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Dossier

Raisonnements éthiques des enseignants sur une question socialement vive (QSV) de nanomédecine

Ethical argumentation of teachers on a Socially Acute Question of Nanomedicine
Nathalie Panissal et Christophe Vieu
p. 161-182

Résumés

Un dispositif d’éducation à la nanomédecine a été conçu suivant une logique inspirée de la didactique des questions socialement vives et mis en place en formation continue des enseignants avec comme visée principale la prise en compte des dimensions éthiques. Dans le cadre de cette expérimentation, les enseignants reçoivent une formation interdisciplinaire sur les aspects scientifiques, techniques et socio-éthiques liés au développement des nanotechnologies puis sont amenés à débattre entre eux autour d’une question relative au développement de la nanomédecine. L’analyse du corpus de débat permet de faire ressortir les points qui retiennent leur attention et le type de raisonnements moraux qu’ils mobilisent dans leur argumentation. L’analyse de cette expérimentation est discutée afin de réfléchir à des dispositifs didactiques sur des questions complexes de choix technologiques en rapport au vivant.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis près de deux décennies de nombreux travaux portent sur l’enseignement des questions socioscientifiques (« SSI » pour SocioScientific Issues) (Sadler, Chambers & Zeidler, 2004 ; Zeidler et al., 2005) en interrogeant les répercussions sociales des applications scientifiques. Tout comme le mouvement SSI, le mouvement francophone de la didactique des questions socialement vives (QSV) a contribué à la prise en compte des questions éthiques et sociales dans l’enseignement des sciences (Legardez & Simonneaux, 2006). Désormais la didactique des QSV s’insère également dans le courant éducatif qui propose de considérer des liens entre les sciences, la politique et l’économie. Elle s’est donc rapprochée du mouvement STSE (Sciences-Technologies-Société-Evironnement) et met l’accent sur le développement de la pensée critique et l’émancipation des citoyens (Hodson, 2011 ; Bencze, 2013), ainsi que sur leur engagement au sein de collectifs au service de la prise de décisions et d’actions responsables (Simonneaux, Simonneaux & Legardez, 2014).

2Ces courants de recherches s’intéressent aussi bien aux élèves qu’aux enseignants. Dans cet article nous travaillons ces questions au niveau des enseignants sur une QSV relative au développement de la nanomédecine. Les enseignants manifestent plus ou moins d’intérêts à prendre en compte les questions socioscientifiques (Cross & Price, 1996 ; Albe & Simonneaux, 2002 ; Lee, Abd-El-Khalick & Choi, 2006 ; Sadler et al., 2006). La littérature fait état de nombreux obstacles, résistances et difficultés (Legardez, 2004). Dans le domaine du vivant, les innovations technoscientifiques « ne restent pas confinées aux sphères scientifiques et politiques, elles concernent largement tous les citoyens » (Mbazogue-Owono & Bernard, 2016, p. 298) et évidemment l’école. Ainsi, des travaux récents sur des QSV liées à la nourriture génétiquement modifiée (Tidemand & Nielsen, 2017) et au vivant (Mbazogue-Owono & Bernard, 2016) dressent un état des lieux des difficultés majeures auxquelles sont confrontés les enseignants de sciences sur ce type de sujets.

3L’enseignement des SSI a également porté son intérêt sur l’étude des valeurs et du raisonnement moral des apprenants (Zeidler & Sadler, 2007 ; Zeidler, Berkowitz & Bennet, 2014). Dans le champ de la didactique des QSV plusieurs études s’intéressent également aux questions éthiques ou morales (Panissal, Brossais & Vieu, 2010 ; Morin et al., 2014 ; Vidal, 2014 ; Viallet & Panissal, 2016 ; Lipp, 2016 ; Panissal & Molinier, 2016 ; Nurock & Panissal, 2016 ; Panissal, 2017a, 2017b). Ricœur (1990) distingue «  le terme éthique pour la visée d’une vie accomplie sous le signe des actions estimées bonnes et celui de morale pour le côté obligatoire, marqué par des normes, des obligations, des interdictions caractérisées à la fois par une exigence d’universalité et par un effet de contrainte »1. On peut ainsi considérer que la réflexion éthique est mobilisée en interrogeant les normes morales en vigueur et celles à construire.

4Dans cet article nous avons orienté nos travaux sur l’étude des leviers et résistances que manifestent les enseignants lorsqu’ils s’engagent dans une pratique de type QSV à propos de la nanomédecine. Bernard (2013) a montré combien la prise en compte des QSV liées aux biotechnologies et au vivant est sous l’influence des valeurs et idéaux éducatifs des enseignants et des contraintes qu’ils perçoivent en provenance de l’institution scolaire, c’est-à-dire des questionnements portant essentiellement sur leur « posture épistémologique et pédagogique » (Mbazogue-Owono & Bernard, 2016, p. 299). On pourrait également s’interroger sur la posture éthique des enseignants dans le champ de la didactique des QSV. Nous préférons utiliser le terme de posture éthique qui fait référence aux travaux de Mbazogue-Owono et Bernard plutôt que celui de compétence éthique qui renvoie aux textes officiels. En effet, la compétence éthique, C6 « agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques », figure dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de 20132. C’est ainsi que l’éthique apparaît associée à une compétence. Cependant, devant la difficulté de définir ce qu’est la compétence éthique (Cloutier & St-Vincent, 2017, p. 136-137) nous avons donc choisi de lui substituer le terme de posture éthique. Ainsi, dans cet article nous analysons un élément de cette posture éthique en étant conscients qu’il s’agit d’une première approche parcellaire qui méritera d’autres investigations. Concrètement nous étudions les arguments moraux qui transparaissent lors d’un débat entre enseignants sur une QSV portant sur la nanomédecine, à l’occasion d’une formation continue.

5Nous donnons dans un premier temps une définition de la nanomédecine et nous discutons de son enseignement en classes de collège et lycée. Nous définissons ensuite la méthodologie mise en place pour cette étude, puis nous présentons et discutons au sein d’une même section les résultats obtenus.

1. Contexte théorique

1.1.  Nanotechnologies, nanomédecine, nanosanté

6Les nanotechnologies manipulent une diversité d’objets et de concepts qui ont pour seul point commun de concerner une échelle de dimension spatiale qui se situe en deçà du micromètre et au-delà de l’échelle atomique, soit dans la gamme nanométrique (le milliardième de mètre). Elles regroupent donc un ensemble de technologies permettant de miniaturiser des objets ou de structurer la matière avec des éléments dont la taille est inférieure à 100 nanomètres. La physique, la chimie, la biologie, l’électronique constituent autant de domaines qui sont au cœur des recherches actuelles en nanotechnologies. Ainsi, la seule justification épistémologique des nanotechnologies repose sur une dimension : « le nanomètre ». Au XXIe siècle les systèmes relevant de cette définition sont aussi bien les transistors à semi-conducteurs de nos processeurs et de nos mémoires électroniques, les nanoparticules luminescentes, magnétiques, photoactivables ou catalytiques, mais également les systèmes de séquençage du génome, les nanomachines biologiques constituées de protéines auto-organisées, les vecteurs de médicaments, les structures photoniques auto-organisées des ailes des lépidoptères ou les nanostructures biologiques super-hydrophobes des feuilles de certains végétaux, pour n’en citer que quelques-uns. Cette énumération décousue montre bien que les applications des nanotechnologies sont plurielles. Les nanotechnologies ne constituent pas qu’une évolution technologique, elles embarquent également dans leur sillage, d’importantes controverses au niveau des programmes politico-économiques, des interrogations éthiques et de la participation citoyenne (Laurent, 2010).

7Au sein de ce champ très vaste, la nanomédecine regroupe les applications de ces différentes approches technologiques, dans le domaine de la santé humaine et de la médecine. Dans ce cadre, les nanotechnologies sont souvent combinées avec les biotechnologies dans le but de générer des applications très innovantes qui peuvent se regrouper en trois secteurs :

  • le diagnostic médical ultra-sensible ;
  • les nouvelles thérapies par l’intermédiaire d’implants actifs, ou à l’aide de nanomédicaments ;
  • la médecine régénérative visant au remplacement ou la réparation de cellules, de tissus, d’organes défectueux grâce à une synergie entre les nanotechnologies, la science des biomatériaux et le potentiel régénératif des cellules souches.
  • 3 Nous emploierons indifféremment les termes de nanosanté et nanomédecine dans cet article estimant (...)

8La nanomédecine, par son potentiel, constitue une évolution significative par rapport aux modèles biomédicaux existants. Noury et Lafontaine (2014)3 préconisent l’utilisation du terme nanosanté, car sa généricité permet d’inclure les enjeux des applications de la nanomédecine sur la santé et la société. L’humain grâce aux nanotechnologies aurait ainsi potentiellement la possibilité de se réparer, de s’augmenter, de s’interfacer via des machines.

9Dans ce raisonnement technoscientifique, le vivant est conçu comme une machine que l’on peut engineer-er, design-er. La maladie résulte d’un dysfonctionnement des unités de base du vivant dont il convient de tracer la généalogie pour la prendre en charge, voire l’anticiper. En effet dans le cadre de la médecine prédictive, il est désormais question d’agir sur un individu asymptomatique qui présenterait des signatures le plus souvent moléculaires laissant présager une prédisposition à certaines maladies. Pour Noury et Lafontaine (2014) le focus de la médecine prédictive est orienté sur le maintien en bonne santé d’une personne via un contrôle technologique. La vulnérabilité due à la maladie est inacceptable pour la pensée technoscientifique (Besnier, 2012) qui exige un suivi exhaustif, un contrôle rigoureux pour être à l’affût de la moindre défectuosité du fonctionnement du vivant à l’échelle moléculaire. La vulnérabilité humaine dans la maladie, les interactions humaines entre patients et médecins, l’entourage dans l’acte médical sont totalement évacués de cette radicalisation. Certes, la nanomédecine permettra de progresser dans la prise en charge des maladies, mais on peut s’interroger sur l’impact de ces avancées sur les seuils de vulnérabilités humaines acceptables dans la société de demain. De nombreuses questions éthiques sont ainsi soulevées sur : la toxicité, l’éthique clinique (bienfaisance, non-malfaisance, autonomie, justice), le secret médical, l’amélioration/augmentation humaine, etc. Oftedal (2014) note également, que la vision réductionniste d’une maladie au simple dysfonctionnement moléculaire qui est au cœur de la nanomédecine, obère la prise en compte de phénomènes de plus haut niveau qui parfois sont de nature externe au corps lui même. Ainsi il fait apparaître une tension entre l’être biologique, réduit à une organisation moléculaire, et la personne prise de manière holistique. Ainsi le réductionnisme sous-jacent à la nanomédecine est, selon la philosophie des sciences, une question éthique en soi.

10Le débat sur la nanosanté n’est pas très vif. Les médias ne cessent de plébisciter les promesses, floutant ainsi la limite entre science et science-fiction. Le résultat est que le développement d’une pensée critique du citoyen ne peut se faire. Même si personne ne nie l’intérêt de contrôler la santé de personnes fragiles, doit-on promouvoir la surveillance médicale d’individus bien portants, doit-on systématiser le monitoring  de la santé ? Pire encore, que va-t-il advenir des données récoltées lors de ces campagnes de tests prédictifs, qui va les traiter et pour quelles fins ? Qu’est-ce qui est acceptable ou ne l’est pas ? On voit bien que le débat sur la nanomédecine doit devenir un débat citoyen, tant l’enjeu est important. Considérant que l’éducation est une priorité, un outil puissant d’émancipation contribuant au développement humain, nous concevons l’éducation à la nanosanté comme un exemple de dispositif pour permettre à chacun de construire le pouvoir de faire des choix. Ainsi nous nous intéressons à des stratégies didactiques dédiées dont nous étudions la mise au point dans le cadre de la didactique des questions socialement vives (QSV).

1.2. Enseigner la nanomédecine dans une perspective citoyenne

11Nous avons montré lors de travaux antérieurs (Panissal & Roussel, 2017) que les programmes du lycée demandent aux enseignants d’appréhender les problèmes éthiques liés à la biologie, la pratique médicale et les biotechnologies moyennant la pratique de débats argumentés et/ou d’études de cas éthiques. Les programmes ouvrent donc des espaces pour des actions éducatives permettant un exercice du jugement moral des adolescents notamment sur des questions touchant au vivant. Cet exercice pédagogique se prête mal à une transmission traditionnelle de connaissances et de valeurs, il nécessite de mettre en place des situations d’enseignement où l’élève va éprouver l’épaisseur des questions éthiques et des enjeux. Dewey (2006) précise que, lorsque les raisonnements moraux sont mis en échec pour évaluer de nouveaux problèmes éthiques, il convient alors de mener une enquête, d’approfondir les différentes hypothèses en fonction des interactions entre les sujets et le contexte, pour donner du sens au problème et envisager une solution. Dans le cas d’un enseignement en lien avec la nanomédecine, ces difficultés didactiques sont renforcées, car elles se combinent avec la nature fortement interdisciplinaire du savoir scientifique et technique mobilisé. La capacitation des apprenants sur des problématiques en lien avec le vivant et les nouvelles technologies appelle donc à des innovations dans le champ de la didactique.

  • 4 Projet NanoÉcole au sein du programme NanoInnov, financement ANR via la recherche technologique de (...)

12Depuis 2007 au sein du dispositif NanoÉcole4, nous étudions des innovations d’éducation aux nanotechnologies menées dans l’enseignement secondaire français (au collège) et, plus récemment, au sein de la formation des enseignants. La particularité de ce dispositif est qu’il combine des enseignements formels (inscrits dans les programmes officiels), des enseignements moins formels pris en charge par des chercheurs et qu’il mise sur la pluridisciplinarité des équipes enseignantes (Brossais & Panissal, 2013). Nos premiers travaux ont mis l’accent sur l’apprentissage des controverses socio-éthiques liées aux nanotechnologies chez les élèves. Nous avons montré l’importance de développer chez les jeunes citoyens des compétences pour participer à des débats sur les questions problématiques de choix technologiques (Panissal, Brossais & Vieu, 2010). Nous avons porté notre focus sur la pensée éthique des apprenants (Panissal, 2017a, 2017b) en faisant l’hypothèse que le développement d’une réflexivité éthique contribue au développement du jugement moral du citoyen. Cette réflexivité éthique est définie comme la capacité à interroger les évaluations morales qui poussent à promouvoir, rejeter ou développer certaines innovations sous certaines conditions.

13Cet article porte sur un débat argumenté entre enseignants organisé à l’occasion de la première session de formation continue d’enseignants. Il a pour objectif d’analyser les arguments moraux que les enseignants emploient lors du traitement d’une QSV sur la nanomédecine afin de repérer les éventuels obstacles à la mise en pratique de ce type d’enseignement au sein de la classe.

2. Méthodologie

14Cette première étude a été conduite auprès d’un groupe d’enseignants de collège titulaires en stage de formation continue (âge moyen 42 ans). Il s’agit d’analyser leurs représentations sur les incertitudes éthiques inhérentes à un aspect de la nanomédecine, après une sensibilisation à ce sujet. Notre question de recherche porte sur les questions éthiques qui font débat pour les enseignants et sur les arguments moraux qu’ils emploient pour étayer leur réflexion éthique.

2.1. Contexte

  • 5 Sollicitée par l'Académie des sciences dans le cadre de sa réponse à l'appel « égalité des chances (...)

15La formation (2 jours) est dispensée dans le cadre de la Maison régionale des sciences5. Elle a été construite par des chercheurs en nanotechnologies et en sciences de l’éducation. Les 10 enseignants participant à cette expérimentation sont des enseignants de collège qui s’engagent ensuite à mettre en place des dispositifs d’éducation sur les nanotechnologies dans leur établissement scolaire sur la base du volontariat. Les disciplines des 10 enseignants formés sont : mathématiques (1), SVT (sciences de la vie et de la Terre) (4), technologie (3) et physique-chimie (2).

16Nous avons construit un protocole de préparation au débat argumenté sur une QSV en cinq temps.

17Temps 1 : un document d’amorce d’une page a été distribué aux stagiaires au tout début de la formation. Ce document comprend une définition de la nanomédecine et plus particulièrement du diagnostic médical et une série de 7 questions guides à propos de la nanomédecine sur les thèmes suivants : définition, tests génétiques, relation au médecin, prévention, confidentialité, coûts, maladie, bien-être (annexe 1). Cette liste de questions a été pensée comme un guide pour le travail d’enquête qu’ils devront réaliser par la suite. Le choix de faire porter le focus sur le nano-diagnostic médical vient du fait que l’équipe de chercheurs nanos impliqués dans la formation développe des recherches sur les nano-tests diagnostiques du cancer.

18Temps 2 : par groupe de trois, les enseignants effectuent un brainstorming et commencent une ébauche de carte heuristique sur les problèmes éthiques en lien avec le sujet, aidés par les 7 questions guides. À la fin de l’après-midi, ils déterminent une question de débat pour le deuxième jour. Il leur est demandé de formuler une question nouvelle (proposition pour débattre) et non pas d’en sélectionner une parmi les 7 proposées au temps 1 (questions guides). Une seule question a été choisie à la fin de la journée par l’ensemble des groupes.

19Temps 3 : les enseignants clôturent donc la journée avec le choix d’une question pour le débat et une ébauche de carte heuristique qu’ils doivent achever sur leur temps personnel : c’est le travail d’enquête.

20Temps 4 : en présentiel le lendemain, chaque trio compare sa carte heuristique en mettant en commun le travail personnel (1 heure).

21Temps 5 : l’ensemble des stagiaires enseignants participe au débat et argumente sur la question choisie le premier jour. Le débat est animé par un chercheur. Sa consigne est d’intervenir le moins possible dans l’animation du débat, de se contenter de gérer les tours de parole, les demandes d’éclaircissements. Le tableau 1 reprend le synopsis de la formation sur les deux jours et le positionnement des temps de préparation au débat.

Tableau 1 : organisation de la formation continue des enseignants sur deux journées de formation

Journées Descriptif de la formation Protocole de débat
Les temps du débat
J1 Matinée Introduction de la formation
Enseignements portant sur :
nanotechnologies, Nanomédecine
controverses socio-éthiques.
Après-midi Visite de laboratoire et rencontre avec les chercheurs
Temps 1 et 2 du débat
Temps 1 : amorce
Temps 2 : formulation de la question
Travail personnel Temps 3 : travail de collecte d’information et d’enquête sur la base de la question du débat définie à la fin de la journée 1, des 7 questions guides et la carte heuristique à terminer.
J2 Matinée Réalisation d’ateliers de travaux pratiques potentiellement déployables en milieu scolairea
Après midi Temps 4 et 5 du débat
Clôture des journées
Questionnaire de satisfaction
Temps 4 : mise en commun du travail d’enquête sur la base de la carte heuristique (1 heure)
Temps 5 : débat entre enseignants

a Atelier de nanofabrication de surfaces super-hydrophobes, atelier de fabrication de nanocapteurs à base de nanocarbone.

2.2. Méthodologie d’analyse du débat entre enseignants

22La question du débat, libellée par les enseignants au cours du processus d’enquête était : avec la nanomédecine, dans la mesure où on arrivera à faire un diagnostic plus précis, plus pointu, plus porté sur un individu on espère une médecine plus personnalisée et des traitements plus adaptés, qu’en est-il réellement ?

23Le débat, d’une durée de 50 minutes, est enregistré en vidéo et intégralement retranscrit. Les corpus sont anonymés et les débatteurs sont identifiés par des initiales fictives.

24L’analyse du corpus s’effectue en deux temps : une analyse du discours en fonction du trilogue argumentatif et une analyse des raisonnements moraux.

Analyse du discours

25Nous avons, lors de travaux antérieurs (Brossais, Panissal & Garcia-Debanc, 2013), développé une méthode d’analyse de débats QSV entre élèves. Cette méthodologie prévoit de conduire une analyse argumentative sur un discours selon le cadre théorique du trilogue argumentatif (Plantin, 1996). Ainsi, dans un discours les moments d’argumentation surviennent grâce à la co-existence de deux types de discours. Le discours D1 défend une position et le discours D2 une position antagoniste. Plantin met alors en jeu le trilogue argumentatif avec :

  • une proposition avancée par le proposant, celui qui apporte une thèse ;
  • une opposition amenée par l’opposant ;
  • une question à propos de laquelle on débat, prise en charge par le tiers.

26Par exemple, par rapport à une question : « Qu’est-ce qu’être atteint de maladie ? », on peut être en présence d’un discours présentant la maladie comme l’écart à une norme (D1) et un discours défendant la relativité des normes et l’importance du jugement pour déterminer qui est malade ou ne l’est pas (D2). Les jeux argumentatifs permettent l’expression d’arguments en faveur de la thèse défendue (les justifications) et la formulation d’arguments opposés à cette thèse (les réfutations). Nous utilisons cette méthodologie afin de rendre saillante la structure du débat et la succession des questions réellement débattues. Il est ainsi possible d’analyser le corpus de débat en faisant émerger, au fur et à mesure de l’orientation des arguments, les questions dont débattent les interlocuteurs. Nous nommons ces questions Q1, Q2, Q3, etc. dans la partie analyse, en fonction de leur ordre d’apparition dans le débat. Ces questions ne sont pas apparentes à la lecture du corpus, elles sont ainsi reconstruites grâce à l’analyse des arguments des débatteurs.

Analyse des arguments moraux des enseignants

27Dans un deuxième temps, nous procédons à une analyse des arguments moraux des enseignants à l’intérieur de chaque thématique (sous-question) en fonction de l’orientation argumentative qu’ils donnent à leurs justifications. Pour mener cette analyse nous nous appuyons sur les méthodologies que nous avons développées antérieurement. En effet, une analyse de la perception des risques des élèves dans un débat sur les nanotechnologies a révélé deux types de rationalité dans les justifications d’arguments, une rationalité technophile et une rationalité réflexive-critique (Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012). Nous avons ensuite approfondi cette rationalité réflexive-critique et l’avons analysée sous l’angle de la pensée éthique et des justifications éthiques (Panissal, 2017a). Enfin, en explorant la pensée éthique à travers les imaginaires éthiques produits dans des récits fictifs écrits par des élèves (Panissal & Plégat-Soutgis, 2018), nous avons distingué deux types d’imaginaires éthiques répondant soit à une logique dite de la souciance soit à une logique technoscientifique. La logique technoscientifique est la reformulation de la rationalité technophile (Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012). La logique de la souciance (opposée à insouciance) est le terme utilisé par Rumpala (2015). Ce dernier caractérise la particularité du récit fictif de penser la dépendance des individus et de l’environnement, de penser la vie bonne et d’avoir un regard critique sur les avancées technologiques et le progrès. Afin d’opérationnaliser l’orientation heuristique de la souciance nous avons construit des mots-clés (Panissal & Plégat-Soutgis, 2018) en prenant appui sur les travaux dans le champ de l’éthique du care (Molinier, 2011 ; Brugères, 2011).

28Bien que nous analysions ici un discours, nous réutilisons les mots-clés générés dans ces travaux antérieurs pour servir de support aux analyses de contenu (Bardin, 2001) que nous menons sur les arguments produits par les enseignants afin d’analyser leur orientation argumentative : plutôt vers la technoscience, plutôt vers la souciance (tableau 2).

Tableau 2 : les mots-clés pour identifier l’orientation argumentative

Technoscience Souciance
Repousser les limites de l’intervention humaine
Échelle nano,
Rationalisation financière
Justice, universalisation
Technicisation du monde comme solution,
Molécularisation du vivant
Fantasme de toute-puissance (gérer, contrôler, prévoir)
Justifications technologiques, financièresDétails techniques
Souci des autres
Sollicitude, attention
Bien-être, intérêt d’autrui
Vulnérabilité humaine
Dépendance (humain, environnement, objet, etc.)
Protection de la vie quotidienne
Relation, interdépendance
Lien social
Perpétuation ou réparation du monde

Mots-clés utilisés pour identifier l’orientation argumentative des enseignants lors du débat en deux catégories (Technoscientifique et Souciance) qui définissent ainsi deux typologies de raisonnements moraux.

Sources : Panissal & Plégat-Soutgis, 2018 ; Panissal, 2017a ; Rumpala, 2015 ; Simonneaux, Panissal & Brossais, 2012.

3. Analyse et discussion des résultats

29Nous analysons dans un premier temps les questions qui font débat pour les enseignants. Dans un deuxième temps, nous nous intéressons aux questions éthiques évoquées par les débatteurs et au raisonnement éthique qu’ils déploient. Enfin, nous discutons de la posture éthique des enseignants lors d’une formation à la mise en œuvre d’un dispositif d’enseignement sur une QSV portant sur le vivant à travers le prisme de la nanomédecine.

3.1. Les questions débattues : l’important pour les enseignants

30L’animateur (chercheur en nanomédecine) lance le débat par la simple lecture de la question construite par les enseignants en phase de préparation.

31Dès les premiers tours de parole MM engage la discussion sur l’aspect positif de la prévention. Elle précise que plus une maladie est détectée tôt, plus on a de chance de la guérir. FB va dans son sens et souligne que c’est une question de santé publique et de moindre coût. VF approfondit le thème en questionnant FB et lui demandant s’il serait partant pour effectuer un séquençage ADN de façon à être soigné préventivement. Il s’en suit 10 tours de paroles au sein desquels les enseignantes insistent sur l’aspect probabiliste du résultat des tests et dénoncent le déterminisme génétique. Ces échanges ont pour conséquence de faire naître une première question de débat sur la maladie (tableau 3).

Tableau 3 : extraits de corpus illustrant les questions Q1, Q2 et Q3 soulevées lors du débat

Questions débattues Extrait de corpus
Q1 Qu’est-ce qu’être malade ? CT 42 : quand je suis malade que je vais chez le médecin […] là on va me dire selon des critères que je ne peux pas vérifier que je suis malade ou que je vais l’être et qu’il faut me soigner […] et deuxièmement ça pose complètement un autre problème : la notion de maladie dans la société
Q2 Le dépistage génétique appauvrit-il la diversité ? EC 119 : la diversité, on est tous des individus, on va aller vers une norme […] on va certainement recréer d’autres maladies liées au fait qu’on sera tous pareils
Q3 La médecine doit-elle augmenter ? IN 122 : c’est vrai que si y avait la possibilité de mettre un implant et qu’elle y voit clair [la grand-mère] en revanche inventer des implants qui donnent une super vue à des soldats non

32La question Q1 est introduite par NC au bout du 40e tour de parole « la maladie c’est être malade ou est-ce que c’est une susceptibilité une probabilité à développer une maladie ? ». VF répond à la question de sa collègue en prenant exemple sur le carcinome du cancer du sein que l’on dépiste à l’occasion d’une mammographie et fait la distinction avec le diagnostic ADN qui n’est qu’une probabilité. Cet exemple amène le groupe à débattre de la différence entre le diagnostic précoce ou préventif. NC estime alors qu’autant le diagnostic précoce est souhaitable, autant le diagnostic préventif l’est moins. Les enseignants insistent alors sur les inconvénients de la prévention : stress, déclencher la maladie, trouver quelque chose que l’on ne cherchait pas, provoquer l’inverse du bien-être, de l’angoisse ; « alors que l’on n’est pas malade » (NC 38). Un groupe de trois débatteurs embrayent sur la question des coûts « on nous parle de démocratiser ces technologies-là, on essaie de faire plus performant, moins cher » (JF 40). Ainsi, ils interrogent la notion de maladie dans la société. Certains débatteurs attachent plus d’importance à des critères de normalité et d’autres vont plutôt se focaliser sur les soucis que posent alors les écarts à cette norme. Nous présentons par la suite une analyse d’un extrait du corpus pour illustrer ces deux voies d’explorations.

33CT, par souci de généralisation, met en avant l’absence et le besoin de critères pour décider à partir de quel moment l’individu est malade « on soigne une probabilité de maladie ». FB ramène à nouveau le débat sur la question du critère de normalité par analogie avec l’obésité « classée comme maladie officiellement par l’OMS il y a quelques années » (49). FB voit alors l’intérêt « on te détecterait à la naissance donc tu coûteras moins cher à la société » (57) ainsi la répartition sur les impôts sera moindre. JF rajoute que l’on risque tous d’être malade et de « tous vouloir se soigner, donc le coût c’est exponentiel » (CT 69). C’est alors que VF affirme « il faut bien qu’on meure de quelque chose » et qu’il ne faut pas oublier la notion du corps bien portant : « on n’a plus de corps, ce sera quoi le corps si on est malade ? » (72). Pour CT le corps sera « moléculaire ». FB suit la logique du raisonnement sur la question du coût et précise : « il doit exister des moyens, modèles mathématiques certainement très sophistiqués qui doivent pouvoir évaluer la limite entre l’investissement et le bénéfice à retirer sur le long terme ». IN l’interrompt et questionne l’accès au soin en fonction de la qualité du patrimoine génétique. FB revient sur la généralisation et la question de santé publique en précisant qu’il est question « de personnes mieux portantes qui vont encore travailler, rapporter des impôts, qui iront mieux et qui à un âge avancé coûteront moins cher » FB (74). CT répond à cet argument généralisant et rentable en précisant que les sujets présentant un mauvais patrimoine génétique, ceux qui ont une maladie rare (peu rentable pour les industries pharmaceutiques) risquent de se retrouver sans traitement, voire même être inemployable sur le marché du travail, car potentiellement malade (76). Il s’en suit alors un échange entre IN et CT pour dénoncer les pouvoirs de la personne ou de l’organisation qui aurait l’autorité d’imposer un test généralisé et qui stigmatiserait certains individus : « si ça vaut le coup d’investir en médicaments dans cette personne surtout si elle sert à rien dans la société », si « aucun employeur n’a voulu l’embaucher ». Cet échange débouche alors sur la deuxième question (sous-question) (Q2).

  • 6 Cette intrusion de l’animateur poussée par sa volonté propre de chercheur du domaine ne se justifi (...)

34La question Q2 porte sur le dépistage génétique et son rapport à la diversité. D’emblée CT revient sur la question des critères et le choix de se soumettre ou pas au dépistage. Le débatteur dénonce la sélection. Par analogie avec la sélection génétique des animaux, il affirme que l’on est en train de sélectionner la population. Pour lui le critère actuel est financier « c’est la répartition de la richesse sur la terre ». Pour FB, le critère est statistique, s’il y a beaucoup de morts par cancer dans une famille « je vous garantis que vous allez l’accepter ce test » (85), « vous allez même le demander » rajoute FB (87) en s’appuyant sur la détection du cancer de la prostate acceptée par « 99 % de la population ». IN exprime alors son désaccord sous forme d’ironie et affirme « madame on vous propose à 4 semaines de grossesse la carte génétique de votre enfant […] allez, il a 99 % de chance de mauvaise santé, allez on le dégage et on en refait un autre, peut être avec un autre papa » (91). Son intervention permet alors l’émergence du thème de la sélection. FB réfute l’argument de sa collègue en affirmant qu’« on le pratique tous naturellement, ça s’appelle la sélection sexuelle, on cherche son partenaire, y a des indices biologiques hormonaux » (94). Le débat s’oriente alors sur un inventaire des intérêts du dépistage « offrir des conditions de vie qui soient les meilleures possible dans les 100 ans qu’ils ont à vivre » (99 FB), l’intérêt du séquençage de l’ADN fœtal circulant dans le sang maternel pour réduire les coûts, éviter l’amniocentèse. EC oppose la diversité à la norme « la diversité, on est tous des individus, on va aller vers une norme, parce que à force de vouloir éviter […] on va certainement recréer d’autres maladies liées au fait qu’on sera tous pareils ». EC reproche alors à son collègue d’être trop focalisé sur la recherche de critères et de normes et affirme « qu’il faudrait peut-être faire confiance à son corps, parce qu’on est en train d’en parler comme si c’était un vaste produit » (126). Trois débatteurs s’emparent de cette affirmation pour se questionner sur « qui prend la décision pour nous, pour notre corps » (EC 128), dénonce le fait que le corps ne soit plus pensé que comme un assemblage de molécules. PM affirme « c’est une machine moléculaire, on peut la réparer », les débatteurs rejettent cette conception du corps et insistent sur l’impact du psychologique, de l’effet placebo, « il faut aussi de temps en temps être surpris, étonné, angoissé enfin ce sont des émotions, enfin la vie elle serait hyper enquiquinante et embêtante si tout le monde était très bien » (EC 135). PM revient alors à la charge « c’est vrai que c’est complexe, on peut dire finalement on comprend rien, quand même à la base ontologiquement on est un assemblage moléculaire » (142). L’animateur du débat6, clôt alors cet échange et demande au groupe de se concentrer pour le temps qu’il reste sur la question des implants et de la régénération tissulaire, qu’il présente comme une question exploratoire, étant donné que le travail d’enquête lors de la préparation du débat n’a pas spécifiquement porté dessus.

35La question Q3 est appréhendée par le biais des maladies neurodégénératives. Le groupe d’enseignants voit un intérêt à restaurer les fonctions défaillantes dans le cas d’Alzheimer, car l’entourage souffre, et qu’il s’agit d’un coût social conséquent « ça ferait une maladie entre guillemets vaincue ou retardée, maladie qui va toucher autour de la table 1/3 de nous aura Alzheimer » (171 FB). IN voit aussi un intérêt à disposer de rétines artificielles pour le traitement de la dégénérescence maculaire mais récuse l’idée de les utiliser pour optimiser les performances des soldats « pour les grands-mères oui, pour les soldats non » (IN 176) introduisant alors la question de débat (Q3). Les enseignants reviennent sur l’idée de la souffrance de l’entourage des patients pour accepter les implants, le fait que c’est rassurant de les savoir sous surveillance. Ils pointent tout de même le danger du big-data et du contrôle généralisé en raison des objets communicants. Le groupe se pose ensuite la question du corps en pièces détachées. VF rétorque alors « mais ça n’existe pas dans la nature l’immortalité », ce qui incite PM 322 à évoquer les cellules souches :

« une cellule différenciée en lui mettant les bons indices nano machin chimiques et tout, on arrive à la refaire remonter le temps et redevenir une cellule souche, globalement on arrive à comprendre les mécanismes du vivant et là on comprend bien qu’on est en train de faire remonter le temps à une cellule, je ne sais pas jusqu’où ça va aller, personne peut dire est ce qu’on va le faire sur toutes les cellules, comment on va s’y prendre, etc. mais en tout cas on n’a pas d’interdit cognitif, scientifique, ça tendrait à penser qu’on peut à terme rajeunir, si jamais la technologie de la fontaine de jouvence existe ».

36VF n’est pas très enthousiaste à l’idée de vivre trop longtemps. Quatre enseignants évoquent la souffrance qui est laissée pour compte. Il ne s’agit pas de la souffrance physique mais morale, celle des bipolaires, des patients en rémission, ils pensent que face à une telle souffrance il serait acceptable d’envisager des dispositifs permettant de l’évacuer, de vivre une autre vie. Il se dégage de l’analyse de cette troisième question un refus catégorique de l’augmentation humaine et de la réification du corps qui occupe une place prépondérante dans cette partie du débat. C’est à ce niveau que le groupe apporte le plus d’arguments de souciance s’efforçant de mettre en évidence la vulnérabilité humaine, même si la santé est technicisée. Les débatteurs pointent la non prise en compte de la souffrance morale dans cette conception du corps molécularisé. Ils démontrent même à leurs collègues, plus favorables à la technologie, qu’en dépit de leur enthousiasme pour la réparation du corps, des éventuelles possibilités d’intervenir dans le cerveau pour effacer certaines douleurs, certains traumatismes, la question de l’identité du sujet reste impensée. En effet, si on efface la mémoire autobiographique d’un individu, on en fait une autre personne, on crée une nouvelle identité. Comment alors ne pas envisager d’utiliser ces technologies pour faire tendre tout un chacun vers des normes prescrites et supposées idéales, en dépit du fait que l’individu ne résulte pas de la somme de ces gènes.

37C’est bien une conception holistique de l’homme qui est exprimée par les débatteurs, un humain global que la médecine doit prendre en charge et pas seulement sa pathologie et encore moins ses propriétés génétiques. Les débatteurs placent ainsi sur le devant de la scène une question éthique majeure : celle de l’autonomie du sujet, son autodétermination. Ces échanges laissent entendre qu’en supprimant le hasard dans le vivant on empêche toutes les ouvertures de liberté dans le destin de l’individu. C’est une des principales critiques du transhumanisme.

3.2. Les raisonnements moraux des enseignants

38On observe à travers l’analyse de la question Q1 que ce qui inquiète le groupe d’enseignants est le floutage entre le corps normal et pathologique. Les stagiaires débattent du patient à risque (Noury & Lafontaine, 2014), ce patient en patience, à mi-chemin entre la santé et la pathologie, typologisé comme à risque par des dispositifs de diagnostic moléculaires. On distingue deux voix dans les raisonnements éthiques des enseignants : une voix défendant les promesses de ces développements médicaux, donc plutôt favorable, et une voix plus critique vis-à-vis de ces promesses. Les porteurs de la voix favorable soulignent l’intérêt du dépistage préventif comme une chance pour l’économie d’un pays. Il est question de réduire le coût de prise en charge des maladies, d’augmenter le niveau de santé de la population en général : une population en meilleure condition physique, offrant une meilleure rentabilité pour le pays. Ils énoncent aussi l’avantage de la miniaturisation et le fait que les tests soient de moins en moins invasifs. Cependant, ils ne mettent jamais en débat le coût réel de ce dépistage préventif. La réduction du corps à ses composants biologiques de base qui est souvent effectuée dans ce type de raisonnement correspond au modèle dit de la cascade où la maladie est conçue « comme un processus dynamique dont la source se trouve au niveau de l’altération des composantes intracellulaires, c’est-à-dire des unités fondamentales du vivant » (Noury & Lafontaine, 2014, p. 15). Leur raisonnement est orienté ici par une préoccupation éthique de la justice au service du plus grand nombre et repose sur la justification financière. Leurs arguments sont généralistes, ils ne soulèvent pas des cas particuliers, contextuels. La voix plus critique pointe systématiquement les oubliés, ceux qui ont un mauvais patrimoine génétique, des maladies rares et ils dénoncent les écarts à la norme. Les débatteurs dits critiques font l’exercice de la pensée de l’éthique du care qui se soucie de la vulnérabilité humaine (Gilligan, 1982). Ils critiquent la disparition du corps normal (en bonne santé) et son remplacement par un corps auquel on associe systématiquement des probabilités futures de maladie non encore déclarées. Ce floutage, fruit des tests prédictifs, peut conduire à un télescopage du temps, fusionnant l’avenir et le présent. Les interactions entre ces groupes de débatteurs sur cette question Q1 restent cloisonnées, chacun apportant des arguments de manière cumulative sans chercher à rencontrer l’autre voix.

39Le débat sur la question Q2 présente la même typologie. Tous les enseignants sont pessimistes lorsqu’ils évoquent la question de l’accès et du choix au dépistage génétique. Cependant, les raisons qu’ils donnent pour justifier ce pessimisme sont différentes. Les uns (favorables) sont résignés : pour eux le choix est financier et le restera. Ils insistent sur le coût de la prise en charge du handicap pour la société, le dépistage devrait permettre de le réduire. Les critiques s’opposent à cet argument en mettant en évidence la richesse de la diversité. Ils argumentent en refusant une société où le handicap serait à éradiquer au nom de la non rentabilité des personnes vulnérables. Ils s’interrogent sur le fait que la réduction de cette diversité ferait naître de nouvelles vulnérabilités du fait que nous sommes tous pareils donc très sensibles aux aléas. Ils dénoncent l’idéologie du tout génétique, rajoutent que la mort fait partie de la vie et que l’immortalité est un mythe. Ils pointent les dangers de discriminations des populations les moins favorisées par leur patrimoine génétique et évoquent même l’éventualité d’un fœtus réduit à l’état d’objet que l’on jette s’il n’est pas conforme aux attentes génétiques d’une communauté humaine. Les enseignants insistent sur les aspects financiers, généraux, mondiaux, refusent la sélection mais ne font pas émerger l’enjeu éthique d’une nouvelle forme d’eugénisme dit positif, c’est-à-dire une sélection dont l’objectif majeur n’est pas de supprimer les gènes défaillants mais de favoriser les bons gènes, ceux qui vont permettre de surpasser l’humain (Pichot, 2000). Ils ne discernent pas non plus les différences entre une pratique étatique de l’eugénisme et sa possible mise en œuvre à l’échelle des particuliers (Habermas, 2002).

  • 7 Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé (CCNE), avis 120 (...)

40Tous les enseignants sont d’accord sur l’intérêt de l’usage de la médecine réparatrice pour les maladies dégénératives et dénoncent le fait que la performativité technoscientifique poussée à l’extrême puisse conduire à l’augmentation humaine. Néanmoins, les seuls contre-pouvoirs qu’ils envisagent sont de recourir à des normes et des critères rationnels et généralisables, sans discuter le fond de la question sur l’augmentation humaine et l’influence transhumaniste dans ce champ. Ils n’envisagent pas les cas particuliers, les exceptions, ni même les risques de « captation par la génétique de la prévention en santé publique » (CCNE, 2013, p. 60)7.

41Les débatteurs s’interrogent sur la considération du vivant comme un simple objet technique. Ils se demandent si l’augmentation humaine, influencée par l’idéologie transhumaniste sous-jacente (même si elles ne prononcent jamais le nom) n’est pas la négation de ce qu’est un être humain, vulnérable, pétri d’imperfections, chargé d’affects, d’émotions, de sentiments. Les débatteurs adoptent un regard protecteur sur la nature humaine qu’il convient de protéger et de maintenir en l’état face à l’attaque technoscientifique.

3.3. La posture éthique des enseignants sur le vivant, vue au travers du débat

42Le débat que nous avons mis en place concerne 10 enseignants durant une formation spécifique construite sur deux journées. Il est évident que les observations réalisées doivent être interprétées avec prudence, ce sont les résultats d’une étude de cas. Néanmoins, nous essayons de décrire dans ce paragraphe la posture éthique de ces 10 enseignants français telle qu’elle se dégage du débat que nous avons analysé. Il sera bien entendu judicieux et nécessaire de confirmer ces observations et analyses sur des cohortes plus importantes.

43L’analyse de contenu réalisée pour l’ensemble des questions débattues (Q1 à Q3) montre que le thème dominant abordé par les enseignants est celui de la condition humaine et plus particulièrement de la grande blessure humaine : son incomplétude (Maestrutti, 2011). Sa faiblesse, sa finitude sont au cœur de cette quête perpétuelle de soi, de dépassement du carcan d’être soi et la recherche qu’il effectue à travers les mythes et la technoscience. On note ces préoccupations à travers les expressions « la fontaine de jouvence, on a les premières expériences actuelles, vous arrivez à faire remonter le temps à ces cellules » (CT), les enseignants convoquent également les mythes « les nano ont réactivé des tas de fantasmes, fantasme de l’immortalité, fantasme de la surpuissance » (CT). En dépit de l’intérêt de leurs interrogations, le groupe ne parvient pas à sortir du constat de l’inviolabilité de la condition humaine. La force de l’argument de la protection de la nature humaine les oblige à penser qu’il faut garder le corps humain tel qu’il est. Certes les débatteurs utilisent massivement les valeurs du care pour examiner des problèmes éthiques, mais ils les détournent dans un sens plutôt conservateur. Pour eux, la technoscience est une transgression. L’immuabilité de la nature humaine devient alors un obstacle à la problématisation éthique qui empêche les débatteurs de penser l’être humain en y intégrant sa part d’imprévisibilité, de fragilité physique et morale. Ainsi le groupe des formés ne parvient pas à problématiser et donc à débattre le fait qu’il est urgent de repenser le sens même de ce concept de nature humaine aujourd’hui tiraillé entre deux conceptions sclérosantes opposées et manichéennes (Lecourt, 2004). En effet, un discours la considérant comme immuable s’oppose à un discours qui considère qu’elle est un processus évolutif et qu’une nouvelle spéciation de l’espèce humaine par la technologie ou post-humanité est souhaitable. En effet, selon Lecourt, la nature proprement humaine n’existe pas, elle n’existe que pensée avec les relations qui lient les individus les uns aux autres, dans ce qu’il nomme le jeu social. Elle n’est pas non plus contenue dans les caractéristiques physiologiques, le déterminisme biologique. C’est en fait une alchimie entre le corps et l’esprit. Les caractéristiques de l’homme sont dans son cerveau et non dans son agencement. Dans un contexte d’instrumentalisation du vivant il convient peut-être de penser la différence humain/non-humain dans une relation de continuité, plus que dans celle d’une rupture, en posant le curseur sur l’un des points idéologiques du continuum technophobes, anthropophobes. L’histoire des sciences et de la technique montre à quel point les innovations technologiques ont profondément modifié cette prétendue nature humaine immuable (Lecourt, 2004). Même si les technosciences, et plus précisément le paradigme de nanosanté, ramènent l’humain à ses propriétés biologiques, ce n’est pas pour autant qu’elles permettent de mieux le définir. Les innovations n’ont pas fait disparaître l’être humain ou plus exactement il a déjà disparu maintes fois depuis l’Homo sapiens qui lui-même continue d’évoluer, de s’approprier de nouvelles caractéristiques. De façon plus pragmatique, l’innovation n’a cessé de bouleverser la condition humaine.

Conclusion et perspectives

44Le dispositif du débat entre enseignants sur une QSV en lien avec la nanomédecine nous a permis de montrer que les enseignants parviennent à soulever des questions cruciales dans ce champ telles que la définition de la maladie, les discriminations et l’augmentation humaine. Les questions éthiques dominantes dans le champ de la nanomédecine prédictive (CCNE, 2016)8, sont donc abordées au cours du débat exploratoire même si compte tenu du temps imparti, elles ne sont pas approfondies. En ce sens, le dispositif remplit son objectif de sensibilisation des formés aux questions éthiques. Bien entendu, il ne s’agit ici que d’une étude de cas et ces résultats devront être éprouvés dans d’autres situations de formation d’adultes. Cependant, en dépit de leur sensibilité aux questions éthiques, les enseignants ne sont pas parvenus à problématiser sur le plan éthique, leurs raisonnements semblent figés lorsqu’ils mettent en débat la condition humaine.

45Cette observation nous conduit à penser que la posture éthique professionnelle de l’enseignant, qui vise à ce qu’il se conduise en éducateur responsable et selon des principes éthiques9, nécessite une formation spécifique qui, au-delà de la formation de son jugement affine également sa sensibilité éthique. En effet, l’éthique est réflexive vis-à-vis des normes, principes, valeurs en cours qui servent de repères aux comportements professionnels, mais c’est bien de l’action éthique, de l’agir éthique (Dupeyron, 2013) dont il est question ici. C’est-à-dire, la réflexion elle-même complétée par l’action (ou non action) sur laquelle elle débouche. Ainsi s’interroger sur la posture éthique enseignante en QSV afin de mieux la comprendre pour mieux former les enseignants, c’est questionner à la fois la réflexion mais également l’agir.

46Pour identifier les leviers et les résistances à la mise en place des dispositifs d’enseignement de type QSV il est donc nécessaire de mener une étude sur ce que Cloutier et St-Vincent (2017) nomment les jalons servant de guide au raisonnement et à l’agir éthique. Ces jalons ou repères sont :

  • les valeurs ou principes personnels construits au fur et à mesure de la socialisation ;
  • les repères institutionnels tels que les valeurs partagées par la profession enseignante et acquises au cours de la formation et/ou de la pratique. On retrouve ici la question de la neutralité enseignante par exemple qui semble poser souci aux enseignants engagés en QSV (Lipp, 2016). Dans les repères institutionnels figurent également les normes, les règles qui conditionnent l’agir éthique et qui questionnent l’enseignant lorsqu’il doit former la pensée critique du citoyen élève, le préparer au monde du travail, être en harmonie avec les parents membres à part entière de l’équipe éducative selon les textes officiels ;
  • les savoirs de la discipline académique, les controverses, l’interdisciplinarité. On rejoint ici tous les travaux qui sont menés sur la posture épistémologique des enseignants dans les champs SSI, QSV et plus largement des « éducations à ».

47C’est ce type d’études que nous menons actuellement auprès d’enseignants en charge de l’enseignement de différentes QSV. Le champ de la didactique des QSV, grâce à son approche par les controverses, est un terrain fertile pour penser de tels dispositifs, à la fois dans les curricula et en marge de ceci par l’intervention d’enseignants chercheurs par exemple ou dans des projets interdisciplinaires de type « éducations à ». Le travail présenté ici, nous a permis d’initier l’étude d’un champ méconnu ; il semblerait que pour des QSV en lien avec les évolutions médicales, la question de la maladie et des normes soient de bons candidats pour conduire une enquête de façon à repenser la société et l’humain dans un rapport de continuité à la vie et au vivant. Sur le même plan, nous pensons qu’une attention particulière devra être portée sur la problématique de la nature humaine et qu’il faudrait élaborer des dispositifs pour amener les enseignants à creuser ce point pour poser des questions de continuité et non de rupture. Le dilemme moral (Leleux, 1990) pourrait être un outil didactique intéressant comme amorce préalable au débat afin de provoquer un conflit socio-cognitif qui déséquilibre la conscience morale.

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Annexe

Questions de préparation du débat

La nanomédecine présente de nombreuses caractéristiques problématiques. On peut notamment souligner que sa dimension « personnalisée » ainsi que l’importance cruciale qu’elle accorde au diagnostic contribuent à brouiller la frontière traditionnelle entre « normal » et pathologique » et à remettre très largement en question la notion des seuils de détection. On peut, par exemple, se demander en dessous de quel seuil de concentration d’un biomarqueur circulant une personne sera catégorisée ou non comme un « patient » ; autrement dit, quel est le degré d’acceptabilité d’un individu vis-à-vis d’un dosage médical infra-pathologique ?

1. Qu’est-ce que la médecine personnalisée selon vous ?

2. Un test génétique nécessaire pour bien vous soigner peut aussi révéler chez vous le risque de développer une autre maladie, par exemple un cancer : Qu’en pensez-vous ?

3. Comment envisagez vous vos rapports avec votre médecin vis-à-vis de la prescription de ces tests ?

4. Si vous n’adoptez pas de comportements préventifs, serait-il juste qu’on vous offre des soins moins coûteux pour la société ?

5. Faites-vous confiance au système de santé pour préserver la confidentialité des données génétiques ?

6. Sommes-nous, chacun et chacune, de diverses manières et à divers degrés, des patients qui s’ignorent aujourd’hui mais qui ne pourront plus s’ignorer comme tels demain sous l’influence de la nanomédecine ?

7. la notion de « bien-être » sera-t-elle entièrement décorrélée de celle de « normal » dans son opposition au « pathologique » ?

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Notes

1 <https://cdn.uclouvain.be/public/Exports%20reddot/ebim/documents/Ricoeur__Ethique_et_morale.pdf>. Ce passage est extrait de : Éthique et morale.

2 <http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html>.

3 Nous emploierons indifféremment les termes de nanosanté et nanomédecine dans cet article estimant que la différence entre les deux termes n’est pas fondamentale pour les besoins du dispositif d’éducation en question.

4 Projet NanoÉcole au sein du programme NanoInnov, financement ANR via la recherche technologique de base (programme RTB) en nanotechnologies.

5 Sollicitée par l'Académie des sciences dans le cadre de sa réponse à l'appel « égalité des chances » du programme Investissement d’avenir, l'université de Toulouse porte le projet d'une Maison régionale pour la science et la technologie pour la formation des professeurs des écoles et des collèges de l’académie de Toulouse à travers une philosophie issue des expériences de « La main à la pâte ».

6 Cette intrusion de l’animateur poussée par sa volonté propre de chercheur du domaine ne se justifie ni par les consignes qu’il avait reçues ni par les éléments fournis lors de la phase de préparation.

7 Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé (CCNE), avis 120 du 25 avril 2013 : questions éthiques associées au développement des tests génétiques fœtaux sur sang maternel. En ligne : <http://www.ccne- ethique.fr/sites/default/files/publications/avis-120.pdf> (consulté le 14 septembre 2017).

8 <http://www.ccne-ethique.fr/sites/default/files/publications/ccne_avis_124.pdf>.

9 <http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Panissal et Christophe Vieu, « Raisonnements éthiques des enseignants sur une question socialement vive (QSV) de nanomédecine », RDST, 18 | 2018, 161-182.

Référence électronique

Nathalie Panissal et Christophe Vieu, « Raisonnements éthiques des enseignants sur une question socialement vive (QSV) de nanomédecine », RDST [En ligne], 18 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2019, consulté le 15 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2097 ; DOI : 10.4000/rdst.2097

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Auteurs

Nathalie Panissal

Université de Toulouse-Jean Jaurès, UMR EFTS, ENSFEA

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Christophe Vieu

Université de Toulouse-Jean Jaurès, CNRS, INSA, LAAS-CNRS

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Droits d’auteur

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