par un seul item (cf. figure 5).

Fig. 5 : matrice de réponses portant sur la mise en œuvre de VNE sur le terrain

Fig. 5 : matrice de réponses portant sur la mise en œuvre de VNE sur le terrain

Groupes nommés M pour « mise en œuvre ».

65Le groupe M1 (51 %) est majoritaire. Les enseignants appliquent strictement le protocole, sans le compléter ni le répéter. Trois autres groupes s’approprient davantage le protocole. Les groupes M2 et M3 (22 %) déclarent compléter le protocole, permettant un enrichissement de l’étude par l’analyse de facteurs supplémentaires ou en utilisant des ressources complémentaires. Le groupe M4 (22 %) se caractérise par la mise en avant d’une répétition du protocole afin de réaliser une comparaison spatiale ou temporelle.

4.2.4. Variables explicatives potentielles

66Seul le niveau d’enseignement est une variable explicative. Il conditionne la constitution des groupes liés à la place dans la séquence (test exact de Fisher : p-value = 0,0004). Les professeurs des écoles sont significativement plus nombreux dans le groupe S1, utilisant VNE en début de séquence pour questionner les élèves et les motiver. Cependant, le niveau d’enseignement n’a pas d’influence sur la façon de préparer le protocole et de le mettre en œuvre sur le terrain.

4.2.5. Relation entre les classifications

67La comparaison des groupes basés sur l’analyse intentionnelle et ceux issus de l’analyse actionnelle montre l’absence de concordance. En effet, les enseignants d’un groupe donné sont dispersés dans différents groupes issus de l’autre classification. Ce résultat indique qu’il ne semble pas y avoir de relation simple entre les intentions déclarées de l’enseignant et la mise en œuvre choisie. Autrement dit, le programme VNE ne contraint pas la démarche et laisse toute liberté pédagogique aux enseignants.

4.3. Les plus-values du programme VNE

68Nous cherchons à connaître les plus-values escomptées par les enseignants avec une question ouverte. Contrairement aux questions fermées, les répondants mettent en avant les plus-values essentielles à leurs yeux. La figure 6 présente les réseaux de mots construits à partir des réponses codées des professeurs des écoles et des professeurs de collège-lycée, permettant de visualiser graphiquement l’influence du niveau d’enseignement.

Fig. 6 : réseaux de plus-values réalisés pour les deux sous-populations : les professeurs des écoles (A) et les professeurs de collège-lycée (B)

Fig. 6 : réseaux de plus-values réalisés pour les deux sous-populations : les professeurs des écoles (A) et les professeurs de collège-lycée (B)

Les sommets du graphe correspondent aux codes et les arêtes représentent les cooccurrences entre eux. La taille des sommets est proportionnelle à la fréquence des codes dans l’échantillon étudié, c’est-à-dire au nombre d’enseignants citant cet argument rapporté à la taille de l’échantillon. La taille des arêtes est proportionnelle à la cooccurrence entre les deux codes. Par souci de lisibilité du graphique, nous avons éliminé les codes cités par moins de 5 % des professeurs.

69Le partenariat avec les chercheurs du Muséum est la plus-value la plus importante pour l’ensemble des enseignants, avec un tiers des répondants. En ayant une place centrale, il est souvent associé à d’autres plus-values.

70Les professeurs des écoles valorisent la démarche scientifique, la motivation, le caractère concret de VNE, et la pédagogie de projet en lien avec l’idée de partenariat et de sciences participatives. La proximité est envisagée comme une source de motivation, favorisant la participation au programme VNE et étant ressentie comme une occasion pour sensibiliser les élèves à l’environnement.

71Les professeurs de collège-lycée mettent en avant la démarche scientifique, le terrain, la motivation des élèves et la dimension concrète de cette forme d’enseignement. La sensibilisation à l’environnement est une plus-value de VNE moins importante qu’elle ne l’est dans le premier degré, bien qu’elle soit un objectif majeur. Notons que le terrain est plus important et plus central que pour les professeurs des écoles. Ce résultat est à mettre en regard du fait que l’incitation à mener une étude de terrain est présente dans les programmes de collège.

Conclusion

72L’étude des pratiques déclarées dans leur dimension intentionnelle montre que les enseignants partagent une large majorité des objectifs de VNE. Plusieurs résultats sont marquants.

73Si la dimension de science citoyenne de VNE est fortement mise en avant par les enseignants, un écart important est constaté quant à la contribution effective à la recherche. En effet, la moitié des participants déclarent ne pas transmettre leurs données aux chercheurs pour des raisons variées (e.g. manque de temps, difficultés informatiques, non-respect du protocole, manque de fiabilité des données). Ce résultat semble traduire une tension entre les objectifs de collecte de données des chercheurs et les objectifs de certains enseignants : la contribution à la recherche n’est finalement pas si importante pour certains, bien que l’affichant comme objectif. Ces tensions ne sont certainement pas toujours conscientes, elles peuvent être dues aux multiples contraintes s’exerçant en contexte scolaire et conduisent certains professeurs à reléguer au second plan l’envoi des données au MNHN.

74Le recours à plusieurs disciplines scolaires est faiblement mis en avant, avec moins d’une personne sur deux, mais significativement plus par les professeurs des écoles, qui s’inscrivent également davantage dans une pédagogie de projet que les professeurs de collège-lycée. Nous supposons que ce résultat est en relation avec la polyvalence des professeurs des écoles et avec leur différence de culture professionnelle.

75Les profils sur les intentions sont peu contrastés et ne diffèrent que par une ou quelques intentions particulières : par exemple, un groupe se distingue par l’aspect science participative jugé non important.

76L’étude de la dimension actionnelle des pratiques déclarées révèle au contraire des profils très contrastés, témoignant de mises en œuvre différentes et caractérisant un niveau variable d’appropriation de VNE. Ces profils nous renseignent sur la façon dont les enseignants intègrent VNE dans une démarche scientifique. La moitié des enseignants intègre l’étude de terrain en début de séquence pour faire questionner les élèves, d’autres, moins nombreux, ne l’utilisent qu’en fin de démarche pour un réinvestissement des acquis. Le travail en classe autour du protocole peut aller de la simple lecture du protocole à une analyse fine des différentes étapes, traduisant un degré d’attachement variable au développement de cette compétence. De même, si une majorité se limite à la stricte application du protocole, d’autres le complètent ou le mettent en œuvre à plusieurs reprises dans une perspective comparative. Ces différentes façons d’intégrer une étude de terrain, de préparer la mise en œuvre d’un protocole scientifique et de le réaliser sont-elles spécifiques de l’exemple singulier qu’est VNE ou sont-elles révélatrices des conceptions pédagogiques des enseignants et de leurs pratiques habituelles ? L’étude des pratiques effectives nous permettra de répondre à cette nouvelle question.

77Il est important de noter qu’il n’existe pas de relation étroite entre les classifications réalisées pour chaque question, ce qui montre que la place de VNE dans la séquence n’est pas liée aux intentions déclarées ou encore à la façon de mettre en œuvre le protocole sur le terrain.

78Pour les participants, la plus-value principale de VNE par rapport à un enseignement habituel réside dans le partenariat avec les chercheurs du Muséum en lien avec la dimension de science citoyenne. La démarche scientifique et le caractère motivant du programme sont également des plus-values importantes. À l’école primaire, les professeurs voient en VNE l’occasion de mener des projets et de conduire une pédagogie active. La proximité de l’étude de terrain apparaît comme une occasion pour sensibiliser les élèves à l’environnement.

79En ne mettant en place qu’un seul protocole, la plupart du temps une seule fois dans l’année scolaire, la majorité des enseignants n’exploite VNE que pour traiter un aspect précis des questions relatives à la biodiversité. Le choix des observatoires montre que les professeurs investissent préférentiellement ceux dont les résultats fournissent des informations sur l’abondance ou la diversité spécifique de la zone étudiée (e.g. Opérations escargots ou Oiseaux de jardins) mais mettent peu en place ceux illustrant le fonctionnement des communautés et les liens entrent espèces, tels que Spipoll ou BioLit Junior. En outre, l’utilisation fréquente de VNE en introduction par plus de la moitié des enseignants, sans l’exploiter à nouveau pour contribuer à la résolution du problème, semble indiquer que les enseignants ne réalisent qu’une partie de la démarche scientifique en se basant sur ce dispositif.

80Finalement, bien que VNE puisse permettre aux élèves de travailler sous forme de projet et d’utiliser les données collectées pour proposer des aménagements favorisant la biodiversité, les enseignants semblent mener des séquences plus modestes. Ce choix de proposer des activités d’initiation à la biodiversité pourrait s’expliquer notamment par la faible part que représente la biodiversité dans les programmes scolaires. Il pourrait également traduire une centration plus forte des enseignants sur la dimension d’apprentissage disciplinaire (concepts biologiques et démarche scientifique) que sur la dimension éducative visant l’implication des élèves dans la protection et la conservation de la biodiversité.

81Notre étude présente plusieurs limites étroitement liées à la nature de l’outil de recueil de données, à savoir le questionnaire. Ce dernier donne accès à ce que pense l’enseignant mais ne donne pas accès de façon précise à la façon dont les séances sont mises en œuvre. L’étude de la distance entre les propos déclarés et la pratique réelle devrait nous permettre de comprendre les choix réalisés par les enseignants en situation et de caractériser les tensions éventuelles qui s’exercent dans le contexte de la classe. Lors de cette prochaine phase de notre recherche, nous souhaitons mettre en regard les pratiques liées à VNE et les pratiques habituelles de chaque enseignant. Nous envisageons également de comparer les pratiques d’enseignants très investis dans le programme avec ceux qui en font un usage plus ponctuel (Glackin, 2016). Au vu des différences entre les réponses des professeurs des écoles et de collège-lycée, nous souhaitons comparer plus avant les pratiques liées à VNE dans l’enseignement primaire et secondaire, en mettant en particulier le focus sur les pratiques interdisciplinaires. Enfin, nous envisageons d’articuler cette recherche sur les pratiques enseignantes avec une étude des apprentissages des élèves relatifs à la biodiversité (Lhoste & Voisin, 2013).

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Annexe

Annexe 1 : comparaison des sept observatoires proposés par Vigie-Nature école

Points de convergence sur le potentiel didactique et éducatif des observatoires VNE :

  • Observation, détermination des espèces avec une clé ; comptage (sauf Vigie-Chiro) ;
  • Travail sur le protocole scientifique : compréhension de ses étapes, de sa pertinence, enrichissement possible ;
  • Suivi de biodiversité au cours du temps : nombre d’espèces, voire nombre d’individus d’une espèce donnée au même moment (Oiseaux des jardins, Spipoll, BioLit) ;
  • Comparaison de la biodiversité entre différents milieux ou entre différents sites/régions (par l’étude des données issues d’autres établissements) ; pour « Sauvages de ma rue » comparaison aussi par groupe systématique ou groupe fonctionnel (ex : plantes anémogames ou entomogames) ; pour Vigie-Chiro, comparaison sur plusieurs nuits, selon les saisons ;
  • Exemples de disciplines mobilisables en plus des SVT : mathématiques (ex : traitement des données, représentation graphique, analyse statistique, modélisation mathématique de la dynamique de populations), géographie (ex : caractérisation géographique des sites étudiés, comparaison régionale, étude des actions anthropiques impactant les sites étudiés), français (ex : communication des résultats sous différents registres, étude d’œuvres littéraires en lien avec les groupes biologiques étudiés), technologie (ex : fabrication d’aménagement pour étudier les variations de biodiversité, comme un nichoir, une mangeoire, un hôtel à insectes ; fabrication d’appareils de mesures de paramètres physico-chimiques avec des cartes électroniques programmables (type Arduino), physique-chimie (ex : travail autour des grandeurs et mesures, de l’incertitude, des ondes sonores pour l’enregistrement des ultrasons de chauve-souris), arts plastiques (ex : travail autour de la photographie, élaboration d’affiches, de maquettes, travail autour de la biodiversité dans l’histoire des arts).

Tableau 1 : observatoires proposés par Vigie-Nature école

Observatoireet groupe biologique étudié Enjeu scientifique annoncé dans le dossier du participant (science citoyenne) Potentiel didactique et éducatif Degré de cadrage du protocole (fiche de terrain) Caractérisation du lieu et de la session de relevé ; mesures abiotiques imposées dans la fiche de terrain
OPERATION ESCARGOTS
(escargots et limaces)
Recherche menée par les scientifiques du Muséum avec l’association Noé Conservation
Mieux comprendre la dynamique des populations d’escargots et de limaces, l’importance des jardins et de leur mode de gestion dans la conservation de ces espèces. - Milieux : pelouse, haie, bitume
- Étude expérimentale de l’effet de différents facteurs (ex : tonte de la pelouse, traitement par des pesticides)
- Nombre de planches libres (une ou plusieurs)
- Dimension peu contrainte (30 à 150 cm de côté
- Contraintes sur : le matériau de la planche (bois brut non vernis et non traité, hors contreplaqué), sur la durée de placement de la planche (plus d’un mois) et sur le moment de mise en œuvre : jour de beau temps pendant la période de comptage s’étalant sur 2,5 mois par an (oct., 15 mars-15 avril, 15 au 30 juin)
- Date (mois) et localisation
- Aucune mesure physico-chimique (météo par ex.)
PLACETTES A VERS DE TERRE
(lombrics)
Recherche menée par des chercheurs de l’université Rennes 1
Évaluer l’état de santé des populations de vers de terre qui jouent un rôle écologique très important dans les sols, influençant la croissance des plantes. - Milieux : pelouse, forêt, type de forêt, nature du sol
- Étude expérimentale de l’effet de différents facteurs (ex : piétinement, labour, traitement par des pesticides)
- Contraintes sur les réplicats (au nombre de trois), d’une surface de 1m2 chacun, espacés de 6 m et disposés au centre d’une zone homogène et représentative de la parcelle ; quantité d’eau moutardée et nature de la moutarde imposée ; moment de mise en œuvre (matin de préférence entre 6 et 10 °C entre janvier et avril, avec un sol humide mais non engorgé) Date et heure ; température; pH du sol (facultatif) ; dates de dernière pluie et gelée ; pluie ; vent, ensoleillement, humidité du sol ; nombre de taupinières dans la parcelle ; dureté du sol
SAUVAGES DE MA RUE
(plantes poussant spontanément en milieu urbain)
Recherche menée par les scientifiques du Muséum avec l’association Tela Botanica
Mieux répertorier et comprendre la répartition des espèces végétales en ville. Compléter les connaissances des chercheurs concernant : la répartition des espèces en ville, l’influence des espaces verts (même des pieds d’arbres), celles des structures urbaines sur la qualité de la biodiversité. - Milieux : mur, pelouse, pied d’arbres
- une clé (livre Sauvages de ma rue)
- étude saisonnière
- Zone à inventorier (rue entière, portion de rue, cour d’établissement, etc.)
- Toute l’année, mais recommandation (printemps et rentrée scolaire) quand les fleurs sont visibles
- Recommandation de le reproduire plusieurs fois
- Si plante non déterminée, joindre une photo lors de la saisie des données
- Date
- Ville du relevé
- Lieu précis : nom de rue et numéros, cour d’établissement
- Caractérisation du lieu de présence de chaque espèce (pied d’arbre, mur, zone herbeuse, plates-bandes et jardinières, etc.)
OISEAUX DES JARDINS
Recherche menée par les scientifiques du Muséum avec la Ligue pour la Protection des Oiseaux LPO
Étudier les effets du climat, de l’urbanisation et des pratiques agricoles sur la biodiversité des oiseaux communs. Aider les scientifiques à comprendre quand et pourquoi les oiseaux visitent les jardins. - Milieux : cour, square, terrasse
- Étude expérimentale de l’effet de différents facteurs (ex : apport de nourriture, type de nourriture, type de mangeoire)
- Espace défini, bien délimité : une partie de la cour, une terrasse de l’établissement, un square, une partie délimitée d’un grand parc public
- Relever le nombre maximal d’oiseaux observés pour chaque espèce en même temps
- Proposition de reproduire le relevé une fois par semaine pour réaliser un suivi temporel sur autant de semaines que possible
- Date et heure du relevé (par tranche de 5 minutes)
- Aucune mesure physico-chimique (météo par ex.)
SPIPOLL 
suivi photographique des insectes pollinisateurs (étude des communautés de plantes et de pollinisateurs)
Recherche menée par les scientifiques du Muséum avec l’office pour les insectes et leur environnement OPIE
Obtenir des données sur les insectes pollinisateurs et/ou floricoles. Mesurer les variations de leur diversité sur l’ensemble de la France métropolitaine. - Milieux : différentes plantes visitées par les insectes
- une clé en ligne (taille en cm et couleur à noter)
- Travail autour de la photographie en mode macro (cadrage, mise en point)
- Dimension fonctionnelle de la biodiversité : relations interspécifiques (pollinisation, prédation, etc.)
- Étude expérimentale de l’effet de différents facteurs (ex : impact de la couleur de la fleur sur l’abondance des insectes)
- Site et durée contraints : photographier tous les insectes se posant sur une plante pendant 20 min (conseil de choisir une plante attractive)
- Un seul élève doit prendre les photos pour ne pas biaiser le protocole (si relais entre élèves, les insectes les plus abondants seront surreprésentés)
- Partage de rôle entre élèves conseillé (remplir la fiche de terrain, dessiner la plante, schématiser sa localisation)
- Recommandation d’une journée chaude et ensoleillée dès avril
- Date et heure ; couverture nuageuse ; température ; vent
- Caractérisation de la station florale : plante spontanée, plantée ; distance à la ruche la plus proche ; présence d’une grande culture en fleur à moins de 50 m ; type d’habitat
VIGIE-CHIRO
(chauve-souris)
Recherche menée par les scientifiques du Muséum
Mieux connaître la distribution des espèces de chauve-souris dans les régions françaises. Évaluer l’état de santé des populations de chauve-souris par un suivi lors de leurs activités de chasse. Mieux comprendre l’impact de l’éclairage sur les habitudes de chasse. - Étude expérimentale de l’effet de différents facteurs (ex : influence de l’éclairage) - Contraintes sur le moment de mise en œuvre : la nuit de la rentrée au 30 septembre (jusqu’au 1er novembre pour les espèces migratrices) ; du 1er avril aux vacances d’été
- Suggestion de reproduire l’enregistrement sonore (ultrasons) pendant plusieurs nuits et de comparer plusieurs sites (deux points d’enregistrements dans l’établissement)
- Date et heure de relevé ; données météo (via le site meteociel.fr) : température de début et fin de nuit ; intensité du vent ; couverture nuageuse
- Description de l’environnement : type d’habitat dans un rayon de 100 m ; éclairage de la zone ; couleur de l’éclairage ; distance à la source de l’éclairage ; extinction de la lumière en cours de nuit
BIOLIT JUNIOR
(algues brunes et mollusques des estrans rocheux)
Recherche menée par les scientifiques du Muséum avec Planète Mer.
Étudier la modification du recouvrement des algues brunes sur les rochers dans la Manche et en mer du nord. Étude de certaines hypothèses expliquant la diminution de la quantité d’algues : changement climatique, tourisme, pollution, prolifération d’herbivores comme les patelles. - Milieux : côte rocheuse plus ou moins battue
- Une clé en ligne
- Travail autour de la photographie en mode macro (cadrage, mise en point)
- Dimension descriptive et fonctionnelle de la biodiversité : relations interspécifiques (modes de nutrition, prédation, compétition, etc.) ; variations des facteurs abiotiques (marée)
- Photographier le haut et le bas de l’estran, observer les différentes ceintures algales
- Choisir une ceinture algale et réaliser plusieurs quadrats de 31 cm de côté, placés aléatoirement (recommandation de réaliser 30 observations pour obtenir des données significatives)
- Compter le nombre d’individus pour chaque espèce de Gastéropode et d’huître ; photographier chaque espèce
- Déterminer le pourcentage de recouvrement de moule et de balane
- Envoyer aussi les photos des espèces non déterminées
- Ne pas étudier les cuvettes (milieux particuliers)
- Date et heure du relevé ; lieu précis ; horaire et coefficient de marée ; photographies de l’estran vers la côte et vers la mer ; de la ceinture algale étudiée ; pourcentage de recouvrement dans un rayon de 5 m (par tranche de 25 %)

Annexe 2 : le questionnaire de note enquête

Voir à l’adresse : <https://goo.gl/​Y7Vmdz>

Annexe 3 : description des répondants au questionnaire

Tableau 2 : répondants au questionnaire

Variable Modalité Tous les répondants Participants à VNE(objet de cet article)
Nombre de personnes 254 99
Sexe Homme 79 (31 %) 28 (28 %)
Femme 175 (69 %) 71 (72 %)
Niveau d’enseignement Premier degré 61 (24 %) 35 (35 %)
Second degré 193 (76 %) 64 (65 %)
Ancienneté dans le métier Moins de 5 ans 28 (11 %) 11 (11 %)
Entre 5 et 10 ans 33 (13 %) 18 (18 %)
Plus de 10 ans 193 (76 %) 70 (71 %)
Nombre d’années de participation à VNE 0 an 155 (61 %) 0 (0 %)
1 an 59 (23 %) 59 (60 %)
2 ans 23 (9 %) 23 (23 %)
3 ans 14 (6 %) 14 (14 %)
4 ans 3 (1 %) 3 (3 %)
Classement de l’établissement REP 19 (7 %) 7 (7 %)
REP+ 11 (4 %) 2 (2 %)
Autre classement 12 (5 %) 4 (4 %)
Aucun classement 212 (83 %) 86 (87 %)
Formation initiale Études scientifiques à dominante biologie 199 (78 %) 67 (68 %)
Études scientifiques à dominante autre que la biologie 25 (10 %) 15 (15 %)
Études non scientifiques 30 (12 %) 17 (17 %)
Score d’inclusion de la nature en soi Inclusion faible (modalités 1, 2, 3) 20 (8 %) 5 (5 %)
Inclusion moyenne( modalités 4 et 5) 114 (45 %) 44 (44 %)
Inclusion élevée (modalités 6 et 7) 120 (47 %) 50 (51 %)

Annexe 4 : disciplines mobilisées dans les projets VNE

Tableau 3 : disciplines mobilisées

Discipline Enseignants du premier degré (24) Enseignants du second degré (18) Total
Français 20 7 27
Sciences 18 18
Mathématiques 10 10
SVT 2 7 9
Technologie 2 5 7
Enseignement moral et civique 6 6
Arts plastiques 1 3 4
Physique-chimie 3 3
TICE 2 2
Éducation routière 1 1
Horticulture, anglais, histoire, géographie, EPS, documentation 1 par discipline citée

Annexe 5 : étude des profils de pratiques déclarées relatifs à la dimension intentionnelle

Fig.1 : arbre et matrice des réponses réalisés sur les huit items de la question 12

Fig.1 : arbre et matrice des réponses réalisés sur les huit items de la question 12

En gris : item important ou très important ; en blanc : item pas ou peu important. Chaque ligne de la matrice correspond à un individu (groupes nommés O pour « objectifs »)

Fig. 2 : arbre et matrice des réponses par groupe réalisés sur les cinq items de la question de la Q20

Fig. 2 : arbre et matrice des réponses par groupe réalisés sur les cinq items de la question de la Q20
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Notes

1 Dans la suite de l’article, nous utiliserons l’acronyme VNE pour désigner le programme Vigie-Nature École.

2 Sauvages de ma rue, Opération escargots, Suivi photographique des insectes pollinisateurs (SPIPOLL), Observatoire participatif des vers de terre, BioLit Junior (algues brunes et mollusques du littoral rocheux), Vigie-Chiro (chauve-souris), Oiseaux des jardins.

3 « Scientific work undertaken by members of the general public, often in collaboration with or under the direction of professional scientists and scientific institutions » (Oxford English Dictionary, 2014).

4 « To characterize an issue involving risk and the environment, in what we call “post- normal science”, we can think of it as one where facts are uncertain, values in dispute, stakes high and decisions urgent » (Funtowicz & Ravetz, 1993, p. 744).

5 Présentation de Vigie-Nature École : <https://goo.gl/mGJ4UF> (consulté le 3 août 2017).

6 Observatoire « Opération escargots » : <http://www.vigienature-ecole.fr/escargots> (consulté le 3 août 2017).

7 Le score d’inclusion de la nature en soi correspond à l’échelle INS (the Inclusion of Nature in Self scale) proposée par Schulz (2001), dans le champ de la psychologie de l’environnement. La granularité de l’échelle proposée étant très fine (sept modalités de réponse, cf. Q34 du questionnaire en annexe 2), nous avons procédé pour l’analyse à un regroupement en trois modalités : inclusion faible de la nature en soi (modalités 1, 2, 3) ; inclusion moyenne (modalités 4 et 5) ; inclusion élevée (modalités 6 et 7).

8 Site du logiciel R : <https://www.r-project.org>(consulté le 3 août 2017).

9 La distance de Jaccard est un indice de similarité donnant du poids au nombre de fois où deux individus ont une même modalité de réponse en commun.

10 Ainsi la réponse suivante « Engager les élèves dans un projet concret qui contribue à la recherche scientifique et éveille le regard des élèves sur leur environnement proche » a été codée ainsi : projet ; concret, partenariat ; sciences participatives, sensibilisation environnement, proximité.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : diagramme de Venn de la mise en œuvre des cinq protocoles les plus exploités.
Légende Le pourcentage des deux autres est indiqué en haut à droite.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre Fig. 2 : diagramme en toile d’araignée indiquant la proportion d’enseignants estimant un objectif important ou très important
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 236k
Titre Fig. 3 : matrice de réponses portant sur la place de VNE dans la séquence d’enseignement (groupes nommés S pour « séquence »).
Légende Chaque ligne correspond aux réponses d’un enseignant. Les bandes grisées correspondent à des réponses « importante » ou « très importante » par l’enseignant.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 941k
Titre Fig. 4 : matrice de réponses portant sur la préparation de l’activité VNE
Légende Groupes nommés P pour « préparation ».
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 921k
Titre Fig. 5 : matrice de réponses portant sur la mise en œuvre de VNE sur le terrain
Légende Groupes nommés M pour « mise en œuvre ».
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 933k
Titre Fig. 6 : réseaux de plus-values réalisés pour les deux sous-populations : les professeurs des écoles (A) et les professeurs de collège-lycée (B)
Légende Les sommets du graphe correspondent aux codes et les arêtes représentent les cooccurrences entre eux. La taille des sommets est proportionnelle à la fréquence des codes dans l’échantillon étudié, c’est-à-dire au nombre d’enseignants citant cet argument rapporté à la taille de l’échantillon. La taille des arêtes est proportionnelle à la cooccurrence entre les deux codes. Par souci de lisibilité du graphique, nous avons éliminé les codes cités par moins de 5 % des professeurs.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 407k
Titre Fig.1 : arbre et matrice des réponses réalisés sur les huit items de la question 12
Légende En gris : item important ou très important ; en blanc : item pas ou peu important. Chaque ligne de la matrice correspond à un individu (groupes nommés O pour « objectifs »)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 390k
Titre Fig. 2 : arbre et matrice des réponses par groupe réalisés sur les cinq items de la question de la Q20
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2041/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 396k
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Pour citer cet article

Référence papier

Robin Bosdeveix, Patricia Crépin-Obert, Corinne Fortin, Caroline Leininger-Frézal, Leslie Regad et Sébastien Turpin, « Étude des pratiques enseignantes déclarées concernant le programme de sciences citoyennes Vigie-Nature École », RDST, 18 | 2018, 79-102.

Référence électronique

Robin Bosdeveix, Patricia Crépin-Obert, Corinne Fortin, Caroline Leininger-Frézal, Leslie Regad et Sébastien Turpin, « Étude des pratiques enseignantes déclarées concernant le programme de sciences citoyennes Vigie-Nature École », RDST [En ligne], 18 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 15 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2041 ; DOI : 10.4000/rdst.2041

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Auteurs

Robin Bosdeveix

Inspection générale de l’Éducation nationale, université d’Artois, université de Cergy-Pontoise, université Paris Diderot, université Paris-Est Créteil, université de Rouen-Normandie, LDAR

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Patricia Crépin-Obert

Université Paris-Est Créteil, université d’Artois, université de Cergy-Pontoise, université Paris Diderot, université de Rouen-Normandie, LDAR

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Université Paris-Est Créteil, université d’Artois, université de Cergy-Pontoise, université Paris Diderot, université de Rouen-Normandie, LDAR

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Université Paris Diderot, université d’Artois, université de Cergy-Pontoise, université Paris-Est Créteil, université de Rouen-Normandie, LDAR

Leslie Regad

Université Paris Diderot-université Sorbonne Paris Cité, Mti, INSERM

Sébastien Turpin

Muséum national d’Histoire naturelle, CESCO

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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