Navigation – Plan du site
Dossier

Interdisciplinarités : rencontres entre les disciplines, enjeux, dispositifs, freins et leviers

Jean-Marc Lange et Valérie Munier
p. 9-20

Texte intégral

Introduction

1Depuis les années 2000 qui ont vu l’apparition dans les textes officiels de dispositifs visant à favoriser au sein des classes les rencontres entre les disciplines, nombre d’entre eux se sont succédé notamment dans l’enseignement secondaire, ces dispositifs privilégiant des approches par compétences et de type projet. On peut citer en France pour le collège les itinéraires de découvertes (IDD), les thèmes de convergence et les expérimentations d’un enseignement intégré des sciences et de la technologie (EIST), pour le lycée les travaux pratiques encadrés (TPE), les options « Sciences » ou encore les enseignements d’exploration « Méthodes et pratiques scientifiques ». Plus récemment encore, l’introduction des parcours (santé, citoyenneté…) dans la scolarité et celle des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) au collège doivent permettre de « construire et d’approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective » en associant plusieurs disciplines pour aborder des thématiques interdisciplinaires, par exemple « Transition écologique et développement durable » ou « Sciences, technologie et société », en accordant une place importante aux débats (MEN, 2015). Dans les programmes de lycée qui doivent entrer en vigueur en 2019 les enseignements de sciences physiques et chimiques, de sciences de la vie et de la Terre et de mathématiques sont rassemblés dans un « programme d’enseignement scientifique » qui présente un ensemble d’objectifs thématiques dont les contenus sont largement interdisciplinaires. Cependant, si les curricula prescrits formalisent en partie ces approches, parfois de façon hétérogène et fluctuante, de nombreuses recherches montrent les difficultés réelles d’application de ces préconisations, qu’il s’agisse de difficultés dues à la politique éducative et à un manque de soutien institutionnel ou de difficultés de mise en œuvre par les enseignants (pour une synthèse voir par exemple le dossier de veille de l’Institut français de l’Éducation « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires »1). On peut noter par exemple que face à ces difficultés, les EPI, annoncés comme un des éléments phares des nouveaux programmes de collège en 2015, ont été si ce n’est abandonnés du moins très fortement réduits après à peine un an de mise en œuvre.

2Sur le plan de la recherche en didactique des sciences et des technologies, le thème de l’interdisciplinarité est fréquemment abordé, qu’il s’agisse de questionner les enjeux, les dispositifs et leur efficience, ou encore les freins ou les leviers susceptibles de favoriser la mise en œuvre de pratiques interdisciplinaires dans l’enseignement. On peut citer notamment le numéro 30 de la revue Aster, paru en l’an 2000, qui abordait cette question en soulignant déjà qu’il s’agissait d’un thème largement débattu mais au cœur de l’actualité. Dans ce numéro dirigé par Guy Rumelhard et Béatrice Desbeaux-Salviat, l’approche était très centrée sur les disciplines scolaires et sur l’articulation disciplinarité/interdisciplinarité. Les auteurs discutaient la notion même de discipline, les relations entre les disciplines, en développant une critique de leur « hiérarchie » et questionnaient leur remise en cause par un certain nombre d’auteurs ou de prescriptions. Ce texte ouvrait sur plusieurs questions en débat sur les risques d’une confusion épistémologique, sur la nécessité d’une formation disciplinaire initiale comme entrée dans la pensée rationnelle avant de relier les disciplines entre elles et de penser leur intégration, sur l’intérêt de leur dialogue dans l’élaboration d’explications ancrées dans leurs spécificités épistémologiques. Ils reliaient la question de l’interdisciplinarité à celle de la fonction sociale, voire de la finalité de l’enseignement scientifique. Si ces débats restent aujourd’hui d’actualité, on peut se demander si les problématiques liées à l’interdisciplinarité se posent exactement de la même manière près de 20 ans plus tard, du fait des évolutions à la fois de la recherche académique et de celles de l’institution scolaire. En effet, les nouvelles façons de relier les connaissances, proposées notamment par Edgar Morin à la fin des années 1990, qui avaient à l’époque encore peu d’échos en France, comme le pointaient Guy Rumelhard et Béatrice Desbeaux-Salviat, ont cheminé dans la pensée collective.

Des évolutions dans les recherches académiques

3Dans le monde de la recherche académique des évolutions des problématiques et des pratiques semblent se dessiner, bousculant les frontières disciplinaires : questionner la sécurité alimentaire mondiale, lutter contre « la 6e extinction des espèces », maîtriser les maladies émergentes, protéger les sols et favoriser leur capacité de stockage de carbone, etc., tout cela suppose une solide interdisciplinarité (Hubert, Billaud & Vivien, 2016), voire une transdisciplinarité. Ces questions se présentent comme autant de défis sociétaux. Elles constituent en cela des questions politiques mobilisatrices que les institutions de recherche sont sommées de prendre en charge. S’agissant de questions sociétales complexes, nulle discipline ne peut à elle seule y répondre. En outre la prise en compte des savoirs non académiques, tels les savoirs locaux, ou de collectifs spécifiques, est aussi rendue nécessaire. L’ethnopharmacologie, ou encore la biodiversité – conçue comme un concept hybride relevant des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales mais aussi comme concept politique et éthique (Blandin, 2009) – constituent des exemples emblématiques de l’appel à des approches transdisciplinaires, c’est-à-dire qui intègrent des savoirs non scientifiques dans le processus de recherche. Ces approches visent à pluraliser les points de vue et les expériences pour surmonter les problèmes de réductionnisme qui peuvent découler du caractère fragmentaire et parcellaire de la recherche disciplinaire. Les sciences deviennent une partie prenante parmi d’autres dans la production du bien commun, à propos d’une question sociétale (Flipo, 2017). Partant d’une méta-analyse épistémologique d’une revue de presse scientifique internationale, cet auteur propose de stabiliser les distinctions pluri-inter-trans-disciplinaires. Il distingue ainsi cette dernière approche de la pluridisciplinarité, approche plurielle d’une question dans laquelle chaque discipline conserve sa spécificité, et de l’interdisciplinarité, qui vise à dépasser les frontières disciplinaires existantes pour résoudre soit une question théorique nouvelle, soit une question de société, intégrant alors les sciences de la nature et les sciences de la culture.

4Plus fondamentalement encore, ces nouvelles dynamiques de recherche résulteraient du renversement ontologique et épistémologique à l’œuvre dans les sciences académiques de référence et la volonté des politiques de recherche de prendre en charge les enjeux sociétaux dans toute leur complexité (Van der Leeuw, 2016). Ces pratiques académiques émergentes ne sont pas pour autant exemptes de difficultés ou d’orientations concurrentes : s’agit-il de construire une grammaire commune en vue de l’élaboration d’un référentiel commun ou bien de confronter les formes de connaissances établies mises au service de l’élaboration de solutions innovantes (Cook & Brown, 1999) ? L’entrée par ces objets de recherche constitue un changement en profondeur du mode d’organisation du monde de la recherche et de son mode de financement (notamment au travers des appels à projets de type ANR, Horizon 2020), et interpelle la pluralité des sciences. Ces pratiques de sciences impliquées constitueraient ainsi une rupture épistémologique majeure à l’œuvre dans l’ensemble des mondes académiques au niveau international (Coutellec, 2015). Elles portent cependant en soi le risque d’une science qui ne se fait pas en cas d’absence d’appel à projet sur telle ou telle question, ou celle d’une recherche par trop orientée vers l’innovation technique au détriment de celles orientées vers l’innovation sociale ou vers la recherche fondamentale (Arnauld de Sartre & Petit, 2018). Elles portent ainsi le risque d’une dérive utilitariste au nom d’un marché de la connaissance délitant pour la structuration des institutions de recherches (Cornu, 2018).

