Introduction

1L’interdisciplinarité, en tant qu’approche intégrative, est fortement préconisée dans les curriculums de l’enseignement obligatoire de plusieurs systèmes éducatifs à travers le monde. En Suisse, le Plan d’études romand (PER) (CIIP, 2010) encourage fortement les enseignants à mener des enseignements interdisciplinaires en mettant en relation des objets de savoir disciplinaires ou génériques selon des modalités multiples. Dans la section introductive du PER (CIIP, 2010), cinq types de liens sont exprimés : des liens intradisciplinaires, des liens intradomaines, des liens interdomaines, des liens avec les capacités transversales et des liens avec la formation générale. À ce sujet, ce dernier type de lien concerne notamment l’Éducation en vue d’un développement durable (EDD) qui « incite et favorise les approches interdisciplinaires » (CIIP, 2010, p. 21).

3L’interdisciplinarité curriculaire « consiste en l’établissement, à la suite d’une analyse systématique des programmes d’études portant tout particulièrement sur certains paramètres (la place et la fonction des différentes matières – leur raison d’être –, leur structure taxinomique, leurs objets d’étude et d’apprentissage, leurs démarches d’apprentissage, etc.), des liens d’interdépendance, de convergence et de complémentarité entre les différentes matières scolaires qui forment le cursus d’un ordre d’enseignement donné, l’enseignement primaire par exemple, afin de faire ressortir du curriculum scolaire ou de lui fournir une structure interdisciplinaire à orientations intégratrices » (Lenoir & Sauvé, 1998c, p. 110). L’interdisciplinarité didactique se situe au niveau de la planification et de l’organisation de l’intervention éducative. Elle fait appel à un choix de modèles didactiques interdisciplinaires à mettre en œuvre. Elle porte, d’une part, sur le rapport au savoir qui s’établit entre les élèves à propos de ce savoir, entre l’enseignant et ce savoir, et entre chaque élève et l’enseignant intervenant sur le processus d’apprentissage. Elle porte, d’autre part, sur la planification et l’organisation de l’intervention éducative qui ont lieu lors des phases préactive et postactive de la pratique d’enseignement (Lenoir, 2003). Enfin, l’interdisciplinarité pédagogique se réalise dans la phase interactive de la pratique d’enseignement et consiste en l’actualisation en classe de l’interdisciplinarité didactique : « Elle assure la mise en pratique du ou des modèles didactiques interdisciplinaires insérés dans les situations élaborées, mais cette mise en pratique ne peut s’effectuer sans obligatoirement tenir compte d’un ensemble d’autres variables qui agissent et interagissent dans la dynamique d’une situation d’enseignement-apprentissage réelle » (Lenoir, 1995, p. 10). Cette conception de l’interdisciplinarité scolaire met en exergue que l’interdisciplinarité pédagogique en situation résulte d’un travail interdisciplinaire préalable s’effectuant aux deux niveaux précédents, et par conséquent, qu’elle ne peut faire l’objet d’une improvisation en classe. À ce sujet, Lenoir (1995, p. 12) relève que l’enseignant ne peut faire l’économie d’une analyse curriculaire au risque de plonger « directement et naïvement dans l’immédiateté des situations et des stratégies pédagogiques sans un éclairage préalable de la structure, de la place, de la fonction, de la spécificité de chaque matière d’enseignement, éclairage qui dépasse le simple exposé descriptif, littéral et souvent itératif », ou en des mots plus simples, au risque d’en arriver à ce que Jacobs (1989) appelle un enseignement des matières scolaires de type « pot-pourri ». Les doubles flèches dans la figure 1 conceptualisent l’idée que les trois niveaux organisationnels de l’interdisciplinarité scolaire devraient s’actualiser de manière dynamique et itérative dans les pratiques de classe.

4Ces injonctions ont des impacts importants sur les pratiques d’enseignement en classe. En particulier, elles justifient l’importance de s’intéresser à la manière avec laquelle des futurs enseignants suisses conçoivent la pratique interdisciplinaire lors de leur formation initiale à l’enseignement. C’est à cette question que s’intéresse cet article, composé de quatre principales parties. Dans la première, nous présentons un cadre conceptuel et d’analyse servant à décrire les représentations de futurs enseignants au regard de la pratique interdisciplinaire. La deuxième est consacrée à la présentation de la méthodologie de recueil et d’analyse des données. Enfin, les troisième et quatrième parties consistent en la présentation et la discussion des résultats.

1. Cadre conceptuel et d’analyse

5L’interdisciplinarité scolaire constitue un concept polysémique. Une tentative de classification des différentes conceptions de ce concept réalisée par Lenoir et Hasni (2004) a mis en évidence un foisonnement de significations et une grande diversité de termes dans la documentation scientifique francophone et anglo-saxonne. Néanmoins, deux caractéristiques de ce concept semblent largement partagées par plusieurs auteurs, à savoir que l’interdisciplinarité est indissociablement liée à la disciplinarité et qu’elle peut impliquer diverses formes de collaboration possibles entre les disciplines scolaires.

1.1. L’interdisciplinarité scolaire : un concept indissociablement lié à la disciplinarité

1.2. Modélisation de sept configurations théoriques possibles de la pratique interdisciplinaire

9Ce schéma présente une certaine cohérence épistémologique avec le développement des disciplines académiques où l’interdisciplinarité ne s’inscrit pas en rupture avec la pluri- et la transdisciplinarité, mais plutôt sur un parcours impliquant « en amont, le moment de la pluridisciplinarité et, en aval, celui de la transdisciplinarité. Pluri-, inter- et transdisciplinarité ne sont pas des procédures distinctes, mais des étapes d’un même processus dont l’interdisciplinarité constitue le “milieu” » (Resweber, 2011, p. 174).

1.1.1. La pratique multidisciplinaire

10La pratique multidisciplinaire consiste à traiter un thème en le déclinant en une pluralité d’activités, sans pour autant poursuivre un but commun et mettre en relation des objets de savoir entre eux (figure 4). Dans une telle perspective, le degré d’intégration des objets de savoir est faible et non pas nul, car si les différentes contributions disciplinaires sont juxtaposées, elles demeurent néanmoins cohérentes par rapport au thème retenu.

11La sortie en forêt constitue un exemple typique de situation multidisciplinaire. Dans le cadre de l’éducation physique, les élèves pourraient être engagés dans un parcours aventure comportant divers obstacles naturels en vue de la réalisation d’exercices de coordination et d’équilibre. Après avoir effectué ce parcours, ils pourraient être appelés à réaliser trois ateliers l’un à la suite de l’autre dans d’autres disciplines : 1) un atelier mathématique visant à calculer le périmètre et l’aire du parcours ; 2) un atelier géographique visant à construire une carte géographique du parcours en mettant en évidence la localisation des obstacles et le trajet à parcourir ; 3) un atelier scientifique visant à catégoriser les espèces végétales autour du parcours par divers critères (ex. : écorces, feuilles, fruits, silhouettes, etc.) et à explorer la biodiversité du milieu environnant. Si chacun de ces ateliers permet aux élèves de réaliser des apprentissages pertinents dans les disciplines concernées, les activités ne sont pas conçues autour d’un but commun et ne permettent pas de tisser des liens entre les objets de savoir en jeu.

1.1.2. La pratique pluridisciplinaire

12La pratique pluridisciplinaire consiste à traiter une situation ou un problème en juxtaposant des regards disciplinaires autour d’un but commun, sans pour autant mettre en relation les objets de savoir des différentes disciplines (figure 5). Selon Resweber (2011, p. 176), la « pluridisciplinarité définit la logique d’une mise en convergence de plusieurs disciplines, en vue d’examiner, sous plusieurs aspects, une question donnée […] elle permet d’analyser une question avec la rigueur disciplinaire nécessaire et […] une confrontation de perspectives et de points de vue d’où découlent des effets bénéfiques incontestables ».

13Dans le même sens, Fourez, Maingain et Dufour indiquent que la pluridisciplinarité « est pratiquée, entre autres, lorsque l’on se donne l’objectif d’examiner avec une intention particulière un thème, une notion, une problématique, selon différents points de vue disciplinaires. La confrontation des disciplines, dans le cas de la pluridisciplinarité, produit un “effet kaléidoscopique” lié à une “multifocalisation” disciplinaire » (2002, p. 57). Et ils ajoutent que « contrairement à l’interdisciplinarité […], la représentation obtenue n’est pas négociée entre partenaires d’un projet, en fonction d’un contexte, de finalités et de destinataires spécifiques : chaque sujet produit sa synthèse personnelle à partir de ce qu’il a perçu » (ibid., p. 57). Par rapport à la multidisciplinarité, la pluridisciplinarité « n’est pas la juxtaposition de savoirs […], mais elle est la mise à l’épreuve des pouvoirs inhérents à chaque discipline » (Resweber, 2011, p. 176). Dans une approche pluridisciplinaire, les contributions disciplinaires se présentent comme une « juxtaposition de points de vue » (Resweber, 2011) autour d’un but commun. Cette approche marque donc un pas de plus par rapport à la multidisciplinarité, et en conséquence, nous considérons que son degré d’intégration des objets de savoir est moyen.

14L’analyse du paysage d’un quartier d’une ville sous l’angle de plusieurs disciplines scolaires pourrait constituer un exemple de situation pluridisciplinaire. Dans un tel problème, certaines disciplines sont retenues pour apporter leur regard spécifique pour la description du paysage : 1) la géographie pour la localisation du quartier, l’organisation spatiale de ses éléments et la description des fonctions des espaces les plus fréquentés ; 2) les mathématiques pour l’étude de la géométrie du paysage à l’aide de figures planes et de solides géométriques ; 3) les arts visuels par l’expression d’émotions sur le paysage en s’appuyant sur les langages artistiques, en exploitant les matières, les couleurs, les lignes, les surfaces, les techniques, etc. Dans cette configuration, il y a bel et bien un but commun : celui d’analyser un paysage. Si la multiplicité des regards disciplinaires contribue à apporter un regard plus riche sur le paysage, les analyses menées dans chacune des disciplines n’impliquent pas pour autant la mise en relation entre leurs objets de savoir.

1.1.3. La pratique interdisciplinaire au sens strict

15La pratique interdisciplinaire au sens strict consiste à traiter une situation ou un problème en faisant interagir de manière féconde des objets de savoir de différentes disciplines autour d’un but commun (figure 6). Selon Lenoir et Sauvé (1998c, p. 121),

« l’interdisciplinarité au sens strict est une « mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires qui s’exerce à la fois aux niveaux curriculaire, didactique et pédagogique et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissage, habiletés techniques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves ».

16Pour Fontolliet (2002, p. 39),

« l’interdisciplinarité est ce qui manque aux disciplines pour rendre compte de la réalité. Elle établit des liens, des ponts ; elle met en évidence des interactions, des différences, des complémentarités, des analogies, des questions mutuelles entre les disciplines ».

17Quant à Fourez, Maingain et Dufour (2002, p. 62), ils abondent dans le même sens en appréhendant l’interdisciplinarité au sens strict comme une approche intégrative visant la résolution de problèmes dans leur particularité :

« L’interconnexion des disciplines en fonction d’un contexte particulier et d’un projet déterminé : tel est le trait le plus spécifique d’une démarche interdisciplinaire. Les disciplines sont sollicitées et intégrées en vue de construire un modèle original en réponse à une problématique particulière […] L’interdisciplinarité doit se comprendre comme l’utilisation, l’association et la coordination des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes ».

18En référence à la pluridisciplinarité, l’interdisciplinarité marque un pas de plus dans la mise en interaction de deux ou de plusieurs disciplines pour l’étude originale d’un objet comme le souligne Darbellay (2011, p. 73-74) :

« Le préfixe inter- signifie bien ce qui est “entre”, soit la relation de réciprocité entre plusieurs disciplines dans laquelle on se situe pour décrire, analyser et comprendre la complexité d’un objet d’étude commun […]. La nouveauté de l’interdisciplinarité “ne provient pas forcément du renouvellement intérieur” de chaque discipline prise en elle-même et pour elle-même, mais plutôt de leur rencontre au niveau d’un objet qui par tradition ne relève d’aucune d’elles ».

19Par conséquent, nous considérons que le degré d’intégration des objets de savoir est fort dans une telle pratique.

20La proposition de réaménagement d’un espace de jeu d’un quartier d’une ville pourrait constituer un exemple de situation interdisciplinaire au sens strict. Par exemple, on pourrait imaginer que suite à une explosion démographique du quartier, l’espace de jeu commun ne répondrait plus aux besoins des jeunes familles qui le fréquentent. Les enseignants d’une école de ce quartier pourraient solliciter leurs élèves afin qu’ils développent un plan de réaménagement de cet espace avec la contrainte de respecter le plan d’aménagement local (PAL) fixé par la commune. Dès lors, le croisement des regards disciplinaires serait nécessaire en vue d’atteindre le but fixé : 1) en géographie, pour l’étude de l’organisation de l’espace de jeu, l’expression des besoins des familles qui le fréquentent et la réalisation d’un croquis original répondant aux besoins des familles et respectant le PAL ; 2) en mathématiques, pour le calcul du périmètre et de l’aire de l’espace de jeu, la réalisation d’une enquête statistique sur les besoins des familles qui le fréquentent et la construction de tableaux et de diagrammes illustrant leurs besoins ; 3) en français, pour la rédaction collective d’un genre de texte particulier, le texte argumentatif, visant à justifier la réalisation du projet auprès des autorités communales.

1.1.4. La pratique transdisciplinaire

21La pratique transdisciplinaire fait l’objet de nombreux débats, non seulement en raison de la grande diversité des interprétations à son égard, mais surtout pour son objectif ambitieux (en particulier pour l’enseignement primaire !) de mobiliser, voire construire, des objets de savoir allant « au-delà » ou « à travers » les disciplines scolaires. Pour Fourez, Maingain et Dufour (2002, p. 46),

« en termes de tâche, la spécificité de la transdisciplinarité réside dans la procédure de transfert de concepts, de modèles, d’outils d’une discipline à une autre. Ces transferts se font en vue d’éclairer des situations, de résoudre des questionnements ou des problèmes, de construire de nouveaux modèles […] Cela implique entre autres des pratiques de décontextualisation-recontextualisation, ou encore l’adaptation d’une notion issue d’un contexte disciplinaire et transférée vers un autre ».

22Dans le monde anglo-saxon, cette idée se réfère à la cross-disciplinary mobilization (Lenoir & Hasni, 2010) pour laquelle la mobilisation/construction de concepts intégrateurs permet d’établir des ponts entre deux ou plusieurs disciplines en vue d’éclairer une situation ou un problème (figure 7).

24En plus des quatre formes classiques de pratiques interdisciplinaires que nous venons de développer, nous en considérons trois autres dont le degré d’intégration des objets de savoir est nul ou négatif.

1.1.5. La pratique pseudo-interdisciplinaire

25La pratique pseudo-interdisciplinaire consiste à se servir d’un thème comme prétexte et seul fil conducteur à un enseignement cloisonné des disciplines scolaires sélectionnées. Dans une telle approche, comme le soulignent Lenoir, Larose et Laforest,

« le thème sert uniquement de déclencheur à des activités d’apprentissage monodisciplinaires. Ainsi, le “lien” n’existe qu’au seul niveau de la mise en situation, le déroulement des activités qui lui sont consécutives étant mené de façon autonome, complètement séparée, en fonction des contenus d’apprentissage de différents programmes d’études » (Lenoir, Larose & Laforest, 2001, p. 74).

26À titre illustratif, un enseignant demande à ses élèves de lire quelques textes sur les mythes fondateurs de la Suisse, en particulier celui de Guillaume Tell, afin de relever les caractéristiques d’un genre textuel en français : le texte imaginaire. Dans cet exemple, le thème de Guillaume Tell sert uniquement de prétexte en vue de poursuivre des objectifs d’apprentissage en français. L’histoire, en tant que discipline scolaire, ne joue qu’un rôle de figuration. En effet, aucun objet de savoir de cette discipline n’est convoqué, par exemple le concept de « mythe et légendes » ou la démarche historique pour la construction d’une conscience citoyenne. Une autre forme de pratique pseudo-interdisciplinaire consiste à additionner de manière hétéroclite des objets de savoir incohérents entre eux à partir d’un même contexte ou prétexte. Dans ces deux formes de pseudo-interdisciplinarité, nous considérons que le degré d’intégration des objets de savoir est nul.

1.1.6. La pratique holistique

27La pratique holistique consiste à traiter un thème en fusionnant ou excluant des objets de savoir de manière inconsciente ou intentionnelle. Une telle pratique se caractérise par une tendance à l’antidisciplinarité en omettant toute référence aux structurations conceptuelles propres aux disciplines, et en se cantonnant à la recherche de réponses dans le savoir de sens commun :

« Revendiquant la nécessité d’une approche globale de la vie humaine au nom du réalisme quotidien et du mode de fonctionnement intellectuel de l’enfance, cette approche, poussée à ses extrêmes, conduit à fusionner dans un grand tout indistinct les différents objets d’apprentissage » (Lenoir, Larose & Laforest, 2001, p. 73).

28À titre illustratif, l’enseignant propose à ses élèves de participer à deux ateliers offerts par un musée d’histoire naturelle de la région : un atelier scientifique visant à observer l’éclosion d’un œuf de poule et la naissance d’un poussin suivi d’une discussion avec une animatrice de sciences sur la diversité des animaux ovipares comme la grenouille et la fourmi ; un atelier artistique dans lequel ils réalisent un dessin illustratif sur le thème « Dessine-moi un poussin » sous l’œil bienveillant d’une artiste. De retour en classe, l’enseignant demande aux élèves d’expliquer le processus de reproduction d’une poule avec un schéma. Dans cet exemple, aucun des deux ateliers ne donne à voir les objets de savoir relevant des sciences de la nature et des arts visuels. Si ces ateliers peuvent être une grande source de motivation pour les élèves, la démarche naturelle par la découverte ne peut nullement garantir l’acquisition du processus de reproduction des animaux ovipares. Cet exemple illustre une conception naïve et simpliste de l’interdisciplinarité privant les élèves d’accéder aux savoirs disciplinaires et à leurs « raisonnements extraordinaires » (Orange, 2018) pour mieux comprendre le monde.

1.1.7. La pratique hégémonique

29La pratique hégémonique consiste à traiter une situation ou un problème en imposant de manière surplombante des objets de savoir d’une discipline à une autre ou plusieurs autres. Dans une telle approche, une discipline se place en position de dominance en écrasant ou gommant les particularités épistémologiques et les modes d’intelligibilité d’une seconde discipline, cette dernière étant réduite à une « discipline prétexte ». À titre illustratif, un enseignant demande à ses élèves de recourir à une démarche d’apprentissage unique, par exemple une démarche communicationnelle en français en vue de s’approprier des objets de savoir en sciences de la nature et en sciences humaines et sociales. Dans cet exemple emblématique, la démarche communicationnelle écrase ou gomme les spécificités de la démarche d’enquête normalement appropriée pour mener une investigation scientifique. Il témoigne d’une dérive importante d’un apprentissage des sciences se réduisant à la compréhension de textes et à la présentation d’exposés oraux dont les informations ont été traitées uniquement à partir de techniques ou de stratégies de compréhension et d’expression orale et écrite du français. La pratique hégémonique accentue le phénomène de « hiérarchisation » ou de « polarisation » des disciplines scolaires où les statuts entre disciplines sont inégaux : certaines disciplines sont considérées comme des disciplines de base alors que d’autres sont reléguées au rang des disciplines secondaires. Comme elle entraîne une certaine forme de « désintégration disciplinaire », nous considérons que le degré d’intégration des objets de savoir est négatif dans une telle approche.

1.3. Questions spécifiques de recherche

30De la problématique et du cadre conceptuel et d’analyse découlent deux questions spécifiques de recherche :

• Quels sont les attributs retenus par des futurs enseignants suisses du primaire pour caractériser la pratique interdisciplinaire ?
• Quelles configurations théoriques de la pratique interdisciplinaire prédominent chez ces futurs enseignants ?

2. Méthodologie de recueil et d’analyse des données

3. Résultats

3.1. Attributs retenus par les futurs enseignants pour définir l’interdisciplinarité

32L’analyse lexicométrique a permis de dégager plusieurs attributs pour définir l’interdisciplinarité chez les futurs enseignants. Ces attributs se présentent sous la forme de 34 mots-clés énoncés soit de manière isolée (tableau 1), soit sous la forme d’une expression plus large (voir en annexe les expressions associées aux divers mots-clés).

Tableau 1 : mots-clés relatifs à l’interdisciplinarité énoncés par les futurs enseignants (N = 173)

Mots-clés	Fréquence	Fréquence relative	Mots-clés	Fréquence	Fréquence relative
1. Disciplines	139	80,3 %	18. Intégrer	8	4,6 %
2. Liens	107	61,8 %	19. Échanger	7	4,0 %
3. Thème	50	28,9 %	20. Connaissances	7	4,0 %
4. Projet	50	28,9 %	21. Fil rouge	7	4,0 %
5. Sens	35	20,2 %	22. Décloisonner	6	3,5 %
6. Mélanger	35	20,2 %	23. Connecter	6	3,5 %
7. Apprentissages	29	16,8 %	24. Complexe	5	2,9 %
8. Relier	22	12,7 %	25. Motiver	5	2,9 %
9. Ouverture	18	10,4 %	26. Transdisciplinarité	4	2,3 %
10. Objectifs	17	9,8 %	27. Point de vue	4	2,3 %
11. Diversité	15	8,7 %	28. But	4	2,3 %
12. Savoirs	14	8,2 %	29. Coopérer	3	1,7 %
13. Richesse	12	6,9 %	30. Complémentarité	3	1,7 %
14. Transversalité	11	6,4 %	31. Multidisciplinarité	3	1,7 %
15. Compétences	9	5,2 %	32. Toile d’araignée	3	1,7 %
16. Collaborer	9	5,2 %	33. Schéma heuristique	3	1,7 %
17. Interaction	9	5,2 %	34. Problématique	1	0,6 %

33La fréquence relative de ces mots-clés s’étale sur un large spectre de 0,6 % à 80,3 %. Deux mots-clés se démarquent nettement du corpus avec leur fréquence relative particulièrement élevée, soit les mots-clés « disciplines » et « liens » rapportés respectivement chez 80,3 % et 61,8 % des futurs enseignants. Les expressions relatives au mot-clé « disciplines » se réfèrent à l’idée de multiplicité des disciplines (40,5 %), de disciplines à travailler au sein d’une même tâche, activité, leçon, etc. (11,6 %), autour d’un même thème (11,0 %), en même temps ou en parallèle (8,1 %), ou encore de manière décloisonnée (8,1 %). Quant au mot-clé « liens », il est souvent énoncé de manière isolée (35,3 %) ou s’accompagne de l’idée d’établir des liens entre des disciplines (24,7 %). Dans seulement 1,2 % des cas, il véhicule l’idée d’établir des liens entre les objets de savoir du plan d’études ou les connaissances des élèves.

34Au second rang des mots-clés les plus fréquemment rapportés figurent les mots-clés « thème » et « projet » dont la fréquence relative est identique : 28,9 %. Le mot-clé « thème » est énoncé de manière isolée ou par une expression proche (*thème central*thème commun*thème général) (10,4 %). Il marque aussi l’idée qu’il se doit d’être traité sous l’angle de plusieurs disciplines (9,2 %) ou d’une pluralité de perspectives (4,0 %). Dans très peu de cas, il s’accompagne de l’idée que son traitement peut se faire par une problématique ou un problème (0,6 %) ou que sa fonction peut consister en l’appropriation de disciplines scolaires (1,7 %) ou, plus précisément, d’objectifs du plan d’études (0,6 %). Quant au mot-clé « projet », sa configuration épistémologique est similaire. Il est la plupart du temps exprimé de manière isolée ou sous l’angle d’une approche pédagogique (*pédagogie par/de projet*travail par/en projet) (17,3 %). Dans une proportion beaucoup moins élevée, le mot-clé « projet » est convoqué en association avec une mobilisation de disciplines (5,8 %), ou de manière plus spécifique, avec une mobilisation d’objets de savoir ou de connaissances (1,2 %).

35Outre le mot-clé « liens » décrit précédemment, nous avons identifié 8 autres mots-clés pouvant qualifier la nature de la relation entre des objets divers au sein d’une approche interdisciplinaire : « mélanger » (20,2 %), « relier » (12,7 %), « collaborer » (5,2 %), « interaction » (5,2 %), « intégrer » (4,6 %), « connecter » (3,5 %), « coopérer » et « complémentarité » (1,7 %). Sans exception, tous ces mots-clés sont associés à l’idée superficielle de mettre en relation des disciplines scolaires, et en aucun cas, à celle de mettre en relation des objets de savoir disciplinaires. Par ailleurs, nous relevons que les objets de savoir sont relégués au second plan pour le mot-clé « apprentissages » (20,2 %) où il s’agit essentiellement de donner du sens aux apprentissages (8,1 %). Cependant, nous ne pouvons nier la préoccupation de la part de certains futurs enseignants au regard des savoirs, compétences et connaissances pouvant faire l’objet d’une acquisition ou d’une mobilisation dans le cadre d’une approche interdisciplinaire. En effet, une très faible proportion d’entre eux a caractérisé l’interdisciplinarité par le mot-clé « savoirs » (8,2 %) en soulignant qu’elle consiste à apprendre des savoirs multiples (3,5 %), appréhender globalement des savoirs (1,2 %), mobiliser des savoirs pour traiter une situation (1,2 %), mobiliser des savoirs sous différents angles (0,6 %), mettre en relation des objets de savoir (0,6 %), transférer des savoirs (0,6 %) ou relier connaissances et objets de savoir (0,6 %). De même, certains ont évoqué les mots-clés « compétences » (5,2 %) et « connaissances » (4,0 %) pour indiquer que l’interdisciplinarité consiste à mobiliser une multiplicité de compétences (1,7 %), conjointement avec des connaissances (1,7 %), à relier des connaissances entre elles (1,2 %) ou encore avec des objets de savoir (0,6 %). Nos analyses révèlent toutefois que les objets de savoir (savoirs conceptuels, habiletés, stratégies, attitudes, etc.) sont rarement explicités dans les descriptions fournies.

36Au regard des formes de collaboration possibles entre les disciplines scolaires, celles que nous identifions aux configurations classiques de la pratique interdisciplinaire décrites dans le cadre conceptuel et d’analyse, seuls les mots-clés « multidisciplinarité » (1,7 %) et « transdisciplinarité » (2,3 %) ont été cités, cette dernière pour marquer l’idée que l’interdisciplinarité se distingue de la transdisciplinarité. La prédominance des mots-clés « thème » et « projet » pour caractériser l’interdisciplinarité laisse présager que la pratique interdisciplinaire est confondue avec l’approche par thème et l’approche par projet. Les expressions relatives aux mots-clés « objectifs » et « but » énoncés par ces futurs enseignants semblent confirmer cette hypothèse du fait que, si elles sont associées à la poursuite d’une pluralité d’objectifs issus de plusieurs disciplines (9,8 %), le regroupement des disciplines autour d’un même but n’a été évoqué que dans un seul cas.

37Enfin, l’interdisciplinarité serait caractérisée par d’autres mots-clés exprimés isolément comme l’« ouverture » (7,5 %), la « diversité » (8,7 %), la « richesse » (6,9 %), la « transversalité » (6,4 %), le « décloisonnement » (3,5 %) et la « complexité » (2,9 %).

3.2. Principales configurations théoriques de la pratique interdisciplinaire chez les futurs enseignants

38Parmi les 173 situations emblématiques d’une pratique interdisciplinaire énoncées par les futurs enseignants, 9 situations ont été retirées du corpus en raison de leur description trop succincte ou non contextualisée avec les objets de savoir. L’analyse de contenu réalisée sur ce corpus révèle que pour les trois quarts d’entre eux, les situations emblématiques d’une pratique interdisciplinaire se caractérisent par un degré d’intégration des objets de savoir négatif (15,9 % sont hégémoniques), nul (15,9 % sont pseudo-interdisciplinaires et 18,3 % sont holistiques), faible (19,5 % sont multidisciplinaires) ou moyen (4,9 % sont pluridisciplinaires), avec des tendances fortement similaires pour chacune des deux années (tableau 2). Seulement le quart d’entre eux a formulé des situations relevant d’un fort degré d’intégration des objets de savoir, c’est-à-dire témoignant d’une pratique interdisciplinaire au sens strict. Aucune situation énoncée ne s’inscrivait dans une perspective transdisciplinaire.

Tableau 2 : pratiques interdisciplinaires chez les futurs enseignants (N = 164)

Pratiques interdisciplinaires	Fréquence	Fréquence relative
Pratique multidisciplinaire	32	19,5 %
Pratique pluridisciplinaire	8	4,9 %
Pratique interdisciplinaire au sens strict	42	25,6 %
Pratique transdisciplinaire	0	0 %
Pratique pseudo-interdisciplinaire	26	15,9 %
Pratique holistique	30	18,3 %
Pratique hégémonique	26	15,9 %
Total	164	100 %

39Les extraits suivants constituent des exemples significatifs des situations emblématiques rapportées par les futurs enseignants pour chacune des configurations.

40Pour la pratique multidisciplinaire, le cas 29-MBE2-2016-2017 énonce un exemple de situation pour traiter le thème des insectes :

« Il est nécessaire de choisir une thématique centrale qui peut être abordée de différentes manières et dans différentes disciplines : français, maths, SHS, ACM, musique, etc. Il peut s’agir par exemple du thème des insectes qui est principalement développé en SN, mais qui peut être élaboré dans d’autres branches afin de faire concrètement de l’interdisciplinarité. Par exemple, en français, on peut travailler la compréhension de textes en lisant et en répondant à des extraits sur le thème des insectes. En mathématiques, on peut traiter des conversions d’unité pour parler de la taille des insectes ainsi que des grandeurs. En musique, il peut s’agir d’une chanson sur les insectes et en ACM, d’un bricolage ou d’un dessin à ce sujet ».

41Pour la pratique pluridisciplinaire, le cas 65-CCR-2016-2017 énonce un exemple de situation pour éclairer le concept de régime alimentaire sous l’angle de trois disciplines :

« On choisit d’abord un thème, puis on le décline selon les cours. Par exemple, avec les régimes alimentaires : en biologie, on peut faire une analyse de dentures et les associer à des régimes alimentaires (carnivores, omnivores, etc.) ; en histoire, on peut étudier comment l’Homme s’est nourri dans l’histoire ; en français, on peut effectuer une décomposition étymologique des mots ».

42Pour la pratique interdisciplinaire au sens strict, le cas 9-CNE-2017-2018 énonce un exemple de situation pour traiter un problème sur les dépenses énergétiques lors d’un entraînement de course à pied :

« Par exemple, on peut mélanger le sport, les sciences et les mathématiques. Durant un cours de sport, les élèves peuvent être amenés à réfléchir et à calculer leurs dépenses énergétiques. En éducation physique, ils s’entraînent à la course à pied sur de longues distances, en poursuivant l’objectif de tenir le plus longtemps possible. En sciences, ils apprennent que le corps a besoin d’énergie, et qu’il puise (dans ses ressources emmagasinées), et ils observent que durant un certain temps, ils dépensent un certain nombre de calories. En mathématiques, ils doivent réussir à calculer leur propre dépense de calories en faisant des additions, des multiplications, des divisions, et en utilisant des tableaux de correspondance ».

43Pour la pratique hégémonique,

44– le cas54- CDE-L1-2017-2018 énonce un exemple de situation dans laquelle les mathématiques s’inscrivent dans une position surplombante par rapport au français :

« Pour un cours, on pourrait demander aux élèves de créer une situation-problème en mathématiques. Dans ce cas, ils seraient amenés à travailler en mathématiques et en français. En français, il y aurait la rédaction de la situation-problème, la lecture, ainsi que la compréhension des autres situations. En mathématiques, il y aurait la création de la situation-problème avec des savoirs mathématiques et la résolution des autres situations ».

45– le cas 65-LKU-2017-2018 accorde une position surplombante au français par rapport aux langues étrangères (anglais et allemand), aux mathématiques et à la musique :

« Tout d’abord, il faut savoir que notamment “le français”, en tant que branche scolaire, influence la réussite des autres branches. Le fait d’apprendre à lire et à comprendre des textes (en particulier des consignes) aide à faire un exercice ou à résoudre un problème de mathématiques. On retrouve la langue française dans toutes les branches. Donc, si on a de la facilité en français, cela sera déjà un plus pour l’acquisition de nouvelles connaissances et savoirs dans les autres branches. Par exemple, si on veut faire apprendre une chanson en anglais ou en allemand à notre classe. Aussi, il est important de travailler avant tout la compréhension générale de texte d’une chanson et peut être aussi, de ce fait, apprendre du nouveau vocabulaire avant de rentrer à proprement dit dans l’apprentissage de la chanson (rythme, prononciation, paroles, etc.). Ici, je mets en relation la musique et l’apprentissage des langues étrangères (allemand et anglais) ».

46– le cas 76-CME-2017-2018 accorde une position surplombante au français par rapport à l’histoire :

« Dans le cadre du cours d’histoire, demander aux élèves de former des groupes et de traiter un thème. Les élèves doivent faire des recherches sur le thème dans le but de le présenter à leurs camarades par la suite. Préparer une présentation orale, tout en faisant attention aux aspects du français : grammaire, syntaxe, orthographe, etc. De ce fait, les élèves apprennent un nouveau thème d’histoire par eux-mêmes. On peut les rendre autonomes, les faire travailler en coopération/collaboration tout en leur faisant appliquer les points grammaticaux, syntaxiques et orthographiques appris lors des leçons de français ».

47Pour la pratique pseudo-interdisciplinaire,

48– le cas 86-AAE-2017-2018 énonce un exemple de situation dans laquelle la participation des élèves à un jeu de société sert de prétexte et seul fil conducteur à un enseignement cloisonné de plusieurs disciplines scolaires :

« Lors d’un jeu de plateau, le jeu de l’oie, les élèves sont appelés à répondre à des questions liées à différentes matières, lorsque leur jeton tombe sur une case particulière. Par exemple, l’élève 1 fait 6 bonds et tombe sur le rouge (les mathématiques). Il pioche une carte de la même couleur et doit répondre à la question : combien fait 3 X 6 ? L’élève 2 fait 3 bonds et tombe sur le vert (la géographie). Il tire une carte verte et doit répondre à la question : quelle est la montagne la plus haute de la Suisse ? Ce n’est pas un jeu où l’on apprend en abordant plusieurs branches en même temps, mais pour réviser divers contenus. Les questions posées sont des questions déjà abordées en cours ».

49– le cas 15-MLA-2017-2018 énonce un exemple de situation dans laquelle des objets de savoir incohérents entre eux en histoire, en allemand et en mathématiques sont présentés de manière hétéroclite :

« Concrètement, il faudrait abolir les frontières (périodes) qui séparent les branches et faire des projets de classe utilisant de manière mélangée les branches en question. Par exemple, le mercredi matin, on fait un cours d’histoire, d’allemand et de mathématiques. L’interdisciplinarité consiste à étudier l’histoire de l’effet de poulie et son évolution, des inventions allemandes et l’histoire de l’Allemagne avec ses innovations. Au lieu de garder cela seulement sur un mixte de branches sur une matinée, on pourrait multiplier les possibilités en choisissant toutes les branches de la semaine de manière à former toutes sortes de projets, et à combiner toutes les possibilités de branches ».

50Pour la pratique holistique, le cas 78-MPI-2017-2018 énonce un exemple de situation dans laquelle des objets de savoir de six disciplines scolaires sont fusionnés :

« Je pense qu’il est important si cela est possible d’aborder les mêmes thèmes dans différentes matières. Par exemple, un thème d’histoire peut aussi être utilisé comme thématique dans un problème de maths ou comme sujet pour l’AV et l’ACM. Il est possible de faire un rallye dans la vieille ville avec des postes. Ainsi, on travaillerait la course d’orientation, d’autres objectifs de sport à travers les postes, les ateliers pourraient également être composés de questions de maths, français... Finalement, l’histoire et la géographie sont également à travailler à travers la découverte de la vieille ville ».

51Les situations emblématiques énoncées par les futurs enseignants sont essentiellement structurées autour des objets de savoir disciplinaires (tableau 3). Deux disciplines de prédilection sont retenues pour exemplifier ces situations : le français et les mathématiques dans respectivement 75,3 % et 66,7 % des cas. Ces disciplines sont suivies des sciences humaines et sociales avec la géographie et l’histoire interpellées respectivement dans 49,4 % et 38,9 % des cas, des sciences de la nature dans 44,4 % des cas, et des arts visuels interpellés par le tiers d’entre eux. Quant aux autres disciplines, elles sont interpellées dans des proportions beaucoup plus faibles, voire même nulles pour la citoyenneté et l’éthique et cultures religieuses. Ces tendances sont fortement similaires pour chacune des deux années. Quant aux objets de savoir issus des capacités transversales rapportés dans 20,1 % des cas, ils touchent quasi exclusivement la collaboration (9,3 % des cas) et la communication (6,2 % des cas). Enfin, les objets de savoir issus de la formation générale rapportés dans 14 % des cas touchent essentiellement la thématique Éducation en vue d’un développement durable (6,8 % des cas) et la thématique Médias, images, technologies de l’information et de la communication (MITIC) (3,7 des cas).

Tableau 3 : nature des objets de savoir structurant les situations emblématiques (N = 164)

Catégories d’objets de savoir	Fréquence	Fréquence relative
A. Objets de savoir disciplinaires
1. Français (langue première)	122	75,3 %
2. Mathématiques	108	66,7 %
3. Géographie	80	49,4 %
4. Sciences de la nature	72	44,4 %
5. Histoire	63	38,9 %
6. Arts visuels	53	32,7 %
7. Allemand (langue seconde)	33	20,4 %
8. Éducation physique	32	20,4 %
9. Activités créatrices et manuelles	24	14,8 %
10. Éducation nutritionnelle	23	14,2 %
11. Musique	19	11,7 %
12. Anglais (langue tierce)	16	9,9 %
13. Citoyenneté	0	0 %
14. Éthique et cultures religieuses	0	0 %
B. Objets de savoir issus des capacités transversales	33	20,1 %
C. Objets de savoir issus des thématiques de la formation générale	23	14,0 %

52Le tableau 4 présente le nombre de disciplines scolaires structurant les situations emblématiques. Il apparaît que les pratiques pseudo-interdisciplinaire, multi- et pluridisciplinaire se caractérisent par une mobilisation multiple des disciplines scolaires (de 2 à 7 disciplines), laquelle se traduit par un éclatement des objets de savoir dans les situations. Pour les pratiques interdisciplinaires au sens strict, holistique et hégémonique, elles impliquent une mobilisation plutôt restreinte de disciplines (de 2 à 4 disciplines). Les situations emblématiques de la pratique interdisciplinaire au sens strict sont formulées autour d’un nombre restreint d’objets de savoir et les relations entre ces derniers sont mieux explicitées que dans les autres configurations. Enfin, quant aux pratiques hégémonique et holistique, la tendance est similaire à la précédente, mais pour des raisons différentes : si pour la première, c’est le rapport de domination qui conduit à privilégier quasi exclusivement des objets de savoir dans une discipline particulière plutôt que dans d’autres, pour la seconde c’est souvent l’absence d’objets de savoir clairement identifiés qui est en cause.

Tableau 4 : nombre de disciplines scolaires structurant les situations emblématiques (N = 164)

Pratiques interdisciplinaires	Fréquence et fréquence relative
	2 à 4 disciplines	5 à 7 disciplines	8 disciplines et plus
Pratique multidisciplinaire	62,5 % (20/32)	37,5 % (12/32)	0 % (0/32)
Pratique pluridisciplinaire	50 % (4/8)	50 % (4/8)	0 % (0/8)
Pratique interdisciplinaire au sens strict	76,2 % (33/42)	16,7 % (7/42)	4,8 % (2/42)
Pratique pseudo-interdisciplinaire	61,5 % (16/26)	23,1 % (6/26)	15,4 % (4/26)
Pratique holistique	76,7 % (23/30)	23,3 % (7/30)	0 % (0/30)
Pratique hégémonique	73,3 % (22/26)	11,5 % (3/26)	3,8 % (1/26)
Total	118/164	39/164	7/164

4. Discussion et conclusion

53L’objectif de cet article était de décrire la manière avec laquelle 173 futurs enseignants suisses du primaire se représentent la pratique interdisciplinaire. L’analyse lexicométrique a mis en évidence la prédominance d’une idée générale et superficielle dans l’évocation d’expressions associées à neuf mots-clés (liens, mélanger, relier, collaborer, interaction, intégrer, connecter, coopérer, complémentarité) destinés à qualifier la nature des relations entre des objets au sein d’une approche interdisciplinaire : la majorité des expressions associées à ces mots-clés décrivent des relations entre des disciplines scolaires plutôt qu’entre des objets de savoir. Par ailleurs, cette analyse a mis en exergue une occurrence très élevée des mots-clés « thème » et « projet » pour définir l’interdisciplinarité, ce qui conduit à penser que la plupart des futurs enseignants confondent entre approche interdisciplinaire et deux autres approches intégratives : l’approche par thème et l’approche par projet. Les situations emblématiques proposées par ces futurs enseignants relèvent pour la moitié d’entre eux, de pratiques hégémonique, pseudo-interdisciplinaire ou holistique dont le degré d’intégration des objets de savoir est négatif ou nul, et pour le quart d’entre eux, de pratiques multidisciplinaire ou pluridisciplinaire dont le degré d’intégration des objets de savoir est faible ou moyen. Seulement le quart d’entre eux conçoit la pratique interdisciplinaire en tant qu’interdisciplinarité au sens strict.

54De manière à éviter le cloisonnement disciplinaire, le PER (Plan d’études romand) propose, dès le premier cycle du primaire, de développer la culture scientifique et linguistique de tous les élèves en recourant à un travail intégratif : « Le travail très intégratif, souvent autour d’un thème et largement répandu dans les classes de 1^re et 2^e années du cycle 1, a montré tout son intérêt et son adéquation aux élèves de cet âge. C’est par ce biais que la première partie du cycle va pleinement remplir sa mission et permettre de construire les apprentissages fondamentaux et fondateurs de la scolarité. » (CIIP, 2010, p. 24). De notre point de vue, cette déclaration constitue un risque de dérive important en réduisant l’approche interdisciplinaire à une variante des pédagogies actives, en particulier la pédagogie par thème et la pédagogie par projet qui véhiculent implicitement une conception éclatée et cumulative du savoir si elles ne sont pas bien maîtrisées (Lenoir & Sauvé, 1998c ; Fourez, Maingain & Dufour, 2002).

56Nous pensons que l’interdisciplinarité au sens strict ne peut survenir que si elle ouvre l’accès « aux paradigmes disciplinaires, chacun étant original par le fonctionnement du langage qui y prévaut et par les formes de raisonnement qui y sont valides. » (Astolfi, 2008, p. 32). À propos du fonctionnement du langage propre aux disciplines, nous partageons le point de vue de Wittgenstein qui considère la spécificité des jeux de langage de différents acteurs pour rendre intelligibles des phénomènes de la réalité lorsqu’il affirme que « chaque jeu de langage a un emploi en tant qu’il est relié à une forme de vie, c’est-à-dire à un comportement effectif dans une situation » (1961, p. 147). Cela rejoint aussi les préoccupations de plusieurs chercheurs (Bernié, 2002 ; Jaubert, Rebière & Bernié, 2004 ; Marlot & Roy, 2018) quant à l’importance de mettre en place des « communautés discursives disciplinaires scolaires » en classe afin que tous les acteurs (enseignant et élèves) puissent partager certaines manières de penser-agir-parler propres à des disciplines scolaires spécifiques. D’un point de vue des pratiques langagières, on peut dire que faire entrer les élèves dans une démarche interdisciplinaire, c’est leur donner l’occasion de développer le langage interdisciplinaire, langage qui ne peut s’exercer sans une maîtrise appropriée de la langue des disciplines.

57Lors de nos analyses, nous avons constaté que le phénomène de stratification des matières scolaires chez les enseignants du primaire au Québec mis en lumière par Lenoir et al. (2000) à travers plusieurs enquêtes menées dans les années 1990 semble se reproduire dans le contexte suisse. Comme le montre le tableau 5, l’ordre hiérarchique d’importance des disciplines scolaires dans le contexte québécois est sensiblement le même que dans le contexte suisse.

Tableau 5 : stratification des disciplines scolaires au Québec et en Suisse

Contexte québécois* - Recherche CRSH (1997)	Contexte suisse - Présente enquête
Français (langue première) Mathématiques Sciences humaines Sciences de la nature Anglais (langue seconde) Éducation physique Formation personnelle et sociale Arts plastiques Enseignement moral Musique Art dramatique Danse Enseignement religieux	Français (langue première) Mathématiques Sciences humaines et sociales (géographie et histoire) Sciences de la nature Arts visuels Éducation physique Allemand (langue seconde) Activités créatrices et manuelles (ACM) Éducation nutritionnelle Anglais (langue tierce) Éthique et cultures religieuses

*Source : Lenoir et al. (2001, p. 490)

58Dans la phase introductive de cet article, nous avons plaidé pour la nécessité d’une formation à l’interdisciplinarité scolaire (Lenoir, 1995, 1997, 2003), laquelle peut être appréhendée en tant que compétence à mettre en relation, de manière dynamique, l’interdisciplinarité curriculaire, l’interdisciplinarité didactique et l’interdisciplinarité pédagogique. Mais une autre forme d’interdisciplinarité s’avère centrale dans la professionnalisation des enseignants. Il s’agit de l’interdisciplinarité professionnelle qui se situe au niveau du cursus de formation, et qui concerne les spécificités et les modalités de mise en place des dispositifs de formation des enseignants. Dans un document récent s’intitulant Caractéristiques du type haute école pédagogique (Swissuniversities, 2017a) en lien avec la Stratégie 2017–2020 de la Chambre des Hautes écoles pédagogiques visant à caractériser les Hautes écoles pédagogiques (HEP) en Suisse, on accorde une priorité à l’interdisciplinarité professionnelle dans la formation initiale et continue des enseignants en rappelant que ces institutions de formation doivent privilégier autant que possible « une association entre les sciences de l’éducation, les sciences sociales, les disciplines d’enseignement, les didactiques disciplinaires et la pratique professionnelle », et que leurs prestations interdisciplinaires doivent inclure « avec une égale importance les sciences humaines et expérimentales, l’éducation esthétique et physique, la transmission d’attitudes éthiques et le transfert des savoir-faire pratiques » (Swissuniversities, 2017 b, p. 5). Cette orientation n’est pas spécifique à la Suisse. Elle rejoint les préoccupations du ministère de l’Éducation du Québec, qui au début des années 2000, lors de la refonte des curriculums, soulignait que « la logique disciplinaire ne devrait […] plus être dominante dans le développement des programmes de formation à l’enseignement ayant une visée de professionnalisation » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 215). Et il ajoutait que « le projet de professionnalisation a pour objet de promouvoir une formation intégrée. Former un maître n’est pas seulement soumettre une étudiante ou un étudiant à un agrégat de cours sans liens entre eux et sans lien avec la profession à exercer. Articuler n’est pas juxtaposer et organiser la formation de telle sorte que ces différentes composantes soient vues, de façon concomitante, durant la même année, ne garantit aucunement une intégration des savoirs » (ibid., p. 25). Si la prise en compte de l’interdisciplinarité professionnelle au niveau institutionnel nous apparaît nécessaire, nous sommes conscients qu’elle est très exigeante, car elle implique une réflexion approfondie de la part de l’ensemble des formateurs institutionnels sur le concept de formation professionnalisante intégrée. Une telle formation devrait conduire à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interpénétrations ou d’actions réciproques entre divers aspects (finalités, objectifs de formation, concepts disciplinaires et didactiques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des savoirs professionnels chez les futurs enseignants, d’une part, et le développement de leurs compétences à mettre en œuvre une véritable interdisciplinarité scolaire, d’autre part. Comme le soulignent Hasni, Bousadra et Poulin « les institutions de formation ne peuvent ignorer cette question en continuant elles-mêmes à fonder la formation qu’elles offrent exclusivement sur des perspectives disciplinaires cloisonnées » (2012, p. 151).