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Dossier

Approcher les représentations socio-professionnelles des enseignants sur la notion de conception à partir de questions ouvertes : apport de la linguistique et implications méthodologiques

Identifying teachers’ socio-professional representations concerning the concept of conceptions from open-ended questions: linguistics contributions and methodological implications.
David Cross, Sylvain Farge, Céline Lepareur et Valérie Munier
p. 61-85

Résumés

L’article propose de discuter la validité des résultats produits par une étude de réponses d’enseignants à un questionnaire. Celui-ci interroge notamment leurs connaissances et leurs pratiques au sujet des conceptions des élèves. Après avoir discuté de la nécessité de dépasser l’opposition pratique déclarée/pratique effective, nous présentons l’intérêt d’une approche linguistique pour étudier la production de discours comme élément d’une activité d’enseignant mobilisant des représentations socio-professionnelles. Notre méthode repose sur un codage des énoncés produits par les enseignants et une analyse statistique descriptive de ces codages. Les résultats montrent l’existence d’un pattern de réponses stable pour une partie des répondants, renvoyant potentiellement à un éventail large de pratiques, ainsi qu’une possible réification de la notion de conception, qui hérite à la fois de traits définitoires issus du champ de la didactique et de la pratique enseignante.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article se propose de discuter de la question de la validité des résultats produits par une étude de réponses d’enseignants à un questionnaire portant sur leurs connaissances et leurs pratiques. Il s’agit de présenter une partie des résultats de cette étude en détaillant les hypothèses théoriques et en montrant, le plus finement possible, comment les résultats sont obtenus à partir de l’analyse. Nous proposons ainsi un double niveau de lecture, un premier qui concerne ce que peut dire notre étude sur les représentations socio-professionnelles d’enseignants du premier degré à propos de la notion de conception, le deuxième correspondant à une réflexion méthodologique. Nous nous sommes fixé deux contraintes : la première est que cette étude porte sur un corpus de données déjà existant, recueilli dans le cadre d’une recherche antérieure. La seconde est celle de collaborer avec un collègue linguiste étranger à la recherche en didactique. Nous pensons que ces contraintes sont susceptibles de favoriser notre réflexion, comme ont pu le montrer d’autres recherches à visée méthodologique se donnant des contraintes similaires (voir par exemple Tiberghien et al., 2012). Nous nous distinguons cependant de l’approche développée dans cette recherche car nous ne « superposons » pas les analyses issues des différents chercheurs mais collaborons, dès le début de l’analyse, entre didacticiens et linguiste. Nous présentons dans un premier temps le contexte de la prise de données et l’objectif pour lequel elles ont été recueillies. Nous discutons ensuite de la nature de ces données, ce qui nous amène à reproblématiser la question initiale. Nous développons dans un second temps les hypothèses et le cadre théorique nous permettant de formuler nos questions de recherche. Les parties consacrées à la méthodologie et à l’analyse nous permettent ensuite de montrer comment nos résultats ont été obtenus. À partir de là, nous discutons ces résultats à la fois du point de vue de ce qu’ils peuvent nous dire des représentations socio-professionnelles des enseignants et du point de vue de leur validité.

1. Cadre théorique

1.1. Présentation du contexte d’obtention des données

  • 1 Ce projet a été financé par l'Agence nationale de la Recherche dans le cadre de la convention ANR- (...)
  • 2 Notons que cette étude quantitative venait en complément d’une analyse qualitative fine des pratiq (...)

2Ces données ont été recueillies dans le cadre du projet ANR FORMSCIENCES1. Ce projet visait à évaluer l’impact d’un dispositif de formation d’enseignants à la démarche d’investigation sur leurs pratiques et, in fine, sur les apprentissages des élèves. Il concernait 130 enseignants du premier degré. Dans le cadre de ce projet, nous avons élaboré des questionnaires portant, d’une part, sur les connaissances des enseignants concernant différents éléments liés à la démarche d’investigation (enjeux, phases de la démarche, etc.) et, d’autre part, sur leurs pratiques d’enseignement des sciences. Il s’agissait ainsi de nous renseigner sur les connaissances et sur les pratiques déclarées de l’ensemble des enseignants impliqués dans le projet2, le choix d’utiliser un questionnaire étant lié au nombre très important d’enseignants interrogés.

3Le questionnaire comprenait de nombreuses questions mais nous nous intéressons ici uniquement aux trois questions suivantes, qui mettent en jeu la notion de conception :

  • Q1 : Quel est l’intérêt, selon vous, de faire émerger les conceptions des élèves ?
  • Q2 : Quel est l’intérêt, selon vous, de travailler les conceptions des élèves lors de la séquence ?
  • Q3 : Pouvez-vous citer une ou deux conceptions erronées d’élèves qui vous paraissent particulièrement difficiles à dépasser ?

4Les enseignants ont majoritairement répondu aux questions Q1 et Q2 en faisant référence à leurs pratiques (pratiques déclarées) comme le montrent les quelques exemples ci-dessous, alors que la question Q3 faisait plutôt référence à leurs connaissances :

  • Q1 : Préparer la suite de la séquence, amener un débat par rapport aux différentes représentations ; Mettre en évidence les incompréhensions ou conceptions erronées des élèves ;
  • Q2 : De montrer les différentes façons de penser. Que ses hypothèses ne sont pas forcément les bonnes ; De préparer justement ma séquence en fonction des leurs connaissances ou représentations.

5Lors du dépouillement du questionnaire, nous avons été surpris par certaines réponses, et notamment par le choix de certains termes utilisés par les enseignants. En effet, et comme le montrent les exemples suivants, les réponses aux questions donnent l’impression que les conceptions sont des objets « matériels », ou en tout cas qui en ont les propriétés : « Déconstruire les fausses conceptions, renforcer les autres », « Pour les déconstruire ou les confirmer », « Casser des mythes » ou encore « Essayer de les détruire ». La question est elle-même porteuse d’une certaine réification des conceptions, nous discuterons de ce point plus loin dans l’article.

6Nous avons donc souhaité comprendre ce qui pouvait amener des enseignants à utiliser ces termes dans leurs réponses. Notre position n’est pas celle d’un jugement sur la qualité, la pertinence ou le bien-fondé de ces réponses, mais bien celle d’une approche compréhensive.

1.2. Questionnaire et analyse de la pratique

7La visée première de notre questionnaire était d’étudier les connaissances et pratiques déclarées des enseignants. À l’occasion de la présente étude, nous proposons une réflexion sur la nature des données obtenues via un questionnaire afin de préciser notre objet de recherche.

8Le terme de « pratiques déclarées » n’est pas sans ambiguïté car il laisse penser qu’il donne à voir des pratiques. Or, si on se réfère à plusieurs cadres d’analyse des pratiques en classe, celles-ci présentent plusieurs caractéristiques qui nous semblent incompatibles avec ce que donne à voir un questionnaire. En effet, pour de nombreux auteurs, les pratiques sont situées (Engeström, 1987 ; Robert & Rogalski, 2002), c’est-à-dire que l’on ne peut les comprendre qu’en prenant en compte des éléments de la situation spécifique. Ces éléments peuvent être matériels ou symboliques et sont porteurs de sens pour les acteurs en situation. Il s’agit ainsi de considérer l’aspect socio-historique de l’activité humaine (Engeström, 1987). Cette dimension située est également présente dans d’autres cadres théoriques, par exemple dans la théorie de l’action conjointe en didactique, qui modélise en termes d’action conjointe (Sensevy, 2011) les processus d’enseignement/apprentissage en rendant compte de la co-construction de ces processus par des acteurs ayant des positions asymétriques par rapport au savoir. L’action de l’enseignant se déploie donc au regard de l’action de l’élève dans un milieu didactique (ce sont également ces actions qui définissent le milieu didactique). Notons que l’aspect situé concerne également les connaissances des enseignants. Un deuxième point qui nous semble important pour caractériser les pratiques de classe est leur caractère complexe (Lenoir, 2005) dont l’étude nécessite des dispositifs ad hoc mêlant souvent des données (nous reviendrons sur ce point plus loin) et des points de vue différents (par exemple l’analyse plurielle proposée par Altet, 2002).

9De manière plus générale, la distinction entre pratiques effectives et pratiques déclarées peut amener à opposer ce que disent les enseignants et ce qu’ils font, ce qui conduit Barbier et Clerc (2008) à alerter sur le risque d’opérer une hiérarchie entre ce qu’ils nomment le « concret » (ce que les enseignants font) et ce qu’ils nomment « l’abstrait » (ce que les enseignants disent de ce qu’ils font). Or, pour ces auteurs, cette distinction entre le concret et l’abstrait est loin d’être claire. Cette opposition entre ce que les enseignants disent et ce qu’ils font peut trouver ses origines dans une réification des concepts issus de la recherche. Par exemple, Cross (2010) remarque que les enseignants sont peu capables de parler de leurs connaissances professionnelles, notamment de leur Pedagogical Content Knowledge (PCK, Shulman, 1986). Les PCK, on le rappelle, renvoient à une catégorisation des connaissances construite par la recherche à des fins de recherche : il est donc peu étonnant qu’un enseignant qui n’est pas sensibilisé à ce cadre et qui ne partage pas les objets et questions du chercheur ne puisse pas « parler » de ses connaissances. Il s’agit ici d’une confusion entre moyens et finalités de la recherche.

10Certains cadres se situent au niveau de l’activité de l’enseignant, la définition de l’activité comprenant une composante externe (le comportement) et une composante interne (ce que pense l’acteur pendant l’activité, ses motivations, ses intentions, etc.). Pour avoir accès à la composante interne, on peut faire appel à la méthode de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994) afin de confronter l’acteur aux traces de son activité (composante externe de son activité). De la sorte, le chercheur accède à la composante interne de l’activité de l’enseignant. Pour ces différentes approches, donc, la distinction entre pratiques effectives et déclarées n’est pas considérée.

11Ainsi, penser le questionnaire comme moyen d’accéder à des pratiques ou des connaissances professionnelles revient, selon nous, à s’arrêter « au milieu du gué » avec le sentiment d’avoir atteint la rive opposée. En effet, dans le cas de recherches qui s’intéressent à l’effet des pratiques et/ou connaissances sur les apprentissages des élèves, la validité des résultats n’est pas véritablement assurée, dans la mesure où ceux-ci reposent sur ce que l’enseignant veut/peut bien dire de ses pratiques ou de ses connaissances. Il est donc nécessaire de considérer ces données comme un discours situé (nous développerons cette idée dans le paragraphe suivant). Cela nous conduit à ne pas penser les pratiques déclarées comme moyen d’accès aux pratiques effectives, et à ne pas considérer les études des « pratiques déclarées » comme un pis-aller auquel on peut avoir recours, par exemple, pour travailler sur un échantillon de grande taille en utilisant tout ou partie des outils d’analyse de pratique (c’est la situation dans laquelle nous nous sommes retrouvés lorsque nous avons construit notre questionnaire). Une telle entrée nous semblerait revenir à considérer les « pratiques déclarées » comme une version moins complexe, appauvrie et subjective des pratiques effectives. Utiliser les questionnaires pour étudier des connaissances et pratiques déclarées, c’est également s’arrêter au milieu du gué car on prend le risque de ne pas tirer profit de ce qu’un questionnaire peut réellement apporter comme information. C’est sur ce deuxième point que nous nous proposons de centrer notre étude, en nous limitant aux questions ouvertes.

1.3. Questionnaire et analyse du discours

12Les réflexions précédentes indiquent que le questionnaire n’est pas suffisant à lui seul pour l’étude des pratiques ou des connaissances professionnelles. Il présente en revanche l’avantage de donner accès au point de vue des acteurs de manière relativement économe. Si on ne peut parler de pratiques déclarées (si bien que l’on ne peut guère en utiliser les outils d’analyse), que nous donnent à voir les réponses à des questions ouvertes ?

13Dans un premier temps, l’observation qui a motivé l’appel à un linguiste était celle, évoquée plus haut, de la métaphore : on déconstruit des idées fausses, on construit autre chose, on casse des mythes… L’analyse lexicale des métaphores qui structurent la vie quotidienne et la pensée (Lakoff & Johnson, 1985 ; Lakoff, 1987) a dans un premier temps été envisagée. Sans compter les réserves qui peuvent être émises sur le cadre théorique même dont il est question (Farge, 2004), il ne s’est pas avéré pertinent pour « faire parler » les données issues du questionnaire. Il n’était guère possible, étant donné le caractère très court, voire lapidaire, des réponses, de procéder à une analyse lexicale concluante. Nous avons donc décidé de prendre appui sur l’analyse du discours, ou plutôt sur une certaine approche, tant les formes d’analyse du discours (AD dans la suite du texte) sont diverses.

14Nous sommes ainsi partis de la définition du discours comme « activité de sujets inscrits dans des contextes déterminés produisant des énoncés d’un autre ordre que celui de la phrase » (Maingueneau, 2009, p. 44). Plus précisément, nous considérons, avec Charaudeau et Maingueneau (2002), que notre corpus de réponses aux questions de l’enquête relève du discours en tant qu’il :

  • « suppose une organisation transphrastique » : il s’agit ici d’un certain type de discours, normé, produit dans un cadre socialement déterminé d’enquête scientifique : le lien entre les différents éléments du discours (questions/réponses, par exemple), est donc structuré selon des critères qui dépassent le cadre de la phrase isolée ;
  • « est orienté », et ce à double titre : il correspond à une visée du locuteur (répondre à une question posée) et se déroule dans le temps (il participe d’un dialogue avec les chercheurs) ;
  • « est une forme d’action » : ici, les enseignants, par leur réponse, assument, voire postulent une certaine manière de se comporter en situation professionnelle ;
  • « est interactif » : les réponses apportées correspondent à une interaction avec les chercheurs sur l’objet d’étude, interaction qui peut se caractériser par une prise en charge, une opposition, un aménagement de la démarche d’investigation, par exemple ;
  • « est contextualisé » : ici, le contexte est celui dans lequel des enseignants répondent à des chercheurs, ce qui peut induire certains comportements, soit de défiance, soit de collaboration, parfois l’intention de montrer sa connaissance de l’objet analysé. De même, la situation de production, l’enquête, est une donnée contextuelle essentielle à la compréhension des réponses apportées ;
  • « est pris en charge » : les enseignants, par leurs réponses, assument en être à l’origine et adoptent des postures différentes, également assumées. Nous partons également du principe que la prise en charge, par les enseignants, de leurs réponses, suppose qu’ils sont sincères3, et que, donc, leurs réponses correspondent à ce qu’ils considèrent comme pertinent au moment de répondre au questionnaire ;
  • « est régi par des normes » : les normes les plus évidentes sont ici celles qui régissent la place de chaque participant dans le cadre d’une enquête, particulièrement, ici, d’un questionnaire. Une autre norme en vigueur ici, du moins selon notre hypothèse, est celle du respect des maximes conversationnelles de pertinence, de quantité et de qualité (on dit ce que l’on pense être pertinent en réponse à la question, en étant attentif à être suffisamment précis et à apporter une réponse de qualité) ;
  • « est pris dans un interdiscours » : les questions et les réponses se comprennent en référence aux notions de démarche d’investigation et de conceptions. En apportant leurs réponses personnelles, en outre, les enseignants construisent, dans l’interaction, une certaine représentation des éléments évoqués dans la situation (conceptions, élaboration d’une séquence…).

15Maintenant que nous avons donné du discours une définition qui nous engage à reconnaître le caractère contextuel des réponses et établi le « jeu » qui s’instaure entre chercheurs en charge de l’enquête et enseignants-répondants dans un cadre normatif et social relativement contraignant, il nous reste à poser deux éléments essentiels de l’AD que nous visons ici : les actants et les représentations.

  • 4 Les informations sur la sémantique des cadres sont exposées sur le site du projet Framenet : <http (...)

16La notion d’actants, reprise de la sémiotique narrative structuraliste, approfondie en syntaxe par Fillmore (1968), désigne les protagonistes d’un récit et les définit par leur(s) fonction(s) : les schémas actanciels ont été repris en analyse du discours (Charaudeau & Maingueneau, 2002) pour décrire l’« aspect narratif d’un texte ». Pour nous, il s’agissait de disposer d’un outil pour savoir quels actants (élèves, professeurs) étaient mentionnés, avec quelle(s) fonction(s), mais aussi pour déterminer, aussi précisément que possible, quelle relation les liait. Cette analyse s’inspire en outre de la sémantique des cadres de Fillmore4, pour détailler en ses constituants (arguments) une situation donnée, commandée par un certain scénario, ici l’action d’enseigner.

17Nous attendons de l’analyse linguistique qu’elle permette de dégager un nombre fini de schémas, qui reflètent, c’est là notre hypothèse, des représentations collectives : par exemple, une réponse comme « l’élève évolue » suppose que l’élève est le siège d’une progression et invite à considérer l’élève comme siège de son évolution : la réponse accorde à ce dernier une part prépondérante dans l’apprentissage. Si, à l’inverse, on lit que « l’enseignant fait évoluer l’élève », la progression de ce dernier est imputée au professeur, qui se voit décerner un rôle plus important. Si, enfin, la réponse est que « le professeur fait évoluer les conceptions de l’élève », la responsabilité du professeur est mise en avant mais elle est sous-tendue par le travail sur les conceptions : potentiellement, il en ressort une plus grande implication de l’élève dans le processus. En somme, nous posons l’hypothèse que les réponses des enseignants répondent à des patterns fédérateurs qui reflètent les scénarios de l’activité en classe, mais avec des variations qui renvoient à des perceptions différenciées, dans le cadre communément admis, quant à la manière d’agir, le rôle des élèves, la place des conceptions, etc. Ces patterns (la forme linguistique des réponses) sont à leur tour révélateurs de représentations collectivement partagées par les enseignants quant à ce qui se passe en classe autour des conceptions : en effet, il est essentiel d’insister sur le fait que nous ne lisons pas les réponses des enseignants comme les énoncés d’individus précis mais comme les émanations d’individus appartenant à une communauté. On ne peut pas en effet inférer les représentations d’un enseignant d’une simple réponse. La réponse n’est pas forcément une image fidèle d’une représentation ou d’une pratique, et il est important de ne pas céder à la tentation de catégoriser un enseignant individuel sur la base de celle-ci, fût-elle incluse dans une analyse plus large. Notre analyse ne porte donc pas sur l’individu spécifique, mais sur le groupe, dans lequel des représentations sont plus ou moins communément partagées. Nous sommes à la recherche de représentations socio-professionnelles typiques, que l’on peut repérer parmi les enseignants.

1.4. Les représentations socio-professionnelles

18Les représentations que nous cherchons à étudier peuvent être qualifiées de socio-professionnelles (Piaser, 2000 ; Piaser & Bataille, 2011) car elles se rapportent à un objet (les conceptions) appartenant à la même sphère d’activité professionnelle (l’enseignement des sciences) sans pour autant être assujetties à une seule sphère d’activité. Ces représentations assurent quatre fonctions (Dernat & Siméone, 2014) :

  • une fonction cognitive : elles permettent aux acteurs de comprendre, de manière commune, les situations professionnelles (« grille de lecture commune de la réalité ») ;
  • une fonction d’orientation des conduites, pour savoir comment se comporter ;
  • une fonction justificatrice, qui permet de justifier de ses actions ;
  • une fonction identitaire, en ce qu’elles font partie de l’identité professionnelle.

19Ces représentations sont construites en partie lors de la formation. Nous préférons parler ici de représentations socio-professionnelles plutôt que de représentations professionnelles, car il nous semble que le terme socio-professionnel rend davantage compte de la perméabilité des représentations appartenant à différentes sphères d’activité. En effet, et même si les enseignants sont des professionnels et partagent à ce titre un ensemble de représentations communes et des identités professionnelles communes, ils sont également soumis, comme tout un chacun, à différentes influences en dehors de leur activité d’enseignant.

1.5. Les conceptions d’élèves en didactique des sciences

20La notion de conception est centrale en didactique des sciences. Si de nombreuses définitions en ont été données, nous retiendrons ici la suivante : « On appelle une conception un ensemble de connaissances ou de procédures hypothétiques que le chercheur attribue à l’élève dans le but de rendre compte des conduites de l’élève dans un ensemble de situations données » (Tiberghien & Vince, 2005). Cette définition met l’accent sur deux éléments qui nous paraissent essentiels : d’une part, une conception est une construction du chercheur qui s’appuie sur des régularités dans les réponses des élèves pour inférer des modes de raisonnement ; d’autre part, une conception est située, liée à une classe de situations.

2. Questions de recherche et méthode

21Nous proposons deux questions de recherche correspondant aux deux niveaux de lecture annoncés dans l’introduction de cet article. La première question traite des représentations socio-professionnelles, à savoir : « Quelles sont les représentations socio-professionnelles d’enseignants du premier degré concernant les conceptions des élèves ? ». Pour la deuxième, qui justifie le long développement concernant la nature des données en première partie de cet article, il s’agit de questionner l’approche et la méthodologie : « Comment rendre compte des représentations socio-professionnelles d’enseignants à partir de réponses à des questions ouvertes dans le cadre d’une analyse secondaire ? ».

  • 5 On entend ici par déterminant toute expansion du nom-cible (e.g. conception) qui permet d’apporter (...)

22Notre méthode de recherche prévoit deux temps d’analyse : le codage des données puis une analyse statistique à partir de ce codage. La première étape consiste à coder les réponses aux questions 1 et 2 en utilisant les catégories issues des schémas actanciels. Il s’agit ainsi de distinguer dans les réponses : l’acteur (qui agit ?), l’action, la cible (sur qui ou quoi agit-on ?) et le déterminant de la cible5. Pour les deux questions, deux phases ont été distinguées dans les réponses des enseignants (nommées phase préalable et phase d’action pour la question 1 et phases 1 et 2 pour la question 2).

23Un exemple de codage est donné dans la figure 1.

Fig. 1 : exemple de codage d’une réponse d’enseignant

Fig. 1 : exemple de codage d’une réponse d’enseignant

24Cette catégorisation permet de réduire la complexité et la diversité des réponses. Du point de vue de la méthode, nous avons procédé à un double codage. Le corpus a été codé une première fois par le collègue linguiste. Ce codage a ensuite été discuté avec l’ensemble des auteurs pour systématiser les catégorisations (notamment les cas où le sens peut être implicite ou prêter à interprétation). Il s’agit également de réduire le nombre de modalités de variables. Nous avons par exemple discuté de la pertinence de garder deux catégories d’actants « élève » et « élèves » (c’est-à-dire de distinguer les réponses qui spécifient l’élève singulier et le groupe) ou bien seulement la catégorie « élèves ». Nous avons finalement choisi de ne garder que la catégorie « élèves ». Ce choix est guidé par deux nécessités que l’on pourrait qualifier de contradictoires : d’une part, le besoin de conserver suffisamment de nuances pour ne pas modifier de manière trop manifeste le sens de la réponse et, d’autre part, le besoin de réduire le nombre de modalités de variables pour pouvoir, au vu de la taille de notre corpus, construire des regroupements statistiques. Ainsi, et comme le montre l’exemple précédent, nous avons catégorisé sous la même étiquette des mots ayant le même sens (le sens étant toujours interprété en contexte) : « se rendre compte » est catégorisé par « diagnostiquer ». Notons que nous avons introduit une catégorie « indéterminée » lorsque la réponse ne permettait pas d’identifier l’acteur, la cible ou le déterminant. Les réponses à la question 3 ont été codées suivant la catégorisation suivante :

  • pas de réponse ;
  • une réponse qui n’est pas une conception (par exemple : les limites de disponibilité de l’eau) ;
  • une réponse qui est un thème d’enseignement (par exemple : l’univers, l’intérieur du corps humain) ;
  • une réponse qui correspond à une conception ;
  • une réponse qui correspond à deux conceptions distinctes ;
  • une réponse qui correspond à trois ou plus conceptions distinctes.
  • 6 Les traitements ont été réalisés en utilisant le logiciel R et le package FactomineR.
  • 7 L’HCPC a été réalisée sur l’ensemble des composantes de l’ACM.

25Nous rappelons ici que notre objet d’étude est bien constitué des représentations socio-professionnelles dans une population. Cet objet demande donc à être étudié au niveau d’une population et non d’un individu. La deuxième étape a donc consisté en une analyse statistique reposant sur deux types d’analyses : l’analyse factorielle des correspondances multiples (ACM)6, à partir de laquelle nous effectuons une analyse en clusters (HCPC)7, et l’analyse statistique implicative (ASI). L’ACM consiste à réduire le nombre de variables nécessaires pour décrire les données en produisant des facteurs (composés des modalités de variables pondérées les plus significatives) constituant des axes sur un plan dit factoriel sur lequel sont projetés à la fois les modalités de réponses et les individus. Une analyse en clusters à partir de ces facteurs permet de proposer des typologies de réponses. Le nombre de clusters retenu à partir de l’HCPC correspond au critère proposé par FactomineR, c’est-à-dire à la partition avec la plus grande perte d’inertie relative : icluster n + 1/icluster n). En ce qui concerne l’ASI il s’agit d’étudier les relations d’implication entre modalité de variable (Si « a » alors généralement « b ») en utilisant une mesure de l’implication reposant sur le calcul d’un étonnement statistique. Des classes de variables peuvent ainsi être constituées entre variables ou entre une variable et une classe de variable. À chaque étape, l’algorithme agrège les variables conduisant à la cohésion (Gras et al., 2013) la plus forte à cette étape, construisant ainsi un arbre dit cohésitif. Les analyses implicatives ont été réalisées avec le logiciel CHIC. Ces deux méthodes, complémentaires, permettent de procéder à une analyse multivariée à des fins de catégorisation et d’exploration de liens statistiques entre modalités de variables. L’annexe 1 présente, pour chaque question, le nombre de variables et leurs occurrences.

3. Résultats

3.1. Analyse de la question 1

26Nous présentons les résultats par question en commençant par la question 1.

27En ce qui concerne la phase préalable, la figure 2 montre que les réponses peuvent être catégorisées en deux ensembles principaux : d’un côté, l’ensemble des réponses correspondant à l’idée qu’il faut « partir des conceptions des élèves » (cluster 3, issu de l’HCPC ) et, de l’autre, l’ensemble de celles qui renvoient à l’idée d’un « professeur qui diagnostique les conceptions fausses » (cluster 5). Notons que, pour la première idée, on ne sait pas qui « part » des conceptions d’élèves (l’acteur est indéterminé) alors que, pour la deuxième idée, il n’est pas précisé à qui appartiennent les conceptions fausses (le déterminant de la cible est indéterminé). Notons que le graphe ne représente que 24,2 % de l’inertie, nous aborderons ce point dans la discussion.

Fig. 2 : premier plan de l’ACM pour la question 1 phase préalable

Fig. 2 : premier plan de l’ACM pour la question 1 phase préalable
  • 8 Pour la définition de la significativité des niveaux d’une hiérarchie orientée (voir Gras et al., (...)

28La figure 3 présente l’arbre cohésitif pour l’analyse de la phase préalable de la question 1. Les flèches en gras représentent les niveaux les plus significatifs8. Ainsi, le pattern encadré no 3 peut s’interpréter comme suit : si l’action est de « diagnostiquer », alors l’acteur est « l’enseignant » et si l’action est de « diagnostiquer » et que l’acteur est « l’enseignant », alors la cible est « les conceptions fausses ». On retrouve ainsi ce qui était montré par l’analyse en clusters à partir de l’analyse factorielle, en ajoutant une orientation au lien entre les variables. On peut ainsi déduire de l’ASI que les enseignants sont susceptibles d’effectuer d’autres actions que le diagnostic mais que, lorsqu’il s’agit de diagnostiquer, ce sont essentiellement les enseignants qui le font. Le pattern dans l’encadré no 1 s’interprète de la façon suivante : « l’enseignant et les élèves partent des conceptions des élèves », ce qui correspond au cluster 3 de l’analyse précédente. L’ASI permet cependant de préciser l’acteur, qui n’apparaissait pas dans l’analyse factorielle. Le pattern encadré no 4 montre que les réponses comprenant l’action de confronter restent floues (acteur, déterminant et cible indéterminés). Enfin, le pattern encadré no 2 montre que la cible « connaissances » est caractéristique de l’action de validation.

29Remarquons pour finir que l’acteur « élèves », l’action « corriger » et les cibles « idées », « obstacles » et « points délicats » ne sont pas liés statistiquement à d’autres termes.

Fig. 3 : analyse ASI de la phase préalable de la question 1

Fig. 3 : analyse ASI de la phase préalable de la question 1

30Passons maintenant à la phase d’action de la question 1. La figure 4 (analyse en clusters à partir de l’ACM) montre une catégorisation plus complexe que pour la phase préalable, alors que le nombre de modalités de variables est sensiblement le même (voir annexe 1). On voit ainsi se dessiner plusieurs tendances, dont les principales, en termes de nombre de réponses, sont les suivantes : celle de l’enseignant qui adapte sa séquence (cluster 1), des élèves qui prennent conscience (cluster 4 : notons qu’il n’est pas précisé de quoi ils prennent conscience), de faire évoluer les conceptions ou conceptions fausses des élèves (cluster 6). Plus à la marge, nous voyons apparaître les tendances de « (dé)construire les savoirs, savoirs faux » et/ou « connaissances fausses » (cluster 5) et de « corriger les représentations et/ou idées fausses » (cluster 7).

Fig. 4 : premier plan de l’ACM pour la phase d’action de la question 1

Fig. 4 : premier plan de l’ACM pour la phase d’action de la question 1
  • 9 La cohésivité est la mesure de l’implication pour les règles de règles. Une cohésivité forte entre (...)

31Cette analyse est complétée par une analyse implicative dont les résultats figurent sur la figure 5. Le pattern encadré no 5 correspond à l’idée suivante : l’enseignant adapte la séquence, idée représentée par le cluster 1 dans l’analyse précédente. L’orientation du lien entre variables nous permet de dire que lorsque les enseignants parlent d’une séquence, alors il s’agit de l’adapter. Remarquons que la cohésivité9 est forte pour les différents éléments de ce pattern (la cohésivité est d’autant plus forte que les flèches sont situées haut sur le graphe), ce qui correspond à la faible surface occupée dans la figure 4 par le cluster 1. L’analyse en clusters nous montre, de plus, que l’ensemble des réponses correspondant à cette idée est bien distinct des autres réponses, ce qui peut s’interpréter comme une forte cohésion et une singularité des réponses de ce type. Le pattern encadré no 3 correspond à l’idée suivante : si les enseignants parlent des « conclusions », alors il s’agit, pour les « élèves », d’en « prendre conscience ». Ces réponses font partie, sans se recouvrir complètement, des réponses constituant le cluster 4 de l’analyse précédente. Le pattern encadré no 1 s’interprète de la façon suivante : si les enseignants parlent de « faire évoluer », alors il s’agit « d’élèves », et alors ils parlent de « conceptions », d’une part, et l’acteur est indéterminé, d’autre part. Autrement dit, le terme de « faire évoluer » est spécifique au terme de « conceptions des élèves », et le terme de « conceptions des élèves » est spécifique d’un acteur indéterminé. Cette tendance à la spécificité des cibles de l’action est étayée par les patterns encadrés nos 2 et 4 : si les enseignants parlent de conceptions fausses, alors il s’agit de les corriger ; s’ils parlent de connaissances fausses, alors il s’agit de les (dé)construire. Nous reviendrons sur ce résultat lors de la discussion.

Fig. 5 : analyse ASI de la phase d’action de la question 1

Fig. 5 : analyse ASI de la phase d’action de la question 1

3.2. Analyse de la question 2

32Nous présentons de manière plus succincte les analyses nous permettant de produire les résultats de la question 2.

33L’analyse en clusters pour la phase 1 (annexe 2) fait ressortir deux groupes de réponses qui se superposent en partie : d’une part l’idée de « faire évoluer », « montrer » et/ou « (in)valider » les « conceptions ». D’autre part l’idée que les « élèves » vont « partir de » ou « prendre conscience » de « connaissances ». L’analyse implicative (annexe 3) montre, quant à elle, un pattern de réponses correspondant à l’idée de l’enseignant qui adapte sa séquence. Ce qui nous semble plus saillant dans cette analyse est l’association du terme « conceptions justes » avec l’action de « construire » et l’acteur « enseignant et élèves », alors que le terme de « conception » est associé avec l’action « (in)valider » et un acteur indéterminé.

34En ce qui concerne la phase 2 de la question 2, l’analyse en clusters (annexe 4) fait ressortir encore une fois le regroupement de termes correspondant à l’idée de l’enseignant qui adapte la séquence. Pour la première fois dans l’analyse en clusters apparaît un acteur, associé au terme de « conceptions », à savoir les élèves. Notons que le regroupement comprend également les termes de « conceptions fausses » et de « (dé)construire ». L’analyse implicative (annexe 5) vient cependant nuancer ce résultat, puisque l’on ne retrouve pas de pattern correspondant à ce cluster (nous discuterons de la complémentarité de ces méthodes dans la discussion).

3.3. Résultats intermédiaires

35L’analyse des questions 1 et 2 nous montre ainsi :

  • qu’il existe un schéma de réponse stable et fortement différencié des autres réponses correspondant à l’idée de l’enseignant qui adapte la séquence ;
  • que le terme de « conception » est la plupart du temps associé à un acteur indéterminé (sauf pour la phase 1 de la question 1, où il est caractéristique de l’acteur « enseignant et élèves »), mais peut être lié à des actions différentes (« partir de » ou « faire évoluer », par exemple) ;
  • que différents termes sont utilisés pour désigner la cible sans être associés de manière systématique à des acteurs ou des actions. Ils semblent donc se distinguer du terme de « conception » : conceptions fausses, connaissances (fausses), savoirs (faux), etc.

36Présentons maintenant le croisement entre les réponses aux questions 1 et 3.

37L’ASI menée sur la phase 1 de la question 1 et la question 3 (figure 6), fait apparaître que, lorsque les enseignants proposent des réponses de type « l’enseignant et les élèves partent des conceptions d’élèves », alors ils répondent à la question 3 par un thème plutôt que par un exemple de conception.

Fig. 6 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase préalable) et 3

Fig. 6 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase préalable) et 3

38L’analyse des questions 1 (phase 2) et 3 (figure 7) montre, quant à elle, que les enseignants qui proposent deux exemples de conceptions donnent des réponses du type « l’enseignant adapte la séquence », alors que ceux qui ne proposent pas de réponse à la question 3 parlent ensuite de corriger les conceptions fausses. Enfin, les enseignants qui répondent par un thème à la question 3 ne proposent pas de phase d’action à la question 1 (cible, action et déterminant non mentionnés).

Fig. 7 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase d’action) et 3

Fig. 7 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase d’action) et 3

4. Discussion

39Nous discutons dans un premier temps les résultats de notre étude avant de questionner, dans un deuxième temps, la nature et le statut de ces résultats.

40Nos analyses montrent que les réponses des enseignants peuvent être catégorisées suivant différentes tendances. Notons tout d’abord que les résultats des ACM, s’ils permettent de mettre au jour des patterns de réponse, ne rendent compte que de 20 % de l’information (contenue dans les données) en moyenne sur nos analyses. Cela veut dire que les réponses des enseignants présentent une grande hétérogénéité au regard de nos axes d’analyse ou des axes d’analyse considérés. Les patterns de réponses que nous proposons ne concernent donc, in fine, qu’un petit nombre d’enseignants de notre échantillon. Nous reviendrons là-dessus dans la deuxième partie de la discussion. Un seul pattern est présent à la fois dans les deux phases des deux questions : « l’enseignant adapte la séquence ».

41Ce pattern renvoie à un éventail important de pratiques possibles, ce qui explique peut-être sa stabilité. En effet, dans ce type de réponse, les répondants ne précisent pas de quelle manière la séquence va être adaptée (par exemple en formulant, sous forme d’hypothèses qui seront testées, les différentes conceptions des élèves d’une classe).

42Notre deuxième résultat concerne les différentes expressions employées pour parler des conceptions des élèves (conceptions justes ou fausses, connaissances, etc.), qui ne sont pas liées dans les patterns aux mêmes actions ni aux mêmes acteurs. On pourrait a priori considérer que la capacité des enseignants à donner des exemples de conceptions repose sur leur connaissance de la définition scientifique du terme. Or, quand ils emploient des expressions comme « conceptions fausses/justes », ils ne partagent pas la définition des conceptions selon laquelle un observateur interprète les comportements récurrents d’élèves face à un problème. Pour appréhender les représentations socio-professionnelles des enseignants sur les conceptions, nous devons donc, dans un premier temps, prendre acte du fait qu’ils ne partagent pas la définition des chercheurs, pour, dans un deuxième temps, mettre en évidence ce qu’ils se représentent sous ce terme.

43Il apparaît donc nécessaire, pour comprendre la représentation des conceptions des enseignants, de prendre en compte leurs réponses à la question 3. Ainsi, le croisement des réponses avec celles de la question 1 montre que les enseignants qui évoquent l’idée de « l’enseignant et des élèves qui partent des conceptions des élèves » ne donnent pas d’exemple de conceptions mais plutôt un thème. De fait, si le terme de conception est bien repris dans la réponse à la question 1, on peut s’interroger sur le sens qu’ils lui donnent. Les enseignants qui répondent à la question 3 par un thème sont, par ailleurs, des enseignants qui donnent une réponse moins développée à la question 1 (pas de phase 2).

44Ajoutons à cela que le mot de « conception » est la plupart du temps associé à un acteur indéterminé (sauf pour la phase 1 de la question 1, où il est caractéristique de l’acteur « enseignant et élèves »), mais peut être lié à des actions différentes (« partir de » ou « faire évoluer », par exemple). Cela laisse penser que les conceptions ne sont pas vues comme spécifiquement liées à un acteur particulier (enseignant ou élèves) ou que cela va de soi pour les enseignants que cela se rapporte aux élèves mais qu’elles existent en tant que telles, c’est-à-dire indépendamment de l’acteur, et, nous pouvons le supposer, de leur contexte d’émergence. Elles semblent ainsi réifiées, c’est-à-dire non pas vues comme une interprétation d’un comportement d’élève en contexte mais comme un objet posé, déjà là.

45On peut invoquer ici une difficulté : le mot conception est un terme de didactique qui renvoie à un concept bien déterminé et à un mot du langage quotidien des enseignants, où il peut être employé au sens de « idée, vue, opinion ». On parle de conceptions justes ou fausses comme on parlerait d’une idée juste ou fausse. Néanmoins, nos analyses indiquent que les enseignants font la différence entre la conception et l’idée : on part des conceptions, on les fait évoluer, alors qu’à l’inverse, le mot « idée » n’est pas lié aux actions précédemment citées (figure 3), ce qui indique une discrimination des deux termes par les enseignants. En somme, le terme conception semble hériter à la fois pour partie des traits définitoires de la didactique et des représentations associées à l’acception courante du mot. Les enseignants emploient le terme « conception » repris de la didactique et qui est en outre employé dans la question ; ils parlent donc préférentiellement de conceptions plutôt que d’idées, propositions, avis, etc. mais à l’inverse, en désaccord avec la définition de ce terme que nous avons adoptée, ils parlent de conceptions justes ou fausses. Tout se passe comme si la profession redéfinissait, à l’aune des pratiques, le terme « conception » : en effet, l’enseignant, en classe, est garant de la justesse scientifique des propos, il a donc la charge de la validation, à un certain moment de la séquence, des propositions des élèves. En grossissant le trait, on pourrait dire que le déroulement type de la démarche d’investigation telle qu’elle est prescrite consiste à faire émerger les conceptions des élèves afin de construire des situations qui leur permettront de confirmer ou d’infirmer leurs représentations initiales et, in fine, de faire évoluer leurs conceptions. Cette démarche se heurte dans la pratique à différents obstacles (manque de temps, difficulté à organiser des situations ad hoc, etc.). Par conséquent, l’enseignant peut être contraint d’adopter une démarche de type vrai/faux. Nos résultats suggèrent ainsi que les représentations socio-professionnelles des enseignants à propos de la notion de conception sont tributaires :

  • des formations, ou de pratiques prescrites : les enseignants doivent favoriser l’émergence des conceptions d’élèves pour pouvoir les faire évoluer en organisant des situations dans lesquelles les conceptions d’élèves peuvent ne plus être adéquates. (Voir par exemple l’étude sur le rôle de la formation sur les représentations de futurs enseignants de physique-chimie, Calmettes, 2005) ;
  • des pratiques de classe : la « réalité du terrain » peut conduire les enseignants à classer les conceptions comme justes ou fausses pour pouvoir, dans un cadre contraint, avancer dans la séquence.

46Cet état de fait est probablement rendu d’autant plus délicat que les différentes acceptions du mot, selon qu’il est employé comme terme de didactique ou mot du langage courant, encouragent la confusion.

47Notons pour finir que l’interprétation des résultats est tributaire de la formulation des questions posées dans le questionnaire. D’une part, nous employons le terme de « conception » d’une façon différente de son acception en didactique des sciences, puisqu’à la question Q3 nous demandons des « conceptions erronées ». Nous voyons ici un premier niveau de transposition de savoir issu de la recherche en didactique vers la formation des enseignants. Cet exemple pose pour nous la question de la « remontée » possible de certains termes de la didactique des sciences, du terrain vers la recherche (transposition inverse) et de leur signification en usage. La question ici étant l’intersubjectivité possible entre enseignants et chercheurs, autrement dit quels sont les termes à utiliser pour pouvoir se comprendre alors que les significations ne sont pas forcément partagées. D’autre part, nos questions 1 et 2 sous-entendent qu’il y a un intérêt à faire émerger ou travailler les conceptions des élèves. Ainsi, aucun enseignant ne nous a répondu : « il n’y a aucun intérêt à faire émerger les conceptions d’élèves en classe ». Ici, les chercheurs amènent donc quelque peu les enseignants à jouer un jeu de savoir dans lequel ils doivent montrer qu’ils sont détenteurs de « connaissances didactiques ». Il faut alors penser les réponses des enseignants, et donc les représentations socio-professionnelles reconstruites dans cette étude, avant tout en lien avec une fonction justificatrice. Charlot (2001), dans ses « bilans de savoir », se garde bien de demander aux élèves l’intérêt de ce qu’ils ont appris, préférant un dialogue sur ce qu’ils ont appris afin de ne pas induire l’idée que ce qu’ils ont appris doit nécessairement servir à quelque chose ou présenter un intérêt. Si nous avions demandé aux enseignants de nous parler des conceptions d’élèves en classe, nous aurions peut-être eu des réponses fort différentes.

48Nous discutons à présent les aspects méthodologiques de notre étude. Rappelons que nous nous sommes placés dans un cadre contraint, à savoir une analyse secondaire de données recueillies dans une certaine optique, avec l’hypothèse que cette approche, quoique quelque peu artificielle eu égard aux usages de la recherche, nous permettrait de mettre au jour les hypothèses sous-jacentes à l’approche et au jeu de données. Nous avons ainsi été amenés à repenser l’objet de recherche, focalisant notre attention sur des représentations socio-professionnelles au lieu de connaissances et pratiques déclarées, en raison même de la nature des données disponibles. Ces données nous ont également conduits à choisir un cadre théorique et méthodologique adapté, à savoir une analyse du discours inspirée de la sémantique des cadres, en ce qu’il nous permettait d’inférer des représentations à partir de productions langagières très brèves. Notons que nous répondons de façon très indirecte à la question de départ, qui a motivé cette recherche, à savoir l’utilisation de certains termes très forts par certains enseignants (casser, détruire, etc.). En effet, notre étude montre la propension de certains enseignants à réifier les conceptions, ce qui est congruent avec l’utilisation des verbes cités ci-dessus. Il s’agissait ainsi pour nous de garantir une certaine validité de nos résultats, que nous pourrions rapprocher de ce qui est appelé la validité interne dans les études quantitatives : quelle confiance puis-je accorder aux résultats produits ? Dans une épistémologie qualitative, la question de la validité ne peut se résumer au contrôle du modèle statistique choisi ou à la maîtrise des variables en jeu. Il s’agit, de notre point de vue, de veiller à ce que les questions de recherche soient alignées avec les cadres théoriques et les méthodologies adoptées. Dans le cas de cette étude, nous n’avons pas répondu à la première question de manière quantitative (nous aurions pu présenter le nombre d’enseignants correspondant à chaque pattern de réponse). De ce point de vue, le faible pourcentage d’inertie des graphes ACM (20 % en moyenne) n’invalide pas nos analyses, mais nous invite à être prudents sur la portée de notre étude : d’une part, notre cadre d’analyse linguistique n’est peut-être pas adéquat pour rendre compte des logiques sous-jacentes des enseignants lorsqu’ils répondent à nos questions (ou, en tout cas, n’est peut-être pas suffisant) ; d’autre part, seul un petit nombre d’enseignants est potentiellement concerné par les représentations socio-professionnelles que nous avons inférées. Nous avons volontairement placé notre étude dans un paradigme qualitatif en ce qu’elle montre des possibles (en termