Navigation – Plan du site
Dossier

Savoirs et controverses liés au bien-être des bovins : comment des enseignants de zootechnie les prennent-ils en compte ?

Knowledge and controversies related to farm animal welfare: how animal breeding teachers take them into account?
Amélie Lipp et Laurence Simonneaux
p. 137-160

Résumés

La prise en compte du bien-être des animaux dans les élevages suscite de vives controverses dans la société et dans les champs scientifique, technique et professionnel. Les savoirs sont « sur le front de la recherche », notamment ceux visant à définir la sensibilité des animaux d’élevage. Ces savoirs questionnent la relation qu’il est souhaitable d’établir avec les animaux. Cet article étudie comment les controverses liées à la notion de sensibilité des bovins, orientent l’activité d’enseignement de trois enseignants de zootechnie de lycées professionnels agricoles. Nous articulons les cadres conceptuels de la didactique des questions socialement vives et de la clinique de l’activité, afin de mettre à jour les difficultés et les contrariétés dans l’activité de ces enseignants. Nous avons mené une recherche-intervention en mobilisant la méthode de la double autoconfrontation simple et croisée. Nos résultats montrent que les enseignants évitent ou mobilisent a minima des savoirs controversés liés aux émotions des bovins. Ils tentent d’être en conformité avec les valeurs et les pratiques dominantes du milieu de l’élevage. Nous proposons quelques pistes de formation afin d’aider les enseignants de zootechnie à construire de nouveaux possibles pour enseigner le bien-être animal dans toute sa complexité.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Les savoirs sur les capacités cognitives et émotionnelles des animaux domestiques évoluent rapidement dans les champs des neurosciences et de l’éthologie (Boissy et al., 2013 ; Boissy, Pham-Delègue & Baudoin, 2009 ; Le Neindre et al., 2009). Ils remettent en question nos manières de faire, notamment avec les animaux d’élevage. Si ces animaux sont capables de ressentir des émotions, s’ils ont des capacités cognitives sophistiquées (telles que la discrimination, la mémorisation, la projection) alors quel type de relation éthiquement acceptable peut-on établir avec eux ? Depuis plusieurs décennies, les préoccupations sociétales sont grandissantes vis-à-vis des conditions de vie des animaux d’élevage notamment suite à de profondes transformations du secteur (intensification et artificialisation des systèmes d’élevage). Dans ce contexte, la notion de bien-être des animaux d’élevage a progressivement été employée dans le champ des associations de protection animale, dans la législation européenne puis française et dans le domaine scientifique pour tenter de la circonscrire. Définir le bien-être d’un animal d’élevage et les manières de le prendre en compte soulève de nombreuses controverses scientifiques et sociétales. Le rapport à l’animal est inévitablement questionné. Notre article se centre plus spécifiquement sur la prise en compte de controverses actuelles liées au bien-être animal (BEA) dans la formation des futurs éleveurs de bovins. Nous nous questionnons sur la prise en compte des différentes dimensions de la notion de BEA en lycée agricole par les enseignants de zootechnie. Quels choix didactiques réalisent-ils ? Dans quelles visées ? Quelles difficultés rencontrent-ils et comment parviennent-ils ou ne parviennent-ils pas à les surmonter ?

2Pour tenter de répondre à ces questions, il semble important, dans un premier temps, de mieux définir la notion de BEA. Toutefois, nous ne pouvons pas le faire de manière satisfaisante compte tenu de la longueur de cet article. En effet, aucun acteur impliqué dans le BEA ne peut apporter une réponse sans ambiguïté et partagée aux questions « qu’est-ce que le bien-être des animaux en élevage ? » et « comment le respecter ? ». Les acteurs qui tentent de définir le BEA sont multiples (éthologues, neuroscientifiques, éthiciens, juristes, défenseurs des animaux, etc.). Ils s’appuient sur les avancées des savoirs notamment sur la capacité des animaux d’élevage à ressentir de la douleur, du stress, à avoir des besoins physiologiques et comportementaux (Broom, 2011 ; Le Neindre et al., 2009). Cependant, de nombreux savoirs sont toujours « sur le front de la recherche ». Les débats portent, entre autres, sur l’étendue des capacités cognitives des animaux. La sensibilité des animaux est réglementairement le fondement de notre responsabilité envers les animaux d’élevage, mais cette sensibilité peut recouvrir des conceptions très différentes selon les acteurs : de la simple sensibilité nociceptive (Dantzer, 2001) jusqu’à des capacités cognitives et émotionnelles sophistiquées, voire une conscience (Broom, 2011). Il n’existe pas, à l’heure actuelle, de définition consensuelle du BEA mais tous les acteurs impliqués dans les échanges s’accordent pour dire qu’il s’agit d’une notion complexe et multidimensionnelle (Mounaix et al., 2015). En l’état actuel des connaissances, nous concevons le BEA dans cet article, comme un état subjectif d’un animal qui construit une signification particulière de la situation dans laquelle il est impliqué en fonction de son histoire passée, histoire singulière en interaction avec celles des autres acteurs humains et animaux non humains. Le BEA peut être qualifié de question socialement vive (QSV) lorsqu’il est introduit dans les situations d’enseignement-apprentissage.

3Après avoir explicité brièvement les implications liées à l’introduction du BEA dans l’enseignement, nous exposerons les concepts majeurs mobilisés dans notre étude à partir de l’articulation des cadres théoriques de la didactique des QSV et de la clinique de l’activité. Nous présenterons ensuite notre méthodologie basée sur une recherche-intervention réalisée auprès de trois enseignants de zootechnie intervenant dans des classes de baccalauréat professionnel en lycées agricoles. Nous nous focaliserons, dans les résultats, sur l’activité des enseignants lorsqu’ils prennent en charge le savoir controversé qu’est la sensibilité des animaux. Nous terminerons en discutant les difficultés rencontrées par les enseignants de notre étude et nous proposerons en conclusion des pistes pour la formation des enseignants de zootechnie.

1. Le BEA dans l’enseignement

1.1. Le BEA, une question controversée liée au rapport au vivant

4Les critiques les plus vives concernant le BEA s’adressent aux élevages qualifiés « d’intensifs » imposant des contraintes fortes aux animaux, alors même qu’il s’agit d’un mode de production fréquent en France et développé avec l’appui des instituts techniques et de recherche agronomique depuis les années 1950. Les questions soulevées par le BEA en élevage remettent en cause des manières de faire qui se construisent depuis des décennies (gestion [ou absence de gestion] de la douleur lors de certaines interventions), voire certaines manières d’établir la relation homme-animal (diminution des contacts entre éleveurs et animaux dans les grands troupeaux). Elles impliquent, de fait, de s’interroger sur les rapports que l’homme entretient avec les animaux d’élevage d’un point de vue éthique (Jeangène-Vilmer, 2011 ; Larrère & Larrère, 2001 ; Porcher, 2002).1.2. Enseignement du BEA et rapport à l’animal d’élevage.

1.2 Enseignement du BEA et rapport à l’animal d’élevage

5L’importance accordée à la formation au BEA s’accroît depuis plusieurs années au niveau européen. Dans le cadre du programme européen Welfare Quality®, une enquête a mis en évidence que peu de curriculums du primaire et du secondaire en Italie, au Royaume-Uni et en Norvège sont explicites vis-à-vis du BEA (Evans et al., 2010). Le Royaume-Uni est le seul pays mentionnant précisément le bien-être des animaux d’élevage ce qui conduit, d’après les déclarations des enseignants, à des situations d’enseignement plus standardisées que dans les autres pays.

6Dans le cadre du programme AWARE (Animal Welfare Researched in an Enlarged Europe), une étude réalisée auprès de 36 pays a permis d’identifier 98 centres de formation dans l’enseignement supérieur (54 % des universités concernées) mettant en œuvre des leçons et modules de formation traitant au moins en partie du bien-être des animaux (Illmann, Melisova & Keeling, 2012). Il s’agit principalement d’écoles d’agriculture et vétérinaires. La majorité des leçons est centrée sur le bien-être des animaux de compagnie et des animaux sauvages. Les principales thématiques concernent le comportement animal avec l’éthologie appliquée (28 % des cours) et l’éthologie classique (10 %), l’évaluation du BEA (23 %), le stress physiologique, la réglementation et l’éthique (8 %). En France, le BEA est plus souvent abordé, dans les écoles d’ingénieur agronome et dans les écoles vétérinaires, dans des modules centrés d’abord sur la relation homme-animal. Le RMT (Réseau mixte technologique) « BEA et système d’élevage » a réalisé en 2010 une analyse des curriculums des principales formations agricoles en élevage et une enquête auprès d’enseignants-formateurs (Boivin et al., 2011). L’analyse des curriculums, datant de 1990 à 2007, met en évidence que le BEA est peu mentionné dans les formations professionnelles alors qu’il l’est davantage dans le curriculum du baccalauréat Sciences et technologies de l’agronomie et du vivant. Cette thématique concerne notamment les disciplines scolaires de la zootechnie et de la philosophie. Dans les référentiels de diplômes professionnels (baccalauréat professionnel et brevet de technicien supérieur agricole), le BEA est traité par la discipline scolaire de la zootechnie. Il est tout d’abord lié à des aspects réglementaires, aux bâtiments et équipements d’élevage, puis il est progressivement associé à d’autres dimensions : la demande sociétale, le rôle des interventions et des manipulations des animaux, voire la relation homme-animal et la dimension éthique. Les enseignants enquêtés déclarent ne pas beaucoup mettre en œuvre de débats sur la question et le BEA est rarement leur thème d’entrée dans la séquence d’enseignement. Ils disent préférer traiter le thème du comportement animal dans les formations professionnelles et du statut de l’animal dans les formations technologiques pour aborder ensuite le BEA (Simonneaux, 2012).

7Nous nous centrons, dans cet article, sur le baccalauréat professionnel Conduite et gestion de l’exploitation agricole option systèmes à dominante élevage qui vise la formation des futurs éleveurs. La notion de BEA a été introduite en 1996 dans le référentiel de formation du diplôme (document prescriptif fixant les capacités à faire acquérir aux élèves et les savoirs à enseigner) alors qu’elle reste absente du référentiel professionnel du diplôme (document établissant les compétences requises pour le métier d’éleveur). À partir de 2008, la prise en compte du BEA est également intégrée dans le référentiel professionnel afin de mettre en œuvre la compétence « gérer un troupeau » tandis que les savoirs à enseigner n’évoluent pas dans le référentiel de formation. Lors de la rénovation du diplôme en 2016, la fréquence des occurrences de la notion de BEA a diminué dans le référentiel de formation. L’agroécologie a été placée au cœur de la formation sans indiquer aux enseignants que le BEA en fait partie. Toutefois, nous assistons à l’heure actuelle à un regain d’intérêt de la part du ministère de l’Agriculture et de l’INRA vis-à-vis de l’enseignement du BEA. En effet, les professionnels de l’élevage, les instituts techniques et de recherche font face à des agressions verbales ou physiques de plus en plus fréquentes de la part d’associations de protection animale mais aussi plus largement de citoyens préoccupés par les modes de productions agricoles.

1.3. Enjeux et difficultés d’enseignement d’une question socialement vive

  • 1 Cette partie s’appuie sur des recherches en didactique des QSV mais aussi plus largement sur des t (...)

8Une littérature riche existe sur les perceptions, les conceptions et les postures des enseignants vis-à-vis de l’enseignement des QSV1. Les enseignants de sciences considèrent majoritairement que les QSV peuvent présenter un intérêt dans l’enseignement des sciences pour motiver les élèves et favoriser le développement de la prise de décision dans une perspective d’éducation citoyenne (Cross & Price, 1996 ; Lee, Abd-El-Khalick & Choi, 2006 ; Sadler et al., 2006). Cependant, l’enseignement des QSV représente un risque (Legardez, 2004) que les enseignants de sciences peinent à prendre. Plusieurs difficultés perçues par les enseignants sont recensées dans la littérature :
– une inadéquation de l’enseignement des QSV avec les contraintes institutionnelles liées aux programmes d’enseignement et aux évaluations terminales centrées sur des savoirs stabilisés (Bryce & Gray, 2004 ; Sadler et al., 2006) ;
– les pressions ou conflits d’intérêts issus du territoire local de l’établissement scolaire. McGinnis et Simmons (1998) ont mis en évidence que les enseignants pouvaient éviter certaines QSV remettant en cause l’industrie locale ;
– un manque de confiance des enseignants dans leur capacité à prendre en charge les QSV. Ils considèrent ne pas être assez formés sur les savoirs liés à ces questions, sur l’approche interdisciplinaire d’une thématique, sur les stratégies didactiques et sur les modalités d’évaluation adaptées. De plus, la posture de neutralité et d’experts que les enseignants privilégient habituellement est remise en cause (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008 ; Bryce & Gray, 2004 ; Lee, Abd-El-Khalick & Choi, 2006 ; Sadler et al., 2006 ; Simonneaux, 2006).

9Pour caractériser les postures adoptées par les enseignants face aux QSV, les travaux de Kelly (1986) sont fréquemment mobilisés. Dans la posture de neutralité exclusive, les enseignants refusent d’aborder des questions controversées dans leur enseignement. Dans la posture de partialité exclusive, les enseignants cherchent délibérément à faire adopter un point de vue particulier aux élèves sur une question controversée. Dans la posture d’impartialité neutre, les enseignants favorisent les débats entre élèves sur des questions controversées tout en tentant de conserver une position neutre pour ne pas dévoiler leur point de vue. Dans la posture d’impartialité engagée, les enseignants donnent leurs points de vue tout en étant attentifs à la mise en controverse d’une diversité de points de vue. Kelly prône la posture d’impartialité engagée pour enseigner des questions controversées.

10Au-delà des difficultés perçues par les enseignants, des recherches portant sur les interactions entre sciences et technologies, sciences et nature dans les crises contemporaines ont identifié des obstacles potentiels à l’enseignement des QSV (Bader, Jeziorski & Therriault, 2013). L’introduction des QSV dans les curriculums est fréquemment liée à la pression sociale et médiatique. Cependant, il est rare de les voir prescrites sous forme de questions et liées à des recommandations explicites sur le développement du raisonnement éthique des élèves (Levinson et al., 2001). La neutralisation des questions controversées dans les textes prescriptifs amplifie la tendance des enseignants de sciences à déproblématiser et décontextualiser les QSV (Legardez, 2004). Ils laissent de côté les dimensions éthique, politique et économique qui leur posent problème (Levinson, 2004 ; Urgelli, 2009).

11Vidal (2014) s’est plus spécifiquement intéressé aux difficultés que rencontrent des enseignants de zootechnie (5 enseignants) dans le système éducatif agricole pour prendre en charge la question du BEA. Les enseignants privilégient une entrée technoscientifique pour enseigner cette question et produisent un discours en conformité avec les valeurs et les pratiques dominantes dans le milieu professionnel agricole. Ils expriment de la crainte vis-à-vis des projections anthropomorphiques des élèves qu’ils cherchent à limiter au maximum. De plus, ces enseignants évitent d’aborder la dimension affective et les controverses liées au BEA.

12Pour appréhender l’enseignement d’une QSV tel que le BEA, nous nous sommes dotées d’un cadre conceptuel articulant la didactique des QSV afin de prendre en compte les spécificités de cet objet d’enseignement-apprentissage, et le cadre de la clinique de l’activité pour adopter une approche holistique de l’activité d’enseignement.

2. Cadre conceptuel

2.1. La didactique des QSV

13La didactique des QSV s’inscrit dans le cadre des courants de l’enseignement des sciences qui privilégient un enseignement par et aux questions socioscientifiques avec des objectifs d’éducation citoyenne (Legardez & Simonneaux, 2006). Les QSV sont controversées au niveau des savoirs de référence et dans la société. Elles sont médiatisées et déjà connues des élèves. Les QSV impliquent des savoirs distribués, situés, interdisciplinaires et incertains (Simonneaux, 2011). Leur enseignement ne peut pas rester cloisonné aux frontières figées d’une discipline. Ouvrir le champ des disciplines et prendre en compte autant des savoirs, des valeurs que des émotions constituent des obstacles pour l’enseignement (Vidal, 2014). Les QSV questionnent la posture des enseignants. Elles sont porteuses de risques vis-à-vis de leur identité professionnelle et sociale.

14Étudier, à partir d’une approche globale, les processus qui sont en jeu lors des situations d’enseignement-apprentissage en considérant autant ce que les sujets réalisent que ce qu’ils ne réalisent pas, implique de se doter d’un cadre conceptuel en analyse de l’activité. La recherche présentée dans cet article, s’inscrit dans un travail de thèse plus large au cours duquel l’activité des enseignants et des élèves a été analysée. Nous nous centrons dans ce texte sur celle des enseignants même si les activités de ces deux catégories d’acteurs restent indissociables.

2.2. La clinique de l’activité, cadre conceptuel pour accéder au réel de l’activité

  • 2 Transformer le pouvoir d’action des sujets correspond à la transformation de leur rayon d’action p (...)

15Le courant de la clinique de l’activité élaboré par Clot à partir de 1998 a une double visée : transformer le pouvoir d’action2 des travailleurs pour mieux comprendre comment leur activité de travail peut (ou ne peut pas) se développer et comprendre les invariants organisant le développement de l’activité individuelle et collective afin de favoriser la transformation des situations de travail problématiques pour les professionnels.

16Clot (1999) distingue activité réalisée (ce qui se fait dans la situation) et réel de l’activité (les activités empêchées, contraires, suspendues, etc.). Les analyses portent alors plus particulièrement sur ce que les sujets auraient souhaité faire ou ont évité de faire et sur les implicites de l’activité (ce qui reste difficile à dire, à montrer) pour mettre à jour les conflits moteurs de développement du pouvoir d’action des sujets. L’activité, selon Clot (1999), est triplement dirigée vers l’objet de l’activité, vers les autres dont l’activité agit directement ou indirectement sur le même objet et vers le sujet lui-même. Cette activité est médiatisée par des instruments (Rabardel, 1995) à la fois matériels et symboliques. Les autres auxquels s’adresse l’activité du sujet peuvent être caractérisés par trois catégories de destinataires, concept issu des travaux de Bakhtine sur les situations dialogiques. Le sub-destinataire correspond au sujet qui entre en dialogue avec lui-même lors d’un développement de son rayon d’action. Les destinataires sont ceux dont l’activité agit directement sur l’objet de l’activité du sujet. Le sur-destinataire constitue une instance de justification des choix réalisés et porte l’histoire collective du métier, c’est-à-dire les manières de faire et de dire partagées. Ce genre professionnel est une ressource potentielle pour chaque sujet afin de ne pas avoir à tout inventer dans une nouvelle situation mais il peut aussi devenir l’objet de l’activité lors de controverses entre professionnels.

17Les méthodologies élaborées en clinique de l’activité pour réaliser les interventions en milieux professionnels favorisent la survenue d’un développement du pouvoir d’action des sujets mais ne le déterminent pas pour autant. Dans le cadre de notre recherche, nous avons mobilisé la méthodologie d’intervention fondée sur la double autoconfrontation (simple et croisée). L’intervention se déroule en trois phases : la constitution du collectif de volontaires, les autoconfrontations simples et croisées à partir des traces d’activités réalisées filmées, la restitution des résultats d’analyse au collectif (Clot et al., 2000).

18Articuler les cadres conceptuels de la didactique des QSV et de la clinique de l’activité nous a permis de prendre en compte toute la complexité et la vivacité de la QSV du BEA en abordant autant les choix, les non-choix et les renoncements didactiques des enseignants.

3. Méthodologie et cadre d’analyse

19Notre recherche-intervention a été réalisée auprès de trois enseignants de zootechnie en bac professionnel CGEA SDE. Nous avons diffusé un appel à participants dans la région Occitanie (afin de conserver une zone géographique de taille modeste) en indiquant qu’il s’agissait de s’engager sur une année scolaire dans un groupe de co-analyse entre pairs sur les manières d’enseigner et d’apprendre le BEA en élevage. L’espèce animale jouant un rôle central dans la manière dont les sujets conçoivent et prennent en compte le BEA (Boivin et al., 2012 ; Levine, Mills & Houpt, 2005), nous avons constitué un groupe de co-analyse au sein duquel les enseignants construisent leur enseignement principalement sur l’espèce bovine.

3.1. Participants au protocole de recherche-intervention

20Les trois enseignants de zootechnie, participant à notre étude, ont tous plus de cinq années d’enseignement (tableau 1). Les groupes-classes ayant accepté de participer à l’intervention sont les élèves de :

  • 2de professionnelle Production animales (correspond à la première année du bac professionnel CGEA SDE) ;
  • 1re bac professionnel CGEA SDE.

Tableau 1 : participants à la recherche-intervention

Enseignants Pascal (PAS) Michel (MIC) Caroline (CAR)
Années d’expérience en enseignement 10 15 10
Nombre d’élèves 13 16 16
Niveau de formation 2de professionnelle Productions Animales 1re bac professionnel CGEA 1re bac professionnel CGEA

21L’espèce bovine oriente les choix de Pascal, Michel et Caroline pour construire leur enseignement. Les bovins ont des caractéristiques morphologiques qui peuvent influencer la prise en compte de leur bien-être différemment d’une brebis ou d’une chèvre. Il s’agit d’animaux de grande taille, d’un poids élevé et disposant d’une force physique importante. Même si les bovins sont des proies et ont des comportements liés à ce statut, ils représentent un danger potentiel pour l’éleveur. La relation homme-animal constitue une composante clé pour limiter les risques à la fois pour l’éleveur et pour l’animal (Boivin et al., 2007 ; Grandin, 1993 ; Mounaix, Brûlé & Boivin, 2007). Une relation homme-animal absente ou négative favorise les comportements agressifs des bovins envers l’homme. Tandis qu’une relation homme-animal construite notamment lors des périodes sensibles des animaux (naissance, sevrage, mise-bas, changement d’environnement, etc.) limite les comportements agressifs ou d’évitement vis-à-vis de l’homme (Boivin et al., 2012). Les contacts positifs entre l’éleveur et les animaux ont des effets plus importants et durables s’ils sont réalisés dès le plus jeune âge (Boivin, Le Neindre & Chupin, 1992 ; Hemsworth et al., 1989). Cependant, il est essentiel qu’ils aient lieu durant toute la vie de l’animal pour maintenir une relation homme-animal positive.

22Nous nous appuyons dans cet article sur les étapes du protocole d’intervention correspondant à la mise en œuvre des autoconfrontations simples (ACS) et croisées (ACC). Cette méthodologie d’intervention développée dans le cadre de la clinique de l’activité s’organise en trois phases (Clot et al., 2000 ; Kostulski et al., 2011) (tableau 2).

Tableau 2 : phases méthodologiques de l’intervention en clinique de l’activité centrée sur la méthode des autoconfrontations

Phase Objectifs Moyens
1re phase : constitution du collectif - Constituer un collectif de volontaires
- Observer les situations de travail
- Initier l’auto-observation des sujets
- Observations directes des situations de travail
- Réunions avec les volontaires
2e phase : co-analyse de l’activité - Filmer les situations de travail choisies
- Favoriser le discours de l’acteur sur le réel de son activité en présence du chercheur à partir des traces de l’activité réalisée filmée
- Favoriser les controverses entre pairs à partir des traces de l’activité réalisée filmée
- Montage vidéo des traces d’activités réalisées filmées
- ACS (autoconfrontation simple avec chercheur et acteur 1 de l’activité réalisée)
- ACC (autoconfrontation croisée entre acteur 1, acteur 2 et chercheur)
3e phase : restitution des analyses au collectif de travail - Restituer les analyses au collectif de volontaires
- Favoriser le débat sur le métier
- Montage vidéo de l’activité réalisée filmée et des échanges lors des autoconfrontations

(adaptées de Mattéï-Mieusset, 2013)

23Nous nous focalisons ici sur ladeuxième phase du protocole. Nous présentons, dans cette partie, les extraits d’activité réalisée pour les trois enseignants de zootechnie ayant participé à notre recherche-intervention. Toutefois, pour faciliter la lecture de nos résultats, nous nous focaliserons dans la partie suivante sur les discours produits à partir des traces d’activité d’un seul enseignant, Michel. Chaque enseignant a été filmé au cours de deux situations d’enseignement-apprentissage. Pour chaque situation, nous avons sélectionné, avec l’enseignant concerné, un extrait d’activité réalisée filmée à commenter en ACS et ACC (tableau 3). Une première proposition de sélection a été faite « à chaud » par l’enseignant à l’issue des deux situations à partir des deux consignes suivantes :
- quel moment de la situation est le plus significatif pour l’enseignement et l’apprentissage de la multidimensionnalité du BEA ?
- quel moment correspond à une difficulté significative et récurrente de l’enseignement du BEA ?

24En début d’ACS, notre travail a été de faire expliciter les choix d’extraits formulés par les enseignants. Lorsque le choix d’un extrait était lié à une difficulté d’enseignement non spécifique au BEA (difficulté de gestion de la classe concernée par exemple), nous avons incité les enseignants à reconsidérer leur proposition. Les ACC ont été toutes réalisées le même jour dans l’ordre chronologique suivant : ACC à partir des traces d’activité de Pascal, de Caroline et enfin de Michel. Les trois enseignants étaient présents et commentaient l’activité d’un de leurs pairs. Ainsi, les discours produits au cours de chaque ACC ont joué un rôle dans les ACC suivantes. En tant qu’intervenantes et chercheuses, notre rôle a été au cours de ce protocole de créer des conditions favorables au processus de transformation du pouvoir d’action des trois enseignants impliqués.

Tableau 3 : extraits d’activités réalisées sélectionnées comme support des autoconfrontations

Situation Lieu Extrait sélectionné Thématique
PASCAL
S1.1. Bâtiment d’élevage de l’exploitation du lycée 0:00-5:13 Réalisation d’un licol à une vache
S1.2. Bâtiment d’élevage de l’exploitation du lycée 5:18-7:44 Évaluation du bien-être des bovins
MICHEL
S2.1. Salle de classe 11:02-17:23 Brainstorming sur les composantes du BEA
S2.2. Salle de classe 52:05-56:23 Définition du BEA
CAROLINE
S3.1. Salle de classe 0:00-3:29 Attentes des consommateurs sur la qualité des produits
S3.2. Bâtiment d’élevage des génisses du lycée 08:07-12:04 Traitement par voie orale de génisses laitières

25Le premier extrait d’activité réalisée filmée de Pascal s’est déroulé avec les bovins du troupeau de l’établissement et visait à faire apprendre aux élèves la réalisation de licols sur les vaches (S1.1.). Dans le second extrait, les élèves avaient à utiliser une grille d’évaluation du bien-être des bovins dans les bâtiments d’élevage de l’exploitation du lycée après l’avoir élaborée en salle de classe (S1.2.).

26Michel a décidé, suite à la constitution du groupe de co-analyse, d’élaborer une nouvelle séquence didactique sur le BEA. L’enseignant se déclarait non satisfait de ses manières de faire en n’ayant pas une situation d’enseignement-apprentissage en salle de classe au cours de laquelle le BEA était abordé. Michel a confirmé sa volonté de transformer son rayon d’action. Nous avons enregistré la première situation d’enseignement-apprentissage de la séquence didactique. Dans l’extrait S2.1., Michel a inscrit le terme « bien-être animal » au tableau puis a posé la question : « qu’est-ce que le bien-être animal ? ». Michel a sollicité les élèves pour prendre la craie et aller compléter le schéma au tableau. Après le brainstorming sur lequel porte l’extrait S2.1., Michel a distribué une trace écrite photocopiée comportant le plan de la leçon, des paragraphes écrits et d’autres paragraphes à compléter par les élèves. Au début de l’extrait S2.2., Michel dicte aux élèves les différentes composantes du BEA. L’enseignant revient sur la définition du BEA comme état subjectif de l’animal et souligne la difficulté d’évaluer et d’apprécier les représentations mentales d’un animal.

27Durant la situation d’enseignement-apprentissage S3.1., Caroline a questionné les élèves sur les attentes du consommateur vis-à-vis des produits animaux. Les propositions des élèves sont notées au tableau dans un schéma. L’extrait choisi de la S3.1. correspond aux premières minutes de la situation d’enseignement-apprentissage au cours desquelles le BEA émerge dans les propositions énoncées par les élèves. La situation d’enseignement-apprentissage S3.2. s’est déroulée dans le bâtiment d’élevage de l’exploitation agricole de l’établissement. Les quinze élèves présents devaient réaliser un traitement antiparasitaire par voie orale sur trois lots de génisses. L’extrait choisi de la S3.2. correspond à la mise en place de l’intervention dans la cage de contention et à la réalisation du premier traitement.

28Les discours des enseignants ont été transcrits verbatim à partir des conventions ICOR (annexe 1). Nous avons pu ainsi prendre en compte la prosodie dans notre analyse.

3.2. Cadre d’analyse

29L’analyse des discours, élaborés dans le cadre des ACS et ACC, vise à révéler les tensions, les conflits et les empêchements dans le réel de l’activité des enseignants impliqués dans la co-analyse. Afin d’atteindre cet objectif compréhensif, nous avons identifié ce que les enseignants expriment sur les composantes de leur activité réalisée filmée :

  • le sujet de l’activité (sub-destinataire) ; 
  • l’objet de l’action : il représente ce sur quoi agit le sujet pour atteindre un but et réaliser un mobile ;
  • l’objet de l’action : il représente ce sur quoi agit le sujet pour atteindre un but et réaliser un mobile ;
  • le mobile de l’activité : « mobile vital de l’activité », il est ce que le sujet cherche à réaliser sur un long terme, il constitue les motifs qui suscitent les actions. Le mobile ne précède pas l’activité, il se construit et se renouvelle dans l’activité notamment dans les rapports qu’il entretient avec les buts de l’action, c’est-à-dire en fonction du sens élaboré ;
  • les buts de l’action : objet immédiat sur lequel porte l’action qui se manifeste par une « intention formée, représentation consciente du résultat à atteindre » (Clot, 1999, p. 169). Les buts de l’action tentent toujours de « contenir » le mobile de l’activité et les instruments ;
  • les instruments : « techniques et procédés de réalisation » jouent le rôle de médiateur entre l’objet et le sujet afin de mettre en œuvre les opérations. Ils « supportent l’atteinte des buts de l’action » (Clot, 1999, p. 169). L’efficience des actions mises en œuvre représente l’adéquation entre les instruments choisis et l’atteinte des buts que se fixe le sujet ;
  • Les autres ou autrui : l’actualisation d’un possible dans l’activité réalisée ne s’adresse pas qu’aux destinataires immédiats présents (destinataires) mais également au genre (sur-destinataire) qui présuppose l’action des sujets. Le sur-destinataire est notamment le genre professionnel en tant qu’« histoire collective », « instance de justification », « manières de prendre les choses et les gens stabilisées au moins temporairement dans un milieu de travail donné », c’est-à-dire « ce qu’un collectif fait ou ne fait pas de la tâche prescrite » (Clot, 2008, p. 227).

4. Résultats : Laisser les élèves prendre le risque d’aborder la sensibilité des bovins

30Michel a fait le choix au cours du protocole de recherche-intervention de prendre en compte la notion de sensibilité des bovins dans une situation d’enseignement-apprentissage. Cette notion pose des problèmes récurrents aux trois enseignants de zootechnie (difficultés exprimées dès le début du protocole). Elle suscite des controverses lorsqu’il s’agit de la définir et de la délimiter et implique les différentes dimensions liées au BEA. Pascal et Caroline ont, quant à eux, développé des stratégies d’évitement pour empêcher l’émergence de cette notion dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. Nous avons fait le choix de présenter ici les résultats issus de l’analyse des discours des enseignants lors de l’ACS et l’ACC réalisées à partir de l’activité filmée de Michel afin de nous focaliser sur les difficultés et les préoccupations liées à l’enseignement de la sensibilité des bovins. Michel, a décidé de centrer son approche sur la subjectivité des animaux. Il s’appuie principalement sur les émotions des animaux d’élevage et notamment sur la souffrance.

4.1. Extrait de l’analyse de l’ACS de Michel

31La prise en compte des animaux en tant qu’êtres sensibles dans l’enseignement de la zootechnie représente un risque pour Michel. Elle peut, selon l’enseignant, mettre en jeu sa légitimité vis-à-vis du genre professionnel éleveur car il s’agit d’une notion liée à de nombreux tensions et conflits généralement évitée dans les discours des professionnels de l’élevage. De plus, elle favoriserait des blocages dans l’apprentissage de certains élèves notamment car elle est difficile à objectiver à partir des savoirs zootechniques. Toutefois, Michel a fait le choix de ne pas éviter cette notion dans la situation d’enseignement-apprentissage élaborée au cours du protocole de recherche-intervention.

32Michel commente, lors de l’ACS, l’extrait S2.1. (encadré 1). Il s’arrête longuement sur la proposition qu’une élève (Laurie) inscrit au tableau comme composante du BEA : la nécessaire « compréhension des animaux » par l’éleveur. Cette proposition n’était pas attendue sous cette forme par Michel.

Encadré 1 : extrait de l’ACS de Michel

CH : tu t’attendais à ce que ça sorte

MIC : pas sous cette forme-là (.) de Laurie je ne suis pas surpris c’est quelqu’un qui a une ouverture d’esprit pas du tout agricole mais qui a une ouverture une grande tolérance […] c’est pour ça je ne suis pas surpris que ce soit elle alors peut-être pas sous cette forme-là mais : qu’il y ait une communication :

CH : la réaction [des ((de Bastien et Damien))

MIC : [je m’y attendais aussi ((rires))

CH : ce n’est pas [une

MIC : [je m’attendais à ce genre de réaction

[…]

MIC : j’aurais abordé directement la communication avec les animaux on aurait dit ouh : là le père X il a fumé encore la moquette (.) il est hors service aujourd’hui bon laisse tomber quoi (.) c’était bien que ça sorte que ce soit une élève (.) Laurie merci

33Michel n’aurait pas abordé la prise en compte de la subjectivité des animaux à partir de la compréhension par l’éleveur de ce que ressentent les animaux. La sensibilité des animaux fait partie des dimensions controversées au sein du groupe classe et la proposition de Laurie est un instrument qui permet à Michel d’atteindre un des buts de son action : « favoriser l’expression des conflits liés au BEA entre les élèves » (tableau 4). Toutefois, Michel ne souhaite pas laisser Laurie seule face à ses pairs et réagit aux moqueries prévisibles de Bastien et de Damien. Il interpelle Bastien sur une expérience d’apiculture au cours de laquelle ils ont cherché à comprendre ce que ressentent les animaux.

34Michel n’est pas surpris que ce soit Laurie qui ait été la première à évoquer la prise en compte de la subjectivité des animaux. Il considère que cette élève a une attitude bienveillante et empathique envers les animaux et les humains. Il n’est pas non plus étonné des moqueries exprimées par Bastien et Damien. Ces dernières auraient pu lui être adressées s’il avait évoqué en premier la prise en compte de la subjectivité des animaux : « MIC : on aurait dit ouh : là le père X il a fumé encore la moquette (.) il est hors service aujourd’hui bon laisse tomber quoi ». Michel ne veut pas prendre ce risque pour maintenir sa légitimité vis-à-vis des genres professionnels éleveur et enseignant de zootechnie. Il est soulagé et reconnaissant que ce soit Laurie qui ait pris ce risque à sa place. Il peut, ainsi, prendre en charge dans un second temps la subjectivité des animaux sans que cela lui soit reproché.

Tableau 4 : composantes de l’activité réalisée de Michel dans l’extrait S2.1. identifiées lors de l’ACS

Objet Destinataires Instruments Buts Mobile
Faire construire aux élèves une définition du BEA - Élèves
- Chercheuse
- Pairs (genre professionnel enseignant de zootechnie)
Brainstorming
- Connaissances antérieures des élèves sur le BEA
- Échanges sur la subjectivité des bovins
- Créer un espace pour favoriser l’expression de la colère envers les contraintes liées au BEA - Préparer les élèves à interagir avec la société - Maintenir sa légitimité vis-à-vis des genres professionnels éleveur et enseignant

35L’utilisation du brainstorming par Michel a notamment pour but d’apaiser les tensions et d’ouvrir un espace adapté pour intégrer des notions « hors » de celles habituellement enseignées dans la discipline scolaire de la zootechnie. Ces notions que Michel regroupe sous le terme de « psychologie des animaux » sont celles de la souffrance des animaux et plus largement des états mentaux des animaux (nommés « psychologie des animaux »). Lors de l’ACS, Michel commente l’extrait S2.2. (encadré 2) au cours duquel il établit une définition du BEA à partir des deux notions citées précédemment.

Encadré 2 : extrait de l’ACS de Michel

MIC : j’ai essayé de voir cela sous forme de définitions et d’applications pour qu’ils voient : […] je suis parti sur ces définitions des choses qui sont non palpables mais que l’on va aborder […] qu’est-ce que l’on peut mettre comme définition par rapport à la douleur à la psychologie des animaux même si : beaucoup d’éleveurs n’en tiennent pas compte c’est vrai que c’est un élément c’est ce problème d’anthropomorphisme je sais que je fais très attention dans les textes de troisième quand je fais faire des exposés sur les races je ne veux pas de termes il y a des termes pour l’homme c’est un bébé un animal c’est le petit un veau un agneau c’est tout ce que vous voulez mais ce n’est pas un bébé le bébé c’est chez l’homme […] je me bats beaucoup pour bien séparer (.) cela n’empêche pas que l’on ait des sentiments de l’affection mais c’est différent d’un être humain à choisir entre mon chien et mes filles y’a pas photo je sais qui je sacrifie même si j’adore mon chien il faut raison garder […] j’ai voulu partir sur la douleur sur ce point-là : car ce sont des points que l’on va leur balancer dans la figure et qu’ils aient déjà en ait entendu parler et qu’ils y aient réfléchi pour pouvoir avoir des arguments.

36Le mobile de Michel, exprimé dans cet extrait, est concordant avec celui mobilisé dans son commentaire sur l’extrait S2.1. (tableau 5). Ce qui compte pour lui c’est que les élèves apprennent à communiquer et à interagir avec les différents acteurs de la société pour faire face aux controverses liées au BEA. Pour cela, il est essentiel, d’apporter des définitions sur des notions, qu’il qualifie de difficilement « palpables », illustrées par des anecdotes issues du milieu professionnel. Le but est d’opérationnaliser ces notions sans forcément pouvoir comprendre l’ensemble des processus sous-jacents et tout en évitant des projections anthropomorphiques. Michel « se bat contre » ces projections en obligeant les élèves à utiliser des terminologies différenciées entre humains et animaux non humains et à maintenir une hiérarchie entre la valeur morale d’une vie humaine et d’une vie animale.

Tableau 5 : composantes de l’activité réalisée de Michel dans l’extrait S2.2. identifiées lors de l’ACS

Objet Destinataires Instruments Buts Mobile
Faire construire aux élèves une définition du BEA Élèves
ChercheusePairs (genre professionnel enseignant de zootechnie)
Définitions et exemples de situations professionnelles se rapportant à la souffrance des animaux et à la « psychologie des animaux » - Opérationnaliser les notions de souffrance et de psychologie des animaux
- Éviter les projections anthropomorphiques
- Préparer les élèves à interagir avec la société

37Lorsque Michel aborde la « psychologie des animaux » dans la situation d’enseignement-apprentissage, il exprime de fortes contrariétés en ACS car cette notion échappe à une objectivation totale. Des termes émotionnels, tels que « heureux », sont utilisés par l’enseignant et les élèves pour caractériser le ressenti des animaux mais le terme « émotion » des animaux n’est jamais prononcé dans la situation d’enseignement-apprentissage. Michel commente cette absence du terme « émotion » lors de l’ACS (encadré 3).

Encadré 3 : extrait de l’ACS de Michel

MIC : c'est : (1) les émotions le problème c'est que euh je suis peut-être un peu trop déformé (1) n'ayant pas un repère précis pour juger l'émotion euh : je me suis dit si tu pars là-dedans euh : déjà les émotions chez l'être humain c'est pas gagné donc chez l'an' […] ((écarte les bras en geste d'impuissance)) comment on va fairec'est aussi euh : ce problème de repères donc je me suis dit si je l'abordais avec eux ça va être compliqué parce on va aller rapidement dans une impasse euh : vu qu'ils ont quand même besoin d'un (.) d'un minimum d'exemples de repères […] le problème c'est que dans cette approche-là y avait pas l'aspect repère je l'avais pas et je voyais pas comment je pouvais le rentrer et je me suis dit si tu rentres trop là-dedans euh : ben coincé

CH : ça va coincer

MIC : ça va coincer et euh : j'avais pas d'idées d'exemples que je pouvais ((tape ses mains l'une contre l'autre)) greffer dessus et c'est pour ça que j'ai un peu shunté le truc ((fais un geste de zigzag avec sa main gauche))

[…]

CH : tu me dis on ne sait pas si un animal il est heureux

MIC : entre guillemets oui c'est ça c'est euh après y a des bons (.) y a des exemples euh : l'animal qui vient se faire caresser ou qui vient se coller à la : à ton épaule pendant que tu fais t p bon (.) on peut supposer qu'il est bien (.) qu'il en a besoin sinon il ne viendrait pas surtout s'il est libre mais euh : (.) est-ce qu'il vient là avec une idée intéressée parce que tu lui envoies une caresse […] mais (2) ((fais un geste avec ses mains montrant qu'il cherche à attraper quelque chose)) le quantifier déjà pour le chez l'homme à mon avis c'est compliqué à quantifier et donc chez l'animal ça a l'air encore plus surtout que les codes ne sont pas les mêmes

[…]

MIC : non je pense que ça a été un choix mais aussi euh : un non choix c'est-à-dire que c'était plus cet aspect-là euh : ne sachant pas comment bien le gérer plutôt que de pas (.) de mal le gérer euh : le mettre sous le tapis.

38L’émotion des animaux d’élevage est une notion qui résiste aux buts de Michel : opérationnaliser les définitions enseignées et limiter le risque de projections anthropomorphiques. L’enseignant n’identifie pas de situations professionnelles précises pour exemplifier cette notion, ni de savoirs scientifiques permettant d’expliciter les processus émotionnels. Des silences ponctuent le discours de Michel alors que l’enseignant a habituellement un rythme d’élocution rapide. Michel semble entrer dans un dialogue intérieur pour tenter de construire une réponse à cette activité empêchée mais il exprime à plusieurs reprises (verbalement et non verbalement) son impuissance et son impossibilité à développer de nouveaux possibles lorsqu’il s’agit d’enseigner les émotions des animaux d’élevage. La souffrance des animaux ne pose pas de difficultés à l’enseignant car il place sa composante physiologique comme prioritaire pour identifier si un animal souffre ou non. Ces indicateurs physiologiques ne suffisent pourtant pas pour apprécier les émotions des animaux d’élevage. Il est nécessaire de mobiliser des savoirs éthologiques pour tenter d’identifier la manière dont un animal évalue une situation. Or, l’éthologie est absente du discours de Michel.

4.2. Extrait d’analyse de l’ACC de Michel

39Le discours de Michel sur l’extrait S2.1. (encadré 4) relatif à l’intervention de Laurie lors du brainstorming évolue entre l’ACS et l’ACC. Michel décrit la place « à part » de Laurie dans le groupe, son origine citadine et son apparence « hors-norme » par rapport à ce qui est attendu dans le milieu professionnel de l’élevage.

Encadré 4 : extrait de l’ACC de Michel

MIC : oui c'est une fille qui vient de la ville qui est déjà un petit peu à part dans la classe (.) c'est quelqu'un qui a des tenues :

CAR : y a qu’à voir son t-shirt

MIC : un peu bizarre […] c'est quelqu'un qui est dehors du groupe (.) qui tolère le groupe sans aucun problème mais qui est quand même un petit peu à côté (.) c'est pour ça que je voulais pas qu'elle se retrouve mise à part (.) et tout compte fait elle avait pas forcément tort mais c'est qu'eux ne le voyaient pas (.)

40Caroline juge la tenue vestimentaire de Laurie (t-shirt avec un dessin de Manga et tenue essentiellement de couleur noire) apparemment inattendue dans un groupe d’élèves de bac professionnel CGEA. L’attitude empathique et la bienveillance de Laurie envers les animaux ne sont plus valorisées par Michel comme s’il était nécessaire de mettre à distance la prise en compte de la subjectivité des animaux lorsqu’il s’adresse à Pascal et Caroline. Le changement d’adresse en ACC a entraîné une remise en conformité du discours de l’enseignant avec celui du genre professionnel enseignant de zootechnie. Par ailleurs, l’activité de Michel se transforme également entre l’ACS et l’ACC en renouvelant le sens de son activité (encadré 5).

Encadré 5 : extrait de l’ACC de Michel

MIC : c'était de les faire réfléchir là-dessus ((souffrance, psychologie des animaux)) (.) en : leur laissant les portes les plus ouvertes (.) mais leur faire toucher que peut-être il y a des moments où on fait des choses qui vont pas (.) et c'est vrai qu'on disait tout à l'heure l'empathie (.) j'ai pas parlé d'empathie j'aurais pu mais j'y ai pas pensé

CAR : la prochaine fois.

MIC : pour la prochaine fois oui

41Lors de l’ACS, Michel avait exprimé un mobile centré sur l’acquisition par les élèves d’une capacité à s’engager dans des débats sur le BEA avec les acteurs de la société. Dans l’ACC, Michel vise davantage le développement de l’esprit critique des élèves vis-à-vis des manières de faire en élevage et notamment de l’empathie des élèves envers les animaux. Cette évolution du mobile de l’activité s’appuie sur la notion d’empathie évoquée lors de l’ACC de Pascal réalisée en amont. Cependant, Michel ne développe pas davantage comment la notion d’empathie pourrait constituer un instrument efficient pour renouveler le mobile de son activité, ni quelles transformations cette évolution implique pour les buts qu’il se fixe et les instruments qu’il a déjà construits. L’analyse des futures situations d’enseignement-apprentissage réalisées par Michel permettrait de confirmer ou d’infirmer cette transformation débutante du pouvoir d’action de l’enseignant.

5. Gestion de la vivacité de la QSV du BEA et développement du pouvoir d’action des enseignants

42Les résultats obtenus, à partir de l’analyse de l’ensemble des discours produits par les trois enseignants de zootechnie, confirment les difficultés liées à la prise en charge d’une QSV en situation d’enseignement-apprentissage mises en évidence dans cet article et plus largement dans la littérature centrée sur les QSV. L’interdisciplinarité et la multidimensionnalité des QSV constitue un obstacle difficile à franchir par les enseignants de notre étude (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008 ; Levinson, 2004 ; Urgelli, 2009). Pascal et Caroline excluent la dimension éthique de leur enseignement en l’absence d’un enseignant de philosophie. De même, la dimension émotionnelle du BEA n’est pas abordée car elle nécessite d’enseigner des savoirs controversés. Pascal et Caroline se focalisent sur la dimension technique du BEA en privilégiant l’organisation des conditions de vie des animaux (dans les bâtiments et lors d’interventions d’élevage).

43Par ailleurs, le maintien d’une posture de neutralité s’avère compliqué (Simonneaux, 2006). Les trois enseignants participant au protocole de recherche-intervention ont commenté les conditions qu’ils créent pour éviter l’émergence des controverses liées au BEA en élevage en situation d’enseignement-apprentissage (Caroline et Pascal) ou pour gérer les risques liés à la vivacité de la QSV (Michel). Caroline et Pascal défendent une posture de neutralité exclusive (Kelly, 1986). Ils évitent de prononcer le terme de BEA car celui-ci pourrait entraîner des confrontations avec les élèves qu’ils perçoivent comme rejetant cette notion et des projections anthropomorphiques de la part d’élèves préoccupés par le BEA. Michel privilégie une posture d’impartialité neutre (Kelly, 1986). Il a fait le choix didactique de favoriser l’émergence de controverses liées au BEA sans toutefois qu’il n’ait à prendre position face aux élèves. Les risques liés à l’expression de la prise en compte des intérêts des animaux sont à la charge des élèves ce qui permet à Michel de ne pas mettre en danger son image d’enseignant de zootechnie et de professionnel de l’élevage. L’enseignant déclare que l’émergence des controverses est possible uniquement parce qu’il a construit une relation de confiance avec les élèves. Sa reconnaissance en tant qu’enseignant de zootechnie crédible dans le milieu professionnel n’est plus à construire et il peut mobiliser des instruments qui prennent de la distance avec les genres professionnels enseignant de zootechnie et éleveur. Contrairement à ses pairs, Michel cherche à maintenir une image professionnelle déjà construite alors que Caroline et Pascal la construisent avec des groupes qu’ils n’ont jamais eus auparavant en s’appuyant, pour la première, principalement sur le genre professionnel enseignant et, pour le second, sur le genre professionnel éleveur. Cependant, cette image peut être, à tout moment, dégradée et sa préservation oriente l’activité de Michel. Pour ce dernier, enseigner un savoir non stabilisé revient à prendre parti dans les controverses en cours. Il est alors préférable de laisser les élèves débattre entre eux. En l’absence d’une objectivation totale possible des notions à enseigner, les controverses scientifiques sont évitées par l’enseignant et une posture relativiste est adoptée vis-à-vis des différentes manières de penser des élèves. Nos résultats confirment ainsi ceux de Vidal (2014). La vivacité de la QSV du BEA oriente l’activité d’enseignement du bien-être des bovins et freine le développement du pouvoir d’action des enseignants.

Conclusion

44Les résultats de notre étude nous permettent d’envisager des pistes pour favoriser le développement du pouvoir d’action des enseignants relatif à la prise en compte du bien-être des bovins et plus particulièrement des savoirs controversés en cours de construction.

Démarche d’enquête des enseignants sur le BEA en élevage

45Les enseignants de notre étude ont des difficultés pour appréhender de manière holistique le bien-être des bovins dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. Il nous semble important que les enseignants puissent faire l’expérience d’explorer finement cette QSV afin de mieux cerner les enjeux d’enseignement. Dans le cadre du consortium multidisciplinaire européen PARRISE (Promoting Attainment of Responsible Research and Innovation in Science Education) l’équipe française en didactique des QSV a élaboré et testé la mise en œuvre d’une démarche d’enquête socio-scientifique sur des QSV auprès d’enseignants et d’élèves de lycées (Simonneaux et al., 2017). Cette méthodologie, basée sur le principe de récursivité, nous semble intéressante à explorer dans le cadre de la formation des enseignants au BEA car elle permet de prendre en compte la diversité des savoirs, les controverses, les incertitudes, les jeux de pouvoir ainsi que la subjectivité des sujets réalisant l’enquête et les pistes d’action qu’ils envisagent. La démarche d’enquête socio-scientifique est organisée à partir de cinq phases non linéaires : une phase de recueil et d’analyse d’informations sur la QSV, une phase d’explicitation et de construction de raisonnements socio-scientifiques (Morin et al., 2013), une phase de réflexivité sur la subjectivité des enquêteurs, une phase de construction de pistes d’actions possibles, une phase pour rendre compte de l’enquête et des conclusions provisoires. Elle vise l’acquisition de manières de faire et de penser pour réaliser une analyse critique, s’engager dans les débats et inventer des alternatives dans une perspective de justice sociale et d’action démocratique.

La formation des enseignants à l’éthologie, à l’éthique animale et à l’empathie

46Les trois enseignants participant à notre recherche-intervention mobilisent peu de savoirs liés à l’éthologie et à l’éthique animale pour favoriser les échanges avec les élèves sur des controverses liées au BEA. Ces deux disciplines associées à une attitude empathique sont pourtant centrales afin de mieux comprendre, d’une part, le comportement des bovins dans diverses situations et, d’autre part, la diversité des prises de position des élèves. Inscrire des savoirs relatifs à ces champs de référence dans les curriculums est nécessaire mais risque d’être sans effets notoires, voire contre-productif sans accompagner les enseignants. En effet, les enseignants de zootechnie ont généralement été peu formés à l’éthologie, à l’éthique animale et à l’empathie. Un travail important reste à mener pour aider les enseignants à mettre en œuvre une éducation à l’empathie inter et intra-spécifique. Elle représente, de notre point de vue, un levier intéressant pour favoriser l’introduction de savoirs controversés dans les situations d’enseignement-apprentissage et ainsi amener les enseignants à considérer la relation homme-animal dans toute sa complexité.

47Nos résultats montrent qu’il est difficile pour les enseignants de zootechnie de prendre en compte des savoirs controversés sur les états mentaux des bovins. Les difficultés rencontrées ne seraient pas levées uniquement à partir d’une meilleure formation scientifique. En effet, se préoccuper de la subjectivité des animaux d’élevage amène les enseignants à se questionner sur le statut moral qu’ils accordent à ces animaux, la relation qu’ils souhaitent établir avec eux et surtout la crédibilité qu’ils cherchent à construire au sein du collectif des éleveurs et des enseignants de zootechnie. Les élèves (et notamment leur diversité) jouent un rôle central pour faire émerger, dans les situations d’enseignement-apprentissage, les controverses liées au BEA et les savoirs en cours de construction. Ils favorisent ainsi le questionnement des enseignants sur ce qu’ils cherchent à éviter dans leur activité et les incite à poursuivre le développement de leur rayon d’action.

Haut de page

Bibliographie

AUDIGIER F. & TUTIAUX-GUILLON N. (2008). Compétences et contenus : Les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck.

BADER B., JEZIORSKI A. & THERRIAULT G. (2013). Conception des sciences et d’un agir responsable des élèves face aux changements climatiques. Les dossiers des sciences de l’éducation, no 29, p. 15-32.

BOISSY A., DESTREZ A., COULON M., VEISSIER I. & DEISS V. (2013). Émotions et cognition animale, ou comment l'éthologie cognitive permet d'accéder au monde affectif des animaux de ferme. Éthnozootechnie, no 95, p. 59-63.

BOISSY A., PHAM-DELEGUE M.-H. & BAUDOIN C. (2009). Éthologie appliquée : comportements animaux et humains, questions de société. Versailles : Quae.

BOIVIN X., LE NEINDRE P. & CHUPIN J. (1992). Establishment of cattle-human relationships. Applied Animal Behaviour Science, no 32, p. 325-335.

BOIVIN X., MARCANTOGNINI L., BOULESTEIX P., GODET J., BRULE A. & VEISSIER I. (2007). Attitudes of farmers towards Limousin cattle and their handling. Animal Welfare, no 16, p. 147-181.

BOIVIN X., GIRONA A., GUILLOU M., HERAUT F., MOTARD G., MIRABITO L., et al. (2011). Prise en compte du bien-être animal dans l'enseignement agricole : état des pratiques et propositions. Réseau mixte et technologique Bien-être animal et systèmes d’élevage.

BOIVIN X., BENSOUSSAN S., LHOTELLIER N., BIGNON L., BRIVES H., BRULE A., et al. (2012). Hommes et animaux d’élevage au travail : vers une approche pluridisciplinaire des pratiques relationnelles. INRA Productions animales, vol. 25, no 2, p. 159-167.

BROOM D. (2011). A history of animal welfare science. Acta Biotheoretical, no 59, p. 121-137.

BRYCE T. & GRAY D. (2004). Tough acts to follow: the challenges to science teachers presented by biotechnological progress. International Journal of Science Education, no 26, p. 717-733.

CLOT Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presses universitaires de France.

CLOT Y. (2008). Travail et pouvoir d'agir. Paris : Presses universitaires de France.

CLOT Y., FAÏTA D., FERNANDEZ G. & SCHELLER L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé, vol. 2, no 1, p. 1-8.

CROSS R. & PRICE R. (1996). Science teachers' social conscience and the role of controversial issues in the teaching of science. Journal of research in science teaching, vol. 33, no 3, p. 319-333.

DANTZER R. (2001). Comment les recherches sur la biologie du bien-être animal se sont-elles construites ? In F. Burgat, Les animaux délevage ont-ils droit au bien-être ? Paris : INRA Éditions, p. 85-104.

EVANS A., HIGGIN M., MIELE M., MORGAN S., ARA A., PINDUCCIU D. & KULO M. (2010). The Provision of Educational Materials about Farm Animal Welfare. A comparative Report. Welfare Quality Project.

GRANDIN T. (1993). The effect of previous experiences on livestock behavior during handling. Agri. Practice, vol. 14, no 4, p. 15-20.

HEMSWORTH P., BARNETT J., TILBROOK A. & HANSEN C. (1989). The effects of handling by humans at calving and during milking on the behaviour and milk cortisol concentrations of primiparous dairy cows. Applied Animal Behaviour Science, no 22, p. 313-326.

ILLMANN G., MELISOVA M. & KEELING L. (2012). Mapping of Animal Welfare Education in enlarged Europe. Athènes : AWARE.

JEANGENE VILMER J.-B. (2011). L’éthique animale. Paris : Presses universitaires de France.

KELLY T. (1986). Discussing controversial issues: Four perspectives on the teacher's role. Theory & Research in Social Education, vol. 14, no 2, p. 113-138.

KOSTULSKI K., CLOT Y., LITIM M. & PLATEAU S. (2011). L’horizon incertain de la transformation en clinique de l’activité : une intervention dans le champ de l’éducation surveillée. Activités, vol. 8, no 1, p. 129-175.

LARRERE C. & LARRERE R. (2001). L’animal, machine à produire : la rupture du contrat domestique. In F. Burgat, Les animaux d’élevage ont-ils droit au bien-être ? Paris : INRA Éditions, p. 9-25.

LEE H., ABD-EL-KHALICK F. & CHOI K. (2006). Korean science teachers’ perceptions of the introduction of socio-scientific issues into the science curriculum. Canadian Journal of Math, Science & Technology Education, vol. 6, no 2, p. 97-117.

LEGARDEZ A. (2004). L’utilisation de l’analyse des représentations sociales dans une perspective didactique : l’exemple de questions économiques. Revue des sciences de l'éducation, vol. 30, no 3, p. 647-665.

LEGARDEZ A. & SIMONNEAUX L. (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité : enseigner les questions vives. Issy-les-Moulineaux : ESF Editions.

LE NEINDRE P., GUATTEO G., GUEMENE D., GUICHET J.-L., LATOUCHE K., et al. (2009). Douleurs animales : les identifier, les comprendre, les limiter chez les animaux délevage. Expertise scientifique collective, synthèse du rapport, INRA.

LEVINE E., MILLS D. & HOUPT K. (2005). Attitudes of Veterinary Students at One US College toward Factors Relating to Farm Animal Welfare. JVME, vol. 32, no 4, p. 481-490.

LEVINSON R. (2004). Teaching Bioethics in Science: Crossing a bridge too far? Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, no 4, p. 353-369.

LEVINSON R., TURNER S., KOULOURIS P., DESLI D., DOUGLAS A., EVANS J. & KIRTON A. (2001). The teaching of social and ethical issues in the school curriculum arising from developments in biomedical research: a research study for teachers. Londres : Institute of education-University of London.

MATTÉÏ-MIEUSSET C. (2013). Les dilemmes d'une pratique d'accompagnement et de conseil en formation. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Reims : université de Reims.

MCGINNIS J. & SIMMONS P. (1998). Teachers’ perspectives of teaching science-technology society in local cultures: A sociocultural analysis. Paper presented at the annual meeting of the meeting of the National Association for Research in Science Teaching, no 83, p. 179-211.

MORIN O., TYTLER R., BARRAZA L., SIMONNEAUX L. & SIMONNEAUX J. (2013). Cross cultural exchange to support reasoning about socio-scientific sustainability issues. Teaching Science, vol. 59, no 1, p. 16-22.

MOUNAIX B., BRULE A. & BOIVIN X. (2007). Les facteurs de variation de la relation homme-animal en élevage bovin. Rencontres recherche ruminants, no 14, p. 305-308.

MOUNAIX B., MIRABITO L., BOIVIN X., HERAUT F., MOTARD G., BLETTERIE N., VIDAL M. & LIPP A. (2015) Mémento « Bien-être de l’animal d’élevage », Réseau mixte technologique Bien-être animal.

PORCHER J. (2002). L'esprit du don : archaïsme ou modernité de l'élevage ? Revue du MAUSS, vol. 20, no 2, p. 245-262.

RABARDEL P. (1995). Les hommes et les technologies ; approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

SADLER T., AMIRSHOKOOHI A., KAZEMPOUR M. & ALLSPAW K. (2006). Socioscience and Ethics in Science Classrooms: Teacher Perspectives and Strategies. Journal of Research in Science Teaching, vol. 43, no 4, p. 353-376.

SIMONNEAUX J. (2006). L'enseignement de l'économie et l'éducation à la citoyenneté : quelle dialectique ? Questions vives, vol. 3, no 6, p. 9-16.

SIMONNEAUX J. (2011). Les configurations didactiques des questions socialement vives économiques et sociales. Note de synthèse pour l’Habilitation à diriger des recherches, Université de Provence : Aix-Marseille.

SIMONNEAUX L. (2012). Les rationalités d’enseignants en productions animales face aux questions socialement vives en élevage. Revue de didactique des sciences et des technologies (RDST), no 5, p. 9-45.

SIMONNEAUX J., SIMONNEAUX L., HERVÉ N., NEDELEC L., MOLINATTI G., CANCIAN N. & LIPP A. (2017). Menons l’enquête sur des questions d’éducation au développement durable dans la perspective des questions socialement vives. Formation et pratiques d’enseignement en questions, no 22, p. 143-160.

URGELLI B. (2009). Logiques d’engagement d’enseignants face à une question socioscientifique médiatisée : le cas du réchauffement climatique. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Lyon.

VIDAL M. (2014). Éduquer au BEA en formation professionnelle : Prise en compte de l'empathie inter-spécifique par le système éducatif. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université de Toulouse 2 Jean-Jaurès.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : Code de transcription adapté à partir des conventions ICOR

Phénomène Conventions Exemple
Participant identifié L’identifiant est composé de trois caractères (en majuscules). Il est suivi de « : » CAR :
Evénement non attribuable à un participant Description entre doubles parenthèses sans identifiant ((bruit d’un tracteur qui passe))
Chevauchement entre 2 tours de paroles Insertion d’un crochet « [» indiquant le début du chevauchement. PAS : Ça c’est un petit [peu risqué CAR : [ah oui (.) donc attends
Action à valeur de tour attribuée à un participant Description de l’action concernée entre doubles parenthèses CAR : ((rires))
Allongement Le son allongé est noté par des « : » sans espace avant les « : » MIC : c’est bien : c’est bien ce que je disais
Nombres Les nombres sont notés en toutes lettres
Acronymes, sigles Les acronymes ou un sigle prononcé comme un mot est écrit en minuscules, sans ponctuation ni espace.
Un sigle (mot épelé) est noté en minuscules, sans ponctuation, séparées par des espaces.
MIC : dans un gaec les éleveurs
CAR : le g m q d’un animal compte beaucoup : pour eux
Micro pause Les pauses d’une durée inférieure à 0.2 seconde sont notées par (.) PAS : là (.) demain je compte leur faire un autre cours
Productions vocales : rires, lecture, imitation d’un acteur ou d’une prononciation particulière, etc. La description d’une production vocale est notée entre doubles parenthèses CAR : je ne pense pas : ((rires))
Montée et chute intonative Les montées et chutes intonatives sont notées par « ↑ » et « ↓ » sans espace avant PAS : t’es sûr↑
Généralités Les commentaires sont notés dans un paragraphe propre sans identifiant entre doubles parenthèses ((fin du regroupement))
Haut de page

Notes

1 Cette partie s’appuie sur des recherches en didactique des QSV mais aussi plus largement sur des travaux centrés sur l’enseignement des questions socioscientifiques.

2 Transformer le pouvoir d’action des sujets correspond à la transformation de leur rayon d’action pour pouvoir agir de manière plus efficiente et réaliser ce qui compte vraiment pour eux.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Amélie Lipp et Laurence Simonneaux, « Savoirs et controverses liés au bien-être des bovins : comment des enseignants de zootechnie les prennent-ils en compte ? », RDST, 18 | 2018, 137-160.

Référence électronique

Amélie Lipp et Laurence Simonneaux, « Savoirs et controverses liés au bien-être des bovins : comment des enseignants de zootechnie les prennent-ils en compte ? », RDST [En ligne], 18 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 14 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2072 ; DOI : 10.4000/rdst.2072

Haut de page

Auteurs

Amélie Lipp

École nationale supérieure de formation de l'Enseignement agricole, université Toulouse-Jean Jaurès, UMR EFTS, ENSFEA

Laurence Simonneaux

École nationale supérieure de formation de l'Enseignement agricole, université Toulouse-Jean Jaurès, UMR EFTS, ENSFEA

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals