Projet de recherche soutenu par le Ministerio Español de Economía y Competitividad (EDU2015-66643-C2-1-P) et la Generalitat de Catalunya (2017SGR1399).

Introduction

2Il résulte de l’ensemble de ces travaux, qui explorent les rapports entre sciences et récits, la nécessité de conceptualiser les dispositifs mis en place dans un cadre d’analyse interdisciplinaire pour mieux caractériser la nature des interactions en jeu. Dans cet article, nous proposons d’interroger la portée interdisciplinaire d’un dispositif du type « club de lecture ». Dans ce cadre des élèves catalans (13-14 ans) sont amenés à problématiser la lecture d’un roman de fiction réaliste portant sur la transplantation d’organes. Nous nous intéressons à l’identification des liens de coopération et de complémentarité qui s’établissent entre les sciences et la littérature, entendue comme la discipline qui produit les types de récits utilisés au sein de ce dispositif et qui participent à développer des apprentissages scientifiques chez les élèves participants (Lenoir & Sauvé, 1998 cité par Hasni et al., 2008).

3Nous présentons dans la section suivante le cadre théorique d’analyse interdisciplinaire qui nous permet d’appréhender les rapports entre sciences et récits au sein du dispositif étudié. De ce cadre théorique découlent l’hypothèse et les questions de recherche présentées dans la section 3. La section 4, qui porte sur la méthodologie décrit l’analyse a priori du roman réaliste et les outils d’analyse des énoncés des élèves participants au club de lecture. Les résultats sont décrits dans la section 5 et discutés dans la section 6. Finalement, dans la section 7 nous exposons les conclusions.

1. Cadre théorique

4Au niveau théorique, nous nous appuyons sur le modèle d’analyse de dispositifs interdisciplinaires proposé par Hasni et al. (2008 ; 2012), lequels considèrent quatre dimensions :

• une dimension opérationnelle (didactico-pédagogique) qui questionne les liens spécifiques entre les contenus en provenance des deux disciplines ;
• une dimension conceptuelle qui porte sur le sens donné aux liens interdisciplinaires ;
• une dimension relative aux finalités éducatives relevant des justifications et des visées éducatives associées à ces liens ;
• une dimension organisationnelle qui se focalise sur l’organisation scolaire du travail enseignant et la manière avec laquelle elle favorise ou non le recours à ces liens.

5En raison de la nature exploratoire du dispositif « club de lecture » pris en charge par un intervenant chercheur (et non un enseignant) sans exigence de programmes scolaires, nous retiendrons uniquement les deux premières dimensions. Plus précisément, nous interrogeons au niveau de la dimension opérationnelle, l’utilisation de récits littéraires pour l’enseignement scientifique et au niveau de la dimension conceptuelle la relation entre sciences et littérature.

1.1. La dimension opérationnelle (didactico-pédagogique)

6En nous basant sur des approches didactiques de l’utilisation de questions socio-scientifiques (Sadler, 2009) et de l’enseignement des sciences en contexte (Gilbert, 2006 ; Sanmartí, Burgoa & Nuño, 2011 ; King & Ritchie, 2012) nous interrogeons les recherches qui décrivent la potentialité de l’utilisation de récits selon les trois aptitudes nécessaires pour prendre des décisions sur des questions socio-scientifiques : connaître les savoirs scientifiques sous-jacents à la question ou avoir la capacité de les acquérir, avoir une compréhension de la nature de la science et apprécier la dimension morale et éthique liée à la question (Sadler, 2004).

7S’agissant des savoirs scientifiques, pouvoir utiliser des récits repose sur le fait de choisir des récits qui développent une intrigue contrainte par des lois de la nature. Ces contraintes vont impliquer que la compréhension de l’intrigue passe par la compréhension des phénomènes scientifiques sous-jacents. Dans ces conditions, les récits de fiction réaliste peuvent alors constituer un levier pour problématiser, questionner et modéliser le monde réel, car ils peuvent contribuer à développer des raisonnements contrefactuels qui conduisent à imaginer différentes hypothèses et à évaluer leur pertinence, en mettant en tension critique le corpus de connaissances des lecteurs (Bruguière & Triquet, 2014 ; Triquet & Bruguière, 2014 ; Soudani et al., 2015). Plus largement, l’utilisation de récits favorise la compréhension et la mémorisation des savoirs en raison de la description chronologique des événements, de la connexion logique entre les différents éléments de l’histoire, de l’amplification des émotions et du fait qu’un événement évoque le suivant (Negrete & Lartigue, 2004).

8La nature des sciences peut être appréhendée par des récits qui conduisent les élèves à suivre les réussites et les échecs des scientifiques décrits (Solomon, 2002). Dans ces récits, la science apparaît comme une science humaine en donnant la possibilité aux élèves de vivre, à travers les personnages, l’expérience d’une découverte scientifique (Arya & Maul, 2012), en assouplissant également les images stéréotypées des scientifiques par l’acquisition de nouvelles images (Korkmaz, 2011).

9Solomon (2002) souligne la potentialité des récits pour engager des discussions éthiques compte tenu de leur capacité à décrire les problèmes humains. Or, cela est d’autant plus crucial qu’ils peuvent contribuer à décrire certains dilemmes éthiques qui ne se posent pas le plus souvent pour des raisons de discrétion, de honte ou de peur d’une punition (Djerassi, 1998). En outre, les récits promeuvent l’aptitude pour les élèves de s’imaginer d’autres mondes, de pouvoir réaliser des choses différentes (Gilbert, Hipkins & Cooper, 2005) mais également l’empathie, entendue comme la capacité à identifier et comprendre les états émotionnels des autres (Kidd & Castano, 2013).

1.2. La dimension conceptuelle

10Deux modes de pensée différents, mais complémentaires, sont à l’œuvre en sciences et en littérature. Bruner (1986) nomme le premier comme étant paradigmatique – de nature logique, scientifique et basé sur le raisonnement – et le second narratif – de nature séquentielle, orienté vers l’action, raconté à travers de nombreux détails et influencé par les sentiments et les émotions. Ainsi, du mode paradigmatique surgissent les constructions logiques et scientifiques qui ont besoin de vérifiabilité tandis que les constructions narratives ont besoin seulement de vraisemblance (Bruner, 1986).

11Si sciences et littérature relèvent de deux modes de pensées contrastés pour Bruner (1986), Lewis (1978) soutient dans sa théorie que les mondes possibles créés par la fiction se construisent conformément à notre propre monde pour tous les points sur lesquels le texte ne dit pas le contraire. C’est la raison pour laquelle, les mondes de la fiction sont cognitivement accessibles pour le lecteur. Pour interroger la vérité dans la fiction le lecteur s’appuie soit sur des faits à propos de notre monde, soit sur des croyances qui prévalent dans sa communauté d’origine, soit sur d’autres fictions. La lecture de textes littéraires demande donc la coopération cognitive active du lecteur, car le monde décrit par le texte est un monde incomplet (Eco, 1979, 1994). Dans ce sens, considérer la lecture littéraire comme une activité de résolution de problèmes sur des textes résistants, c’est-à-dire des textes qui ne se laissent par résumer aisément et/ou qui ne livrent pas leur sens symbolique aisément (Tauveron, 1999), nous permet de l’assimiler à une activité de problématisation scientifique. Dans une lecture littéraire le lecteur doit affronter, en plus des problèmes de compréhension non programmés par les textes, des problèmes de compréhension délibérément programmés par le texte qui empêchent une compréhension immédiate (Tauveron, 2002, cité par Dupont, 2013). Ainsi, selon le point de vue de la construction du problème proposé par Orange Ravachol (2007) on peut considérer que l’intrigue de certains romans peut poser un problème explicatif au lecteur. Mieux comprendre l’intrigue est donc comparable au fait de s’engager dans une activité de problématisation pour laquelle il faut construire des contraintes et des possibles et, par une mise en tension de ces contraintes, établir les nécessités pesant sur le modèle. Cette problématisation par l’intrigue peut amener les élèves à affronter les obstacles en jeu relatifs aux savoirs scientifiques sous-jacents (Triquet & Bruguière, 2014). Nous envisageons l’obstacle comme une facilité intellectuelle utilisée de façon substitutive à une explication (Astolfi & Peterfalvi, 1997 cité par Triquet & Bruguière, 2014) qui dans certaines situations didactiques peut être un moteur pour la construction de connaissances problématisées (Astolfi, 1992 cité par Simard, Harvey & Samson, 2014).

2. Hypothèse et questions de recherche

12En croisant le cadre de l’approche interdisciplinaire et les travaux en didactique des sciences sur les fonctions des récits de fiction dans les apprentissages scientifiques, nous considérons :

• d’une part, que la complémentarité s’exerce entre l’intrigue du récit et les phénomènes scientifiques d’arrière-plan ;
• d’autre part, que la coopération relève de l’activité du lecteur qui doit à la fois adopter une posture de lecteur littéraire, qui cherche à remplir ce qui l’auteur ne dit pas (Eco, 1979) et qui, dans le même temps, a besoin de comprendre certains phénomènes scientifiques pour y réussir pleinement.

13Dans ce cadre nous faisons l’hypothèse que cette complémentarité et cette coopération sont nécessaires au moins aux niveaux conceptuel et organisationnel, pour que notre dispositif interdisciplinaire soit pertinent pour l’éducation scientifique. Sans cette complémentarité et coopération notre dispositif constitue seulement un prétexte ou une source de motivation mais il peut ne pas engendrer un travail de problématisation scientifique.

14Par conséquent, nos questions de recherche visent à étudier les questions suivantes :

• Quelle est la nature des liens de coopération et de complémentarité entre sciences et récits qui s’expriment à travers les énoncés des élèves participants ?
• Dans quelle mesure l’activation de ces liens par le dispositif de lecture participe-t-elle à engager les élèves dans une activité de problématisation scientifique ?

3. Matériel et méthode : Le dispositif « club de lecture »

15Pour répondre aux questions de recherche, nous analysons un dispositif assimilable à un club de lecture axé sur la discussion conduite par une intervenante chercheur autour de la lecture d’un roman de fiction réaliste portant sur la transplantation d’organes avec des élèves de 13-14 ans. L’étude de ce dispositif comporte une analyse a priori du roman réaliste qui nous a permis de concevoir le dispositif, et une analyse des énoncés des élèves qui nous a permis d’interroger la mise en place de ce dispositif.

3.1. Analyse a priori du roman de fiction réaliste utilisé

18L’analyse a priori montre l’intérêt d’utiliser le roman – Allà on sigui el meu cor (« Là où mon cœur sera ») – comme contexte socio-scientifique en raison d’une intrigue contrainte par des lois de la nature, relatives ici au fonctionnement du corps humain. La potentialité didactique du roman est liée au fait que, même si l’intrigue est pertinente sur le plan des savoirs scientifiques – la transplantation de cœur est possible dans notre monde actuel –, elle joue avec des conceptions alternatives (avec d’autres possibles du monde de la fiction) liées à ces savoirs (la receveuse tombe amoureuse du même garçon que la donneuse parce que le cœur est le siège des sentiments). Sur le plan didactique, cette mise en tension entre savoirs scientifiques actuels et conceptions alternatives internes à l’intrigue peut conduire les élèves pris en tant que lecteurs, à réinterroger leurs propres conceptions alternatives et leurs connaissances autour du fonctionnement du corps humain. De plus, l’intrigue pointe certains dilemmes éthiques liés à la thématique de la transplantation d’organes.

Tableau 1 : liens entre les événements de l’intrigue et les phénomènes scientifiques sous-jacents du roman Allà on sigui el meu cor

Événements de l’intrigue	Phénomènes scientifiques sous-jacents		Conceptions alternatives
	Savoirs scientifiques	Dimension morale et éthique
La connaissance de l’identité du receveur
Le petit ami de la donneuse en suivant l’idée exprimée par cette dernière avant de mourir « je serai là où mon cœur sera » découvre l’identité de la receveuse et va la connaître.	Fonctions et attributs du cœur dans le système circulatoire.	Accès à des données confidentielles sur l’identité du receveur d’une transplantation cardiaque.	La personne décédée continue à « vivre » dans le corps qui reçoit son cœur.
Le choix du receveur
Le protagoniste découvre que la donneuse et la receveuse sont deux filles du même âge. Il tombe amoureux de la fille qui a reçu le cœur de son ex-petite amie. Elle tombe aussi amoureuse de lui.	Facteurs biologiques qui affectent la possibilité de transplantation : groupe sanguin, taille, raisons de la mort du donneur.	Volonté d’être donneur, accord de la famille. Régulations légales en relation au don d’organes.	Relation entre le cœur et les sentiments amoureux. Cœur physique comme siège de l’amour. Il existe une liaison entre la transplantation d’un organe et la transplantation d’autres caractéristiques (sentiments, etc.)
Les risques médicaux de la transplantation d’organes
La famille de la receveuse se préoccupe de sa fille en raison des risques postérieurs à la transplantation. Une dispute avec son amoureux lui provoque une arythmie cardiaque.	Rejet de l’organe transplanté dû à une réaction du système immunitaire. Besoin et effets des médicaments immunosuppresseurs.	Il faut protéger la personne transplantée.	Les émotions fortes, au niveau des sentiments, peuvent provoquer des complications en relation avec l’organe transplanté.

3.2. La réalisation du club de lecture

19Sur la base de cette analyse a priori (tableau 1) le dispositif proposé a été conçu comme un club de lecture, à savoir un groupe de personnes volontaires qui réalisent une même lecture et qui se retrouvent ensuite pour en discuter avec la participation d’un animateur ou animatrice. L’objectif d’un tel club est de faire en sorte que le débat relève d’un processus semblable à l’activité d’anticipation qui se produit chez tout lecteur qui interprète un récit littéraire, considérée comme bien plus vive que celle que suscite un texte scientifique (Eco, 1979). Toutefois l’objectif du club n’était pas de discuter la forme du roman sur le plan littéraire, mais plutôt le fond en problématisant les événements de l’intrigue sur le plan socio-scientifique. C’est pourquoi les questions posées pendant le club visent à promouvoir chez les élèves une réflexion sur les savoirs sous-jacents identifiés dans l’analyse a priori. L’objectif était de susciter chez le lecteur une coopération entre une lecture littéraire et une lecture scientifique.

20Au niveau méthodologique, la nécessité de maîtriser cette connaissance de l’analyse a priori du roman nous a conduits à penser un dispositif dans lequel l’animatrice du club est une des chercheurs – la première auteure de l’article – et pas un enseignant des élèves participants. Cette décision s’appuie aussi sur le fait qu’elle est également enseignante en biologie et que cette recherche, encore exploratoire, n’a pas permis d’associer et de partager le cadre de recherche avec les enseignants du collège. Toutefois, le dispositif du club de lecture a été soumis aux enseignantes de sciences et de littérature des élèves participants qui l’ont validé avant son application.

21Les élèves de troisième d’un collège public de Catalogne (Espagne) ont été invités à participer au club de lecture, invitation à laquelle 10 élèves – 9 filles et 1 garçon – ont répondu favorablement. Ces élèves ont eu un mois pour lire le roman chez eux, sans aucune consigne spéciale de lecture, à la suite de quoi ils ont participé à l’activité du club, d’une durée d’une heure qui s’est déroulée au collège pendant une journée de classe en janvier 2016. La session de lecture a été animée par l’intervenant-chercheur qui a posé des questions en lien avec l’analyse a priori, en cohérence avec l’évolution du débat (annexe 1).

22En outre, dans le but de cerner le rapport aux sciences et à la lecture des élèves participants, ces derniers ont répondu par écrit et après le club de lecture, à un questionnaire individuel. Les réponses à ce questionnaire indiquent que, même si la plupart des participants appréciaient la valeur des sciences pour la société, peu nombreux étaient ceux qui souhaitaient suivre la filière scientifique. En revanche, tous montraient un intérêt pour la lecture et la plupart d’entre eux étaient des lecteurs habituels de livres de fiction (annexe 2).

3.3. Recueil et analyse des données

23La session a été enregistrée avec un magnétophone et transcrite ensuite entièrement pour en faciliter l’analyse. La transcription a été divisée et numérotée de façon chronologique selon chaque prise de parole. Pour répondre à l’objectif de recherche nous avons analysé de façon qualitative comment s’est déroulée la problématisation et de quels éléments les élèves se sont saisis. Nous avons croisé deux axes d’analyse, un axe portant sur l’activité cognitive et affective des participants pendant l’activité de problématisation et un axe portant sur les problèmes socio-scientifiques associés aux phénomènes identifiés comme sous-jacents à l’intrigue.

24L’activité cognitive et affective des participants a été analysée à partir de catégories déjà identifiées par d’autres auteurs. Ainsi nous avons isolé les moments où s’exprimait :

• la mobilisation de savoirs scientifiques, en incluant les conceptions alternatives (Sadler & Donnelly, 2006) et l’expression et la justification d’un modèle explicatif du fonctionnement du corps, en faisant une différence selon qu’il s’agit d’un modèle systémique ou isolé (Reiss & Tunnicliffe, 2001), c’est-à-dire en identifiant les interventions qui expriment un modèle qui conçoit le corps humain comme un système et celles qui expriment un modèle qui le conçoit comme un ensemble d’organes isolés ;
• la mobilisation de savoirs éthiques, c’est-à-dire en relation à la connaissance théorique du bien et aux critères de ce que nous avons le droit de faire ou de ne pas faire (Sadler & Donnelly, 2006 ; Simonneaux & Albe, 2008) ;
• la mobilisation de savoirs sur la forme du récit, en incluant la justification par des raisons narratives (Triquet & Bruguière, 2014 ; Bruguière & Tunnicliffe, 2017) ;
• l’appel au panorama de la conscience, c’est-à-dire ceux qui savent, pensent ou ressentent les personnages qui interviennent dans l’action (Bruner, 1986), c’est-à-dire en identifiant les interventions qui montrent de l’empathie avec les personnages ou celles où les élèves expriment leurs propres pensées ou sentiments ;
• l’évaluation de la cohérence et pertinence du monde possible de la fiction en relation au monde réel (Bruguière et al., 2014) ;
• l’expression d’une prise de conscience des connaissances associées aux questions posées qui peut inclure l’aveu d’un manque de connaissances (Sadler & Donnelly, 2006).

25Cette activité a été croisée avec l’axe portant sur les trois problèmes socio-scientifiques identifiés dans l’analyse a priori : la connaissance de l’identité du receveur, le choix du receveur et les risques médicaux de la transplantation d’organes.

4. Résultats : questionnement socio-scientifique au sein du club de lecture

26Nous présentons les résultats selon les trois problèmes socio-scientifiques (la connaissance de l’identité du receveur, le choix du receveur, les risques de la transplantation) identifiés dans l’analyse a priori (tableau 1). La figure 1 montre quelle a été l’activité cognitive et affective des participants pour chacun de ces problèmes socio-scientifiques.

4.1. Échanges sur la connaissance de l’identité du receveur

28La discussion s’enclenche sur la possibilité d’identifier le receveur car un des élèves exprime la difficulté de connaître l’identité du receveur (125). Un élève estime que la situation décrite dans le roman, dans laquelle un oncle médecin possède l’information sur le receveur est très étrange (197). Cette déclaration entraîne une réflexion sur le fait que normalement il s’agit d’une information confidentielle (203, 207) et amène certains élèves à considérer la fiction comme « non réaliste » (202). Il faut souligner le fait que cet aspect du roman conduit les élèves à réfléchir sur le monde réel, réflexion qui a son tour leur a permis d’évaluer les nouvelles règles décrites dans la fiction (Soudani et al., 2015), ici des règles éthiques. Pour autant cet écart avec les règles du monde réel n’a pas empêché les élèves de poursuivre la discussion tout en réfléchissant sur la base d’un monde possible où connaître l’identité du receveur serait envisageable : existerait-il des pays où la confidentialité du receveur n’est pas préservée ?

29Plus tard, le droit au respect de la vie privée apparaît comme une raison pour justifier le fait qu’ils n’iraient pas chercher à connaître le receveur d’un organe d’une personne aimée car « tu ne dois pas farfouiller dans la vie des autres » (130). Ils utilisent des arguments similaires pour juger l’action du personnage qui a diffusé l’information : « comme médecin il devrait se taire […] même si c’est un membre de la famille » (212, 214). Ce qu’il faut souligner toutefois, c’est qu’ils n’interprètent pas la situation selon une vision simpliste de ce qui doit se faire du seul point de vue de la morale mais qu’ils discutent ces normes morales en prenant en compte les sentiments qui relèvent du panorama de la conscience. Par exemple, ils envisagent que quelqu’un pourrait avoir également envie de connaître le receveur s’il a beaucoup de sentiments pour la personne décédée (133). Ils considèrent aussi l’impossibilité pour le personnage de ne pas tomber amoureux de la fille même si ce n’était pas son intention (207-271), raison pour laquelle d’autres considèrent que justement il n’aurait pas dû y aller dès le début (272). Les participants discutent aussi la différence entre ses envies – aller connaître le receveur –, et ce qui doit se faire (268). De plus, ils essaient de trouver une solution à ce dilemme en proposant, par exemple, de fournir à la famille du donneur une petite fiche avec des informations sur le receveur (323). Par conséquent, ces interactions au sein du groupe favorisent l’évaluation des solutions proposées, évaluation qui est faite dans quelques cas, en comparant la solution proposée à la situation décrite dans le roman (334).

30Dans un second temps l’intervenant-chercheur reprend l’idée exprimée par une des élèves comme quoi « la fille qui est morte lui manque et il pense, qu’est-ce que je peux faire ? Et il [Sergi]va chercher les personnes qui possèdent les organes de cette amie décédée » (150), en leur demandant ce que, selon eux, Sergi va trouver en recherchant les organes (155^A). L’objectif est donc de focaliser le débat sur les savoirs scientifiques et les conceptions alternatives sous-jacentes à cette action. Pour cela, l’intervenant-chercheur les fait réfléchir également à la possibilité que l’organe transplanté puisse être le cerveau (164^A, 166 ^A), l’estomac (346^A) ou les poumons (351^A). Ces questions déclenchent une discussion autour de la transplantation de cerveau : est-elle possible ? Se réalise-t-elle actuellement ? (365-372). Ce questionnement amène également les participants à s’exprimer et à réfléchir sur les fonctions qu’ils attribuent à chaque organe. Ainsi, différentes conceptions surgissent. Elles mettent en tension les idées de ceux qui font la différence entre les poumons et le cœur car ils considèrent que le cœur a des sentiments (396, 398-401) et ceux qui ne la font pas : « Je ne pense pas que le cœur ait des sentiments, c’est-à-dire c’est un organe et c’est tout, c’est un organe comme les poumons » (404).

31La discussion se poursuit en se focalisant sur les attributs du cœur, sujet qui permet d’identifier deux modèles différents parmi les élèves : le modèle systémique et le modèle isolé. Les élèves qui défendent le modèle systémique considèrent que les sentiments résident dans le cerveau : « Quand tu tombes amoureux, tu ne tombes pas amoureux avec le cœur, tu tombes amoureux avec le cerveau » (412). Cependant, d’autres élèves défendent un modèle isolé où le cœur est considéré comme le centre des sentiments (396), conception alternative qui a une forte représentation chez les élèves : 22 % parmi ceux de 13 ans (Özgür, 2013). Dans ce cas, il semble que ce soit des références culturelles « avoir le cœur brisé » (400) mais surtout ses propres expériences « il bat plus rapidement quand tu vois une personne aimée » (401), qui amènent les élèves à défendre ce modèle, comme c’est le cas de Marie.

32Marie n’a aucun doute sur le fait que, quand elle ressent des sentiments pour quelqu’un, son cœur bat plus fort (418), même si ses camarades essayent de la convaincre en disant qu’« en vrai c’est le cerveau » (419) et que « tout est psychologique » (421). Comme elle n’est pas convaincue, ceux qui défendent le modèle systémique poursuivent en précisant leur modèle par le fait qu’il existe une connexion entre le cœur et le cerveau (436, 438, 440-442). Toutefois, face à la situation que Marie décrit – un jour, alors que sur le plan rationnel elle pensait qu’un garçon ne lui convenait pas, son cœur s’est mis à battre rapidement (447) – ces mêmes élèves avouent un manque de connaissances (456) car ils ne savent pas comment l’expliquer. Ainsi, même s’ils expriment une certaine conception du corps comme un système, ils n’arrivent pas à différencier les mouvements volontaires et les mouvements involontaires, difficulté déjà décrite dans d’autres recherches (AAAS, 2009). Par ailleurs, il faut remarquer l’intérêt de ce type d’activité orale, qui en plaçant les élèves dans une situation où il s’agit de convaincre ses camarades, les conduit à faire un effort pour construire un modèle explicatif cohérent (Lin, Horng & Anderson, 2013). En revanche, nous voyons aussi que Marie a besoin de faire concorder le modèle explicatif avec ses expériences quotidiennes (Gutierrez, 2001, cité dans Aliberas, 2012) et la difficulté qu’elle exprime (478) pour réviser son propre modèle (Baek et al., 2011 et Schwarz et al., 2009, cités par Garrido Espeja, 2016). Pour autant ses camarades tentent à nouveau de la convaincre grâce à un exemple très illustratif : « quand tu vois ta mère tu dis “Oh, c’est ma mère”, mais si tu mets ta mère en face de ce garçon ou cette fille [receveurs du cœur] ils vont dire : “Bonjour, madame”, tu comprends ? » (485).

33C’est justement après cet exemple que Marie semble changer d’opinion en acceptant le modèle systémique et en évaluant donc le livre comme très irréaliste car le hasard joue un rôle important (486). Ainsi, les participants discutent pour savoir s’il s’agit d’une coïncidence ou si le fait que Sergi tombe amoureux de nouveau est contingent (492-494), si c’est dû au fait qu’il l’a connue (503), si c’est le destin (497-498) ou si c’est simplement qu’il s’agit d’un livre (499). Nous voyons donc comment la réflexion sur le phénomène scientifique sous-jacent, relié aux attributs et à la fonction du cœur, a développé chez les élèves la capacité d’évaluer le roman du point de vue de ce qui est vraisemblable ou pas.

4.2. Échanges sur le choix du receveur

34De la discussion sur les motifs de Sergi pour aller à la recherche du receveur du cœur de son amie (142 ^A, 176 ^A), surgissent d’autres idées reliées aux critères de choix du receveur. Plus particulièrement, les élèves considèrent qu’une des raisons qui pourrait amener quelqu’un à vouloir connaître le receveur d’un organe d’une personne aimée, serait de voir si cette personne le mérite ou pas. Ils considèrent cette idée dans le cas particulier de la fiction (144-145, 177, 181) mais aussi dans leur vie personnelle (229-231, 233, 274). Nous voyons donc comment ils expriment une interaction forte entre l’idée de mériter un organe et les sentiments éprouvés sans pour autant discuter les valeurs sous-jacentes associées au droit universel à la santé. Cela est peut-être dû au fait que cette réflexion éthique particulière n’ayant pas été anticipée dans l’analyse a priori (tableau 1), l’intervenant-chercheur n’avait pas préparé de questions sur ce sujet. Compte tenu de la potentialité didactique qu’a eu le thème du choix d’un receveur pour parler des savoirs éthiques, par exemple la justice distributive, c’est-à-dire en relation aux critères qu’on pourrait établir pour choisir à qui attribuer un organe parmi plusieurs receveurs possibles (Zeidler et al., 2013), il s’agirait de penser comment insérer un questionnement sur ce nouvel aspect éthique.

35Il faut souligner toutefois qu’en raison d’un questionnement de l’intervenant-chercheur (280^A) sur les critères utilisés habituellement, les participants ont perçu, en faisant un lien avec le monde réel, qu’« être une bonne personne » n’est pas un critère d’éligibilité établi (299) et qu’il est difficile de déterminer qui peut être considéré comme « une bonne personne » (300). Ainsi, la discussion ne s’est pas poursuivie sur ce que veut dire « être une bonne personne » mais elle s’est orientée vers la considération d’autres critères d’éligibilité. Sur ce sujet les élèves avancent des critères issus très certainement de leurs connaissances quotidiennes sur la transplantation d’organes : « selon une liste » (281), « selon s’ils ont le même âge » (285), « selon s’ils sont compatibles » (291). C’est-à-dire, même si les critères exprimés ne sont pas nécessairement faux, ils restent ancrés dans le contexte particulier de la transplantation et ne s’appuient pas sur des modèles scientifiques plus généraux comme le système immunitaire par exemple.

36Même quand l’intervenant-chercheur tente de leur faire prendre une certaine distance en leur demandant de considérer si le receveur aurait pu être un homme de 50 ans (526^A), ils ne prennent pas en considération des savoirs scientifiques et ne s’appuient que sur des raisons narratives. Pour eux, « il [l’auteur] ne l’aurait pas raconté » (530), même si c’était un homme plus jeune car il n’y aurait pas eu d’histoire d’amour (535), en s’appuyant sur une vision normative des relations amoureuses. C’est une nouvelle question de l’intervenant-chercheur focalisée sur le monde réel : « Parce que vous croyez que par exemple, [l’organe] d’une fille se donne toujours à une autre fille ou on peut le donner à un garçon ? » (536^A), problème qui déclenche une discussion sur un plan plus scientifique. Dans ce sens la question de l’intervenant-chercheur semble fondamentale pour provoquer le basculement des raisons narratives à des raisons scientifiques (Bruguière & Tunnicliffe, 2017). En répondant à cette question les participants expriment des désaccords en fonction du modèle de l’organisme (modèle systémique ou modèle isolé) auquel ils se réfèrent.

37Pour ceux qui se situent dans un modèle systémique, il ne peut pas y avoir une transplantation entre personnes de sexes différents (543) en raison de l’interaction entre le cœur et les gènes (540) ou avec les cellules (547). Affirmation qui est rejetée par les élèves ayant un modèle isolé pour qui la transplantation peut bien se réaliser car dans le cœur il n’y a pas de cellules (548, 549, 582) en rajoutant que sa fonction consiste seulement à faire passer le sang (562, 563, 587, 588). Toutefois, certains qui s’appuient sur ce modèle isolé ne sont pas d’accord avec cette idée, car pour eux la taille du cœur est importante et ils précisent que celle-ci n’est pas la même entre femmes et hommes (564-566). Le même problème existe entre ceux qui défendent un modèle systémique car même si pour eux la compatibilité se joue au niveau d’une interaction entre le cœur et le reste du corps, pour quelques-uns cette interaction se joue à travers le sang – qui ne présente pas de différences entre femmes et hommes (579-580) –, pour d’autres elle se joue à travers les hormones – qui dans ce cas sont perçues comme différentes entre les femmes et les hommes (581, 583-585).

38Nous voyons donc que les élèves participants ont une certaine difficulté à reconnaître à quel niveau se joue la compatibilité quand ils discutent la question d’un point de vue scientifique. Même s’ils sont capables d’exprimer de façon générale l’importance des groupes sanguins dans la transplantation d’organes (619, 630) et de proposer des exemples de transplantations entre une femme et un homme (624, 630), ils ne sont pas capables de justifier son importance en raison sans doute du fait que cela est traité de façon très factuelle. Par exemple, ils montrent qu’ils connaissent les différents groupes sanguins existants et leurs compatibilités (677-691) mais ils ne savent pas se saisir de ces connaissances pour résoudre la question posée, comme en témoigne la question de Marie : « Mais dans le cœur est-ce qu’il y a du sang ? » (675). Il existe donc une réelle difficulté à transférer ses connaissances à des situations de la vie quotidienne (Sanmartí, Burgoa & Nuño, 2011) et plus particulièrement de concevoir le corps comme un système interconnecté (Enochson & Redfors, 2012 ; Reiss & Tunnicliffe, 2001). Ces difficultés ont empêché les élèves d’évaluer la cohérence et la pertinence de la situation présentée dans la fiction d’un point de vue scientifique. C’est-à-dire qu’ils n’ont pas été capables d’évaluer s’il est nécessaire que la personne qui reçoit un cœur soit aussi une fille car ils n’arrivent pas à se mettre d’accord sur les raisons scientifiques sur lesquelles repose le choix d’un receveur. Néanmoins nous considérons que la discussion a permis aux élèves de réfléchir sur la situation, en étant conscients de ce qu’ils savaient et ce qu’ils ne savaient pas, comme l’exprime une des participantes : « Aujourd’hui je me suis posé la question de savoir si un garçon ne peut recevoir un organe que d’un garçon et à cause de ça je vais le chercher » (1062).

4.3. Échanges sur les risques d’une transplantation d’organes

39Pendant la discussion, telle qu’elle avait été anticipée dans l’analyse a priori (tableau 1), l’intervenant-chercheur interroge les participants sur le fait que la famille du personnage qui a reçu la transplantation s’inquiète vraiment pour elle (692-694^A), pour tenter de les faire réfléchir sur le rôle du système immunitaire dans le processus de transplantation d’organes. Toutefois, les élèves ne se focalisent pas sur les risques associés à la transplantation d’organes selon un point de vue scientifique mais ils vont faire appel aux sentiments que les personnages ou qu’eux-mêmes pourraient ressentir si quelqu’un de proche, près de la mort, avait besoin d’une transplantation (760-764). Ainsi, ils discutent sur comment la famille doit se comporter après la transplantation et, ce faisant, ils restent en empathie avec la préoccupation de la famille (700, 705, 707, 720) et avec la protagoniste qui se sent un peu surprotégée (714, 716). Malgré une nouvelle relance de la part de l’intervenant-chercheur pour que les élèves discutent la préoccupation de la famille en considérant les risques sur la santé d’un point de vue scientifique (766^A, 771 ^A, 775 ^A), ils se contentent d’exprimer d’une manière générale que c’est clair qu’il existe des risques (770) car le corps peut rejeter l’organe (773, 776) mais sans pour autant faire appel à des savoirs scientifiques relatifs au système immunitaire et plus précisément au système de compatibilité.

40Nous considérons que la difficulté à mobiliser les savoirs scientifiques sous-jacents à la situation est due à deux facteurs. Le premier est qu’il est possible que les participants n’aient pas les connaissances nécessaires pour interpréter la situation de ce point de vue. Le deuxième, qui est une conséquence du premier, est que les élèves ne perçoivent pas le fait que les préoccupations de la famille sont liées à la santé de la jeune fille. Répondre à cette question ne nécessite donc pas de mobiliser des connaissances scientifiques. Il faudrait donc repenser soit les questions posées, soit l’adéquation de la situation pour promouvoir la réflexion sur le fonctionnement du système immunitaire, en évitant d’utiliser les situations du roman comme des « faux contextes » qui soient seulement un prétexte pour motiver les élèves mais qui n’aident pas à la modélisation des concepts scientifiques sous-jacents à la situation (Sadler & Zeidler, 2009).

5. Discussion des résultats

41Les résultats obtenus vont maintenant nous permettent de discuter, comme nous le proposons ci-après, les opportunités que ce dispositif de lecture interdisciplinaire apporte au champ de l’éducation scientifique.

42La première opportunité repérée est que l’entrée dans des thématiques socio-scientifiques à l’aide d’un récit de fiction réaliste fait sens pour une communauté de lecteurs collégiens et qu’un dispositif de lecture en groupe restreint peut contribuer à rendre la science familière aux étudiants qui en sont éloignés, résultats qui sont en accord avec ceux d’autres auteurs (Gilbert, Hipkins & Cooper, 2005; Izquierdo, 2010). Cette considération s’appuie sur le fait que même si les participants se définissaient eux-mêmes comme des lecteurs qui, pour la plupart, n’ont pas trop d’intérêt pour les sciences, ils se sont investis dans la discussion sur la thématique socio-scientifique. Ainsi, le fait d’avoir proposé l’activité au sein d’un club de lecture a permis de la rendre attrayante aux yeux des lecteurs et a également permis qu’elle ne soit pas rejetée d’entrée de jeu par ceux qui se déclarent habituellement peu intéressés par les sciences. Marie est un exemple puisque même si elle avait annoncé être réticente aux sciences, une fois qu’elle s’est engagée dans la discussion sur le roman, elle s’est posé de nombreuses questions d’ordre scientifique. Ces résultats confirment que l’entrée par différentes disciplines peut augmenter la motivation des élèves (Samson, Hasni & Ducharme-Rivard, 2012).

43En ce sens, le fait de placer les étudiants dans des rôles de lecteurs a favorisé la discussion autour d’une situation décrite dans une œuvre de fiction. Par conséquent, les participants ont été disposés à débattre au sujet des mondes possibles présentés dans la fiction en les comparant avec le monde réel (Soudani et al., 2015), en interrogeant la vérité dans la fiction (Lewis, 1978). Cette interrogation a permis aux élèves de mettre en tension la complémentarité entre l’intrigue du roman et les phénomènes scientifiques en arrière-plan en évaluant la forme du récit. En outre, le fait que le contexte soit fictionnel incite tous les participants à défendre leurs opinions puisque, du point de vue du lecteur, toutes les interprétations sont a priori acceptables. C’est en ce sens que l’on considère que les arguments exprimés pendant les activités n’étaient pas des pseudo-arguments, c’est-à-dire des arguments exprimés pour qu’ils soient jugés par l’évaluateur, mais bien des arguments authentiques (Berland et al., 2015). En plus, la dimension esthétique du roman a permis aux lecteurs de prendre une véritable initiative interprétative (Eco, 1979) en permettant une diversification des interprétations. La mise en commun de ces différentes interprétations a suscité chez les participants à la fois de l’intérêt et de la controverse, générant une situation polémique qui, comme le signale Barron (2003), engendre le débat. En outre, en nous appuyant sur les résultats de Lin, Horng et Anderson (2013), nous avons repéré que la possibilité de convaincre ses camarades a créé le besoin d’évaluer les différents points de vue afin de résoudre les conflits générés et de construire des modèles explicatifs cohérents pour justifier son propre point de vue.

44La seconde opportunité identifiée concerne le fait que le roman permet une problématisation socio-scientifique qui tient compte de la dimension affective. Ainsi, les participants ont eu un engagement affectif spontané en s’identifiant aux personnages et en recourant à l’usage de leur conscience pour interpréter les situations qui se présentaient. On considère que cet engagement affectif a été favorisée par le fait de présenter la situation au travers d’un roman de fiction, où les personnages évoluent et où la vue d’ensemble de l’action est décrite comme une vue d’ensemble de la conscience (Bruner, 1986), idée cohérente avec le fait que la littérature favorise l’empathie (Kidd & Castano, 2013). Ces résultats concordent avec ceux d’autres études où les étudiants montraient aussi des signes d’empathie envers les personnages décrits dans les scénarios (Sadler & Zeidler, 2004). L’immersion affective et l’empathie éprouvée pour les personnages ont incité les élèves à avoir recours à leurs émotions pour justifier les situations présentes dans le roman. Nous considérons, comme le font remarquer aussi Sadler et Zeidler (2004), que les émotions ne devraient pas être considérées comme des facteurs « irrationnels » mais qu’au contraire elles peuvent être un indicateur de la régulation des stratégies de prise de décision. En plus, est mis en évidence le fait que l’empathie avec les personnages aide les participants à avoir une vision plus ample des différents systèmes de valeurs qui peuvent influencer la prise de décision.

45Ce résultat peut aider à aller contre la tendance qu’ont les élèves de projeter leurs identités personnelles et culturelles sur les acteurs qui portent des questions socio-scientifiques, ce qui les empêche de prendre des décisions éloignées de leur système de valeurs (Evagorou, Jiménez-Aleixandre & Osborne, 2012). Il faut souligner que si on veut que les élèves éprouvent cet engagement affectif, la tâche doit inciter à lire tout le roman en suscitant l’empathie pour les personnages et en laissant aux élèves la liberté de s’exprimer sur les sentiments ressentis, comme c’était le cas dans le club de lecture.

46La troisième des opportunités relatives à ce type d’enseignement interdisciplinaire concerne le fait que la lecture peut induire un engagement cognitif socio-scientifique dans la thématique. En revanche, pour que cela se produise il faut problématiser la lecture dans une vision socio-scientifique. Ainsi, cette étude confirme l’idée selon laquelle pour passer d’une immersion affective, dans laquelle le lecteur vit l’histoire des personnages, à un engagement cognitif, où le lecteur acquiert un regard distancié sur ce qui se passe dans l’histoire, le rôle des conditions didactiques est essentiel (Bruguière & Triquet, 2012 ; Soudani et al., 2015). Pour accomplir ce passage, il faut en effet que les tâches soient spécifiques et qu’elles aient pour objectif de cibler des questionnements de façon à ce que, elles permettent non seulement la mobilisation de connaissances particulières sur le contexte, mais aussi une réflexion sur les savoirs théoriques sous-jacents à ce contexte (Sanmartí, Burgoa & Nuño, 2011). En ce sens, il convient de veiller à ce que les savoirs théoriques surgissent du contexte, et pas seulement des questions, afin d’éviter la formulation de questions décontextualisées et de « faux contextes » (Sadler & Zeidler, 2009). Pour ce faire, nous avons repéré la nécessité d’analyser en profondeur le récit, dans le cadre d’une analyse a priori, pour pouvoir créer des activités adéquates car elles jouent un rôle capital dans le déploiement des différentes potentialités, comme cela avait été signalé dans d’autres études (Bruguière & Triquet, 2014 ; Soudani et al., 2015). Plus particulièrement, l’analyse a priori est la base des questions posées qui à certains moments ont eu un rôle essentiel pour amener les élèves participants à une activité de problématisation scientifique. Ces résultats confirment la nécessité que l’animateur/animatrice du club maîtrise l’analyse a priori.

47À propos de cet engagement cognitif, il convient de souligner que, concernant les savoirs éthiques, la dynamique proposée a créé un environnement qui a facilité l’expression des idées des élèves en prise avec leurs systèmes de valeurs. Cette mobilisation d’idées a été favorisée par le fait que les questions posées provenaient de l’analyse a priori qui prenait en compte la dimension morale et éthique. En outre, on peut aussi penser que le choix de la thématique associé au fait que le club de lecture ait été constitué d’un petit groupe d’élèves volontaires et qu’il n’y ait pas d’évaluation formelle à l’issue de l’activité, ont favorisé l’expression de ce réseau d’idées. Nous avons donc montré comment ce type de tâche renforce l’idée de la nécessité d’insister sur les implications éthiques dans l’enseignement des sciences en général (Rumelhard, 2007) et en particulier lorsqu’il est question de problématiques socio-scientifiques (Sadler, 2004 ; Sadler & Zeidler, 2004 ; Sadler & Donnelly, 2006).

48En revanche, en ce qui concerne les savoirs scientifiques, bien que dans certaines situations ils aient été correctement mobilisés, dans d’autres situations les participants ont eu des difficultés à les investir de façon adéquate au moment d’interpréter la situation. Cela confirme la difficulté, déjà repérée dans d’autres approches (Sanmartí, Burgoa & Nuño, 2011 ; King & Ritchie, 2012 ; Marchán, 2015) qu’ont les élèves à faire appel à leurs connaissances pour expliquer une situation complexe. On considère que cette difficulté a été amplifiée par le fait que l’activité du club de lecture ne faisait pas spécifiquement partie du programme de sciences, ni d’une séquence didactique spécifique. C’est-à-dire que les participants ne disposaient pas d’indices ni de pistes quant aux savoirs théoriques qu’ils étaient censés mobiliser, comme c’est le cas dans la vie quotidienne. En ce sens, on a constaté, en cohérence avec d’autres études (Márquez & Roca, 2006), que poser des questions ouvertes et contextualisées dans lesquelles n’étaient pas données de précisions sur le modèle théorique à mobiliser, engendrait des réponses de niveaux variés et, même si elles n’étaient pas forcément incorrectes, elles pouvaient ne pas impliquer de contenus scientifiques. Toutefois, les participants sont arrivés à problématiser les situations de l’intrigue dans une vision socio-scientifique. De plus, ils se sont rendu compte des connaissances qu’ils devaient acquérir, c’est-à-dire de la nécessité d’un modèle pour résoudre et expliquer le problème posé. La potentialité du dispositif ne réside donc pas sur la potentialité de construire un modèle mais d’en considérer sa nécessité.

Conclusions

49L’article présenté nous a offert la possibilité de réinterroger l’utilisation d’un roman de fiction réaliste en tant que contexte dans l’éducation scientifique dans un cadre d’analyse interdisciplinaire, au niveau des dimensions opérationnelle et conceptuelle. Ce travail met en lumière la nécessaire complémentarité entre l’intrigue du roman et les phénomènes scientifiques d’arrière-plan pour que les élèves s’engagent dans une activité de problématisation socio-scientifique qui implique une coopération entre une lecture littéraire et une lecture scientifique. Cette vision implique d’analyser les problèmes socio-scientifiques dans une vision cognitive et aussi affective, ce qui peut contribuer à considérer la science comme une activité humaine en la rapprochant des élèves qui s’en trouvent plus éloignés (Izquierdo, 2010). Si cette complémentarité n’existe pas, les élèves répondent aux questions posées par l’animatrice d’une manière plus factuelle mais sans vraiment rentrer dans un travail de problématisation.

50Au niveau opérationnel, l’analyse a priori prend vraiment de l’importance car c’est à travers elle que nous pouvons interroger cette complémentarité en déterminant l’intérêt didactique ou pas de certains romans. Les questions posées par l’animatrice doivent émerger de cette analyse, car même si elles sont cruciales leur fonction doit toujours être de mettre en relief cette complémentarité, et pas de questionner les savoirs scientifiques sous-jacents à l’intrigue du roman. Cette considération n’implique pas qu’on ne puisse pas prévoir des activités plus décontextualisées pour aider les élèves à construire des modèles plus abstraits, mais il faut que cette abstraction ait du sens pour les élèves en tant que lecteurs, c’est-à-dire qu’elle soit au service de la compréhension de l’intrigue.

51Sur le plan conceptuel, le dispositif, à travers la coopération active demandée au lecteur, catalyse le basculement entre le mode narratif – représenté par un texte de fiction de fonction esthétique qui décrit un monde possible où les arguments narratifs sont recevables (Triquet & Bruguière, 2014) – et le mode paradigmatique au travers duquel nous interrogeons la vérité dans la fiction. Pour rendre possible cette interrogation il s’agit de questionner le monde réel au moyen de la logique scientifique avec des arguments scientifiques (Triquet & Bruguière, 2014) qu’il faut vérifier (Bruner, 1986) au travers de modèles théoriques mais également d’un questionnement éthique (Sadler, 2004). Dans une certaine mesure, en suivant les idées de Lewis (1973) on peut considérer que le dispositif de lecture, de par son caractère interdisciplinaire, peut être un levier pour que la pensée narrative se voie articulée à un mode de pensée contrefactuel qui relève d’un mode paradigmatique.

52Il faut souligner que ces conclusions, issues de l’analyse d’un dispositif exploratoire non intégré dans un programme scolaire et mis en œuvre avec des élèves qui sont majoritairement de grands lecteurs, nous fournissent des pistes pour penser des recherches à poursuivre. D’une part, on pourrait s’interroger sur les opportunités permettant à un tel type de dispositif de fonctionner avec des élèves qui n’aiment pas bien lire. Pourrait-t-il engager à lire des élèves intéressés par les sciences mais pas par la lecture ? D’autre part, il faudrait interroger le dispositif au niveau de la dimension organisationnelle et de celle portant sur les finalités éducatives, pour examiner dans quelle mesure il pourrait s’intégrer dans le programme du collège. Pour le moment, nous développons un projet de création de guides didactiques pour implémenter ce type de dispositif dans tous les collèges de Catalogne dès l’année scolaire 2019-2020. Il s’agira d’étudier comment les enseignants (de lettres et/ou de sciences) les mettent en place et quels en sont les apports pour chacune des disciplines.