5Les pratiques de l’interdisciplinarité se heurtent en outre à des difficultés, d’une part d’ordre épistémologique : comment faire dialoguer efficacement des domaines scientifiques aux épistémologies disparates ? Le renoncement à l’intelligibilité du tout et l’identification d’îlots interdisciplinaires de rationalité (Fourez, 1998) ou encore d’îlots multiréférentiels (Ardoino, 1988) peuvent pour cela constituer des compromis possibles. D’autre part, comme le pointent les travaux en sociologie des sciences, les approches interdisciplinaires posent aussi des difficultés institutionnelles et organisationnelles souvent résolues par l’effet structurant d’objets intermédiaires qui sont pourtant peu mis en avant dans la communication de la recherche et peu pris en considération par les institutions (Vinck, 2009). Comment dès lors concilier ces approches et les modes de valorisation et d’évaluation de carrière, encore fortement disciplinaires ? La revue Nature-Sciences-Sociétés2 reste un exemple emblématique mais isolé dans l’espace francophone de la recherche d’une forme valorisée d’expression de l’interdisciplinarité.

Des évolutions dans les orientations de l’enseignement scolaire

6Ces évolutions épistémologiques, ontologiques et des pratiques de recherche impactent la manière de penser, voire reconfigurent les disciplines, et les frontières entre disciplines académiques. Elles peuvent être mises en relation avec l’évolution de ce que Martinand (2013) appelle les « matières scolaires » pour les distinguer des disciplines académiques.

Finalité de l’enseignement des sciences et interdisciplinarité

7Actuellement les programmes et curricula français et internationaux mettent l’accent sur la nécessité d’aborder avec les élèves des questions complexes et une des missions affichées de l’École est de contribuer à l’éducation des élèves pour qu’ils soient capables de s’intégrer et d’agir dans la société de demain. Cela nécessite de penser des approches qui ne se limitent pas à une seule discipline scolaire. Par exemple les programmes de cycle 4 français (MEN, 2015) pointent que « La formation de la personne et du citoyen relève de tous les enseignements […] Cette formation requiert une culture générale qui fournit les connaissances éclairant les choix et l’engagement éthique des personnes », en soulignant le rôle des connaissances scientifiques et techniques « qui permettent d’accéder à la vérité et à la preuve, de la différencier d’une simple opinion, de comprendre les enjeux éthiques des applications scientifiques et techniques ». En outre l’émergence des éducations à dans le monde scolaire de la sphère francophone dans les années 1970 peuvent être considérées à la fois comme un retour, paradoxal, de la question éducative dans l’École et comme une mise en correspondance de celle-ci avec les bouleversements académiques évoqués plus haut : entrée par des enjeux et défis sociétaux, mise à contribution des disciplines, etc.

8La question des finalités de l’enseignement des sciences est ainsi posée au niveau international. Roberts (2007) propose de distinguer une vision de l’enseignement des sciences centrées sur elles-mêmes, ou science literacy (vision 1) et celle d’un enseignement des sciences comme culture au service de la citoyenneté (vision 2). Cette seconde vision, qui a remporté un grand succès dans le monde des chercheurs en éducation scientifique, se retrouve dans les orientations institutionnelles de nombreux pays. Cette orientation culture et citoyenneté revendiquée inciterait à la reliance préconisée par E. Morin (1986).

9La question de la prise en charge de ces finalités et leur formalisation dans le socle commun des compétences et connaissances, au sein des disciplines scolaires ou dans des parcours spécifiques, comme la tendance semble se dessiner, est alors posée dans ses implications organisationnelles, professionnelles et identitaires. Cela interroge les didactiques disciplinaires dans leurs structurations et interrelations. Les recherches en didactique se sont de fait intéressées à la diversité des modèles d’éducation scientifique, ces modèles conditionnant notamment la manière dont on envisage les liens entre les disciplines.

Modèles d’éducation scientifique

10Dans les nouveaux programmes mis en œuvre en 2019 en France, l’une des finalités de l’enseignement des sciences est d’apprendre à distinguer savoirs et opinions. Il faut cependant situer cette finalité parmi la diversité des missions attribuées à ces enseignements. Pour ce faire, reprenons à notre compte la recension effectuée dans cette même revue RDST des principaux modèles d’éducation scientifique existants (Girault & Lhoste, 2010) :

  • celui du « Public Understanding of Science (PUS) » (Millar & Osborne, 1998). Dans ce modèle, la centration éducative porte sur l’appropriation du vocabulaire scientifique et des concepts, ainsi que la compréhension des processus de construction des sciences. Il se concrétise sous la forme du modèle – deficit model – de l’instruction publique, où les connaissances scientifiques s’opposent aux croyances ;
  • celui des « Science and Technology Studies (STS) » initié par Callon (1999) qui se prolonge aujourd’hui dans le mouvement des cultural studies et des STSE (E = environnement) et des Socio Scientific Issue (SSI) (Zeidler et al., 2002). Centré sur la prise de conscience des impacts de la science sur les individus et la société, il s’opérationnalise sous la forme du modèle du débat public où les profanes donnent leur point de vue et communiquent leurs expériences, voire participent à la production des savoirs.

11Situant sa réflexion dans cette dernière orientation et se plaçant d’un point de vue curriculaire, Hodson (2010, p. 199) distingue quatre niveaux de sophistication pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen :

  • niveau 1 : apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ;
  • niveau 2 : reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ;
  • niveau 3 : développer son propre point de vue et établir son propre jugement ;
  • niveau 4 : se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.

12Explorant la relation de l’enseignement des sciences à la citoyenneté Levinson distingue quant à lui quatre formes possibles (Levinson, 2010 ; Morin, 2013) :

  • celui du deficit framework : les savoirs enseignés sont ceux produits par la science et délivrés aux enseignants, qui les délivrent à leur tour aux élèves. Les valeurs sont celles de l’universalité, la neutralité, la prédictibilité ;
  • celui du deliberative framework : les démarches de résolution de problèmes sont privilégiées et les élèves sont engagés dans des investigations permettant la construction de concepts scientifiques par le dépassement d’obstacles dans les interactions et échanges effectués ;
  • celui du science education as praxis : les savoirs scientifiques enseignés ne sont pas uniquement ceux qui font consensus et les savoirs abordés ne sont pas uniquement les savoirs scientifiques. Ce sont également des valeurs sociales qui sont mobilisées en lien avec les sciences ; la nature des sciences est éclairée par la pratique de délibérations entre élèves ;
  • celui du dissent and conflict : les savoirs y sont abordés dans leurs contextes sociopolitiques d’émergence, les valeurs éthiques telles que la justice sociale ou le respect de la vie sous toutes ses formes sont prises en compte dans le traitement des controverses. La compréhension des jeux/enjeux politiques et l’engagement dans l’action sont mis en avant.

13Selon Hodson, cette dernière proposition de Levinson offrirait les conditions de dépassement des deux visions a priori antinomiques de Roberts, conciliant ainsi préoccupations épistémologiques, éthiques et politiques dans une perspective de formation du citoyen.

Modèles d’éducation scientifique et interdisciplinarité

14Dès lors, il apparaît que la question de l’interdisciplinarité scolaire ne peut être abordée sans poser au préalable celle des orientations retenues pour l’enseignement des sciences. Deux orientations contrastées mais non contradictoires se profilent alors :

  • celle d’une orientation de formation épistémologique : l’interaction entre domaines disciplinaires différents permet une complexification des problématiques, une meilleure identification par contraste des spécificités méthodologiques et conceptuelles de chacune des disciplines (matrice disciplinaire, Develay, 1992), et la prise de conscience par réflexivité de l’identité disciplinaire (Simonneaux, 2000 ; Rouxel, 2002 ; Reuter, 2003) ;
  • celle d’une orientation de formation citoyenne, visant l’élaboration d’une opinion raisonnée (Lange & Victor, 2006) sur les enjeux sociétaux puis l’élaboration d’un îlot d’intelligibilité de ces enjeux au moyen d’approches multiréférentielles interdisciplinaires en vue de l’engagement citoyen (Lange, 2014), voire au service d’un activisme (Bérard, Simonneaux & Simonneaux, 2019).

15Les disciplines sont alors pensées comme contributions à la compréhension des enjeux, ce qui nécessite, d’une part, une appropriation fine des apports et limites de chacune d’entre elles et, d’autre part, leurs interactions productives.

Présentation des articles de ce numéro

16Dans ce numéro de RSDT, trois contributions ont été retenues. Chacune de ces contributions se positionne quant aux enjeux attribués à l’enseignement des sciences, en lien avec les enjeux de l’interdisciplinarité.

17Dans le premier article, écrit par Isabel Pau-Custodio, Catherine Bruguière et Conxita Marquez Bargallo, les auteurs posent comme enjeu de promouvoir l’alphabétisation scientifique de tous les élèves et soulignent l’importance d’encourager chez ces derniers la compréhension et l’utilisation des sciences dans des situations éloignées des frontières traditionnelles des sciences. Les auteurs se basent sur des approches didactiques de l’utilisation de questions socio-scientifiques et de l’enseignement des sciences en contexte pour explorer les potentialités de l’usage d’un récit de fiction réaliste en vue de développer chez les élèves les aptitudes nécessaires pour prendre des décisions sur des questions socio-scientifiques, se positionnant ainsi dans une orientation de formation citoyenne.

18L’article interroge la portée interdisciplinaire d’un dispositif du type « club de lecture », destiné à des élèves de 13-14 ans, dans le cadre duquel les élèves sont amenés à problématiser la lecture d’un roman de fiction réaliste portant sur la transplantation d’organes. L’objectif de ce dispositif est de susciter chez le lecteur une coopération entre lecture littéraire et lecture scientifique. Les auteurs étudient, d’une part, la nature des liens de coopération et complémentarité entre science et récit, d’autre part, la manière dont l’activation de ces liens participe à engager les élèves dans une activité de problématisation scientifique. Ils montrent les apports de ce dispositif de lecture interdisciplinaire au champ de l’éducation scientifique : le récit fait sens pour la communauté de lecteurs et le dispositif testé permet l’entrée dans des thématiques socio-scientifiques, contribuant ainsi à rendre la science familière aux élèves, l’entrée par différentes disciplines pouvant augmenter leur motivation. Le roman permet une problématisation socio-scientifique, le dispositif amenant les élèves à prendre conscience de la nécessité d’un modèle et de connaissances scientifiques pour résoudre et expliquer le problème posé, cette problématisation tenant compte également de la dimension affective. La dynamique proposée crée un environnement qui facilite l’expression des idées des élèves en prise avec leurs systèmes de valeurs, et ainsi une réflexion éthique, montrant ainsi que la lecture permet d’induire une immersion cognitive socio-scientifique dans la thématique, sous réserve d’une complémentarité entre l’intrigue du roman et les phénomènes scientifiques d’arrière-plan.

19Les deux articles suivants portent sur un public de futurs enseignants et sur leur formation à des pratiques interdisciplinaires. En ce sens ils apportent quelque chose de nouveau par rapport au numéro d’Aster sur l’interdisciplinarité des années 2000, qui n’intégrait pas encore la question de la formation des enseignants à l’interdisciplinarité. Ils s’inscrivent ainsi dans les recherches actuelles en didactique qui prennent davantage en compte les enseignants, étudient leurs pratiques et les conditions du développement de ces pratiques. Le premier article, de Patrick Roy et Yves Schubnel, porte sur les représentations de la pratique interdisciplinaire chez les futurs enseignants en Suisse romande. Le second, de Caroline François et Yannick Letawe, étudie l’impact d’un dispositif de formation interdisciplinaire au niveau des formateurs/étudiants/élèves en Belgique. La lecture de ces deux articles, dans lesquels sont présentés les contextes institutionnels de ces deux pays, confirme l’existence au niveau international d’une injonction à davantage d’enseignements interdisciplinaires, impactant également la formation des futurs enseignants. Si les contextes institutionnels montrent des points communs, les orientations retenues pour l’enseignement des sciences dans ces deux articles sont sensiblement différentes, le premier se situant dans une orientation de formation épistémologique, le second davantage dans une orientation de formation citoyenne.

20Ainsi, Patrick Roy et Yves Schubnel ont cherché à rendre compte des représentations de la pratique interdisciplinaire chez 173 futurs enseignants suisses du primaire. Sur la base d’une modélisation originale de sept configurations théoriques possibles de la pratique interdisciplinaire scolaire selon le degré d’intégration des objets de savoir (pratique transdisciplinaire, interdisciplinaire, pluridisciplinaire, multidisciplinaire, pseudo interdisciplinaire, holistique ou hégémonique), ils inscrivent leur travail dans la continuité de ceux effectués par le québécois Yves Lenoir. Ils reprennent à leur compte la distinction apportée par cet auteur entre interdisciplinarité curriculaire, interdisciplinarité didactique et interdisciplinarité pédagogique. Puis ils posent les bases de celle d’une interdisciplinarité professionnelle, située au niveau du cursus de formation, et relative aux spécificités et modalités de mise en place des dispositifs de formation des enseignants. Dans cet article, ils rendent comptent d’une enquête menée auprès des futurs enseignants qui montre que la plupart d’entre eux confondent approche interdisciplinaire et approches par thème et par projet, un quart d’entre eux seulement concevant la pratique interdisciplinaire en tant qu’interdisciplinarité au sens strict. Pour les auteurs cela plaide en faveur de l’importance d’assurer une solide formation des enseignants sur l’interdisciplinarité, et ce en relation avec les spécificités et les enjeux des didactiques disciplinaires. En ancrant leurs réflexions et analyses sur l’importance d’une approche disciplinaire comme moyen d’appréhension du monde et comme moyen d’échapper au sens commun, ils se positionnent dans une vision de l’enseignement des sciences de type science literacy, avec une orientation de formation épistémologique solide.

21L’article de Caroline François et Yannick Letawe rend compte d’un dispositif de formation initiale à la pratique interdisciplinaire au moyen des apports de la didactique des Questions socialement vives et de la démarche des îlots de rationalités de Gérard Fourez. Ces auteurs se positionnent sur les finalités de l’enseignement des sciences et se placent dans une perspective de développement d’une citoyenneté active et critique. Ils mettent notamment en avant la nécessité d’outiller les élèves pour qu’ils puissent prendre position sur des questions socialement vives. Dans cet article, ils décrivent et analysent un dispositif de travail interdisciplinaire (projet « Printemps des sciences ») regroupant des étudiants en 1re année de formation des professeurs de l’enseignement secondaire inférieur en Belgique (équivalent du collège en France) en sciences, mathématiques, français, sciences humaines et sciences économiques, dispositif développé dans le cadre d’ateliers de formation professionnelle. Portant leur analyse sur le triple niveau des formateurs, étudiants et élèves, les auteurs mettent en avant un certain nombre de freins et de leviers relevant de l’épistémologie, de la pédagogie et de la didactique. Ils montrent notamment l’existence chez les formateurs de craintes importantes : risque de « perte au niveau disciplinaire », que chaque discipline n’y trouve pas son compte, que les sciences soient noyées parmi les autres disciplines alors qu’elles doivent rester primordiales. Chez les enseignants interrogés, si les moments de travail en interdisciplinarité font sens, ils semblent en revanche, pour certains, peu propices aux apprentissages, l’enjeu essentiel se situant pour eux principalement au niveau relationnel. Les analyses menées mettent ainsi en évidence des points de rupture et un certain décalage quant aux finalités attribuées par les différents acteurs à ce dispositif et plus généralement à l’enseignement des sciences.

Conclusion et perspectives

22Parmi les pistes évoquées dans l’appel à communication de ce numéro thématique, plusieurs n’ont pas été saisies, notamment aucun article ne s’est emparé des questions curriculaires, en lien avec l’histoire des disciplines, ni de celles liées à l’étude des dispositifs institutionnels interdisciplinaires, de leur efficience et de leurs effets sur les apprentissages des élèves en relation avec la diversité des pratiques. L’impact de ces dispositifs sur les pratiques et l’identité professionnelle des enseignants n’ont pas non plus été abordés.

23Même si les réponses reçues et leurs orientations éclairent judicieusement la question didactique de l’interdisciplinarité, le faible nombre d’articles soumis interpelle sur la place accordée à la question de l’interdisciplinarité dans les pratiques des chercheurs en didactique des sciences, dans un contexte où les institutions mettent en avant les dispositifs interdisciplinaires, dans l’enseignement comme dans la recherche académique. La question de l’interdisciplinarité reste ainsi largement à défricher, signe de la difficulté inhérente qu’elle porte en elle.

24Les disciplines scolaires et leur rencontre semblent encore constituer des questions en devenir pour les didactiques, notamment en ce qui concerne le statut du savoir, ses fonctions éducatives et sa rencontre avec les autres sources d’élaboration/production des connaissances. C’est bien par une réflexion épistémologique et didactique qu’il nous semble devoir informer la question de l’inter ou de la transdisciplinarité à visée éducative et citoyenne, et celle de savoirs pensés en termes de capacité d’agir. Si ce constat ouvre de nombreuses perspectives de recherche, le positionnement des didactiques francophones, qui semblent osciller entre la volonté de préserver une neutralité axiologique et celle d’adhérer à des formes de pensée non disciplinaire ou post-disciplinaire telle que portée par le courant des Cultural Studies (Maigret, 2013), reste une question implicite dont il faudrait s’emparer. La place accordée à l’inter ou à la transdisciplinarité dans l’institution scolaire dépend de ces clarifications.

Haut de page

Bibliographie

ARDOINO J. (1988). Vers la multiréférentialité. In R. Hess & A. Savoye (dir.), Perspectives de l’analyse institutionnelle, Paris : Méridiens Klincksieck, p. 247-258.

ARNAULD DE SARTRE X. & PETIT O. (2018). Une nouvelle géographie de l’enseignement supérieur et de la recherche : rapprochements, concentrations, tensions... et opportunités ? Natures sciences sociétés, vol. 26, p. 255-256. En ligne : <https://www.cairn.info/revue-natures-sciences-societes-2018-3-page-255.htm>.

BÉRARD A., SIMONNEAUX J. & SIMONNEAUX L. (2019). Les Questions Socialement Vives vectrices d’un activisme agonistique ? DIversités REcherches et Terrains [DIRE], no 8, DOI : 10.25965 En ligne : <http://www.unilim.fr/dire/732, /dire.732> (consulté le 19 juillet 2019).

BLANDIN P. (2009). De la protection de la nature au pilotage de la biodiversité. Versailles : Éditions Quæ.

CALLON M. (1999). Actor-network theory. The market test. The Sociological Review, vol. 47, no 1, p. 181-195. En ligne : <https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.1999.tb03488.x>.

COOK S.D.N. & BROWN J.S. (1999). Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. Organization Science, vol. 10, no 4, p. 381-400.

CORNU G. (2018). Vocabulaire juridique. Paris : Presses universitaires de France.

COUTELLEC L. (2015). La science au pluriel. Essai d’épistémologie pour des sciences impliquées. Versailles : Éditions Quæ.

DEVELAY M. (1992). L’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF.

FLIPO F. (2017). Interdisciplinarité et transdisciplinarité à l’épreuve des revues anglophone. Natures sciences sociétés, no 25, 1, p. 48-55.

FOUREZ G. (1998). Se représenter et mettre en œuvre l’interdisciplinarité à l’école. Revue des sciences de l’éducation, vol. 24, no 1, p. 31-50.

GIRAULT Y. & LHOSTE Y. (2010). Opinions et savoirs : positionnements épistémologiques et questions didactiques. Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), no 1, p. 29-66.

HODSON D. (2010). Science Education as a Call to Action. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, vol. 10, no 3, p. 197-206, DOI : 10.1080/14926156.2010.504478.

HUBERT B., BILLAUD J-P. & VIVIEN F-D. (2016). Le tourbillon de la recherche. Éditorial. Natures sciences sociétés, no 24, p. 95-96.

LANGE J.-M. (2014). Éducation au développement durable : intérêts et limites d’un usage scolaire des investigations multiréférentielles d’enjeux. In Michel Fabre, Hélène Hagège & Christian Reynaud ,« Les éducations à… et le développement de la pensée critique », Éducation et socialisation, les cahiers du CERFEE, no 36. En ligne : <http://edso.revues.org/872>.

LANGE J.-M. & VICTOR P. (2006). Didactique curriculaire et « éducation à…. la santé, l’environnement et au développement durable » : quelles questions, quels repères ? Didaskalia, no 28, p. 85-100.

LEVINSON R. (2010). Science education and democratic participation: an uneasy congruence ? Studies in Science Education, vol. 46, no 1, p. 69-119.

MAIGRET E. (2013). Ce que les cultural studies font aux savoirs disciplinaires. Questions de communication, no 24, p. 145-167.

MARTINAND J-L. (2013). Questions pour la recherche : la référence et le possible dans les activités scientifiques scolaires. Recherches en didactiques, no 16, p. 75-99. DOI : 10.3917/rdid.016.0075. En ligne :<https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques-2013-2-page-75.htm>.

MILLAR R. & OSBORNE J.F. (éd.) (1998). Beyond 2000: Science education for the future. Londres : King’s College.

MEN (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) (2015). Programme d’enseignement du cycle des approfondissements (cycle 4). Bulletin officiel, spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

MORIN É. (1986). La méthode. T. 3. : La connaissance de la connaissance. Paris : Seuil, 255 p.

MORIN O. (2013). Éducation à la citoyenneté et construction collaborative de raisonnements socioscientifiques dans la perspective de la durabilité : pédagogie numérique pour une approche interculturelle de QSV environnementales. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université Toulouse le Mirail-Toulouse 2. En ligne : <https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00962300/>.

REUTER Y. (2003). La représentation de la discipline ou la conscience disciplinaire. La lettre de la DFLM, n° 32, p. 18-22. DOI : 10.3406/airdf.2003.1554.

ROBERTS D. A. (2007). Scientific Literacy/Science Literacy. In S.K. Abell & N.G. Lederman (éd.) Handbook of Research on Science Education, National Association for Research in Science Teaching, p. 729-780.

ROUXEL A. (2002). Identité disciplinaire : éclatement ou cohérence. Tréma, no 19. DOI : 10.4000/trema.1580. En ligne : <http://journals.openedition.org/trema/1580> (consulté le 19 juillet 2019).

SIMONNEAUX L. (2000). Identité disciplinaire et opinions vis-à-vis des savoirs biotechnologiques d’enseignants en sciences humaines et d’enseignants en sciences et techniques. Aster, « Rencontre entre les disciplines », no 30, p. 39-64.

VINCK D. (2009). De l’objet intermédiaire à l’objet-frontière : vers la prise en compte du travail d’équipement. Revue d’anthropologie des connaissances, vol. 3, no 1, p. 51-72. En ligne : <https://www.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2009-1-page-51.htm>.

VAN DER LEEUW B. (2016). La science, les politiques et le public : quelle réalité, quels écueils ? Natures sciences sociétés, no 24, p. 160-167.

ZEIDLER D., WALKER K., ACKETT W. & SIMMONS M. (2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, vol. 86, no 3, p. 343-367.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marc Lange et Valérie Munier, « Interdisciplinarités : rencontres entre les disciplines, enjeux, dispositifs, freins et leviers », RDST, 19 | 2019, 9-20.

Référence électronique

Jean-Marc Lange et Valérie Munier, « Interdisciplinarités : rencontres entre les disciplines, enjeux, dispositifs, freins et leviers », RDST [En ligne], 19 | 2019, mis en ligne le 12 novembre 2019, consulté le 22 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2210

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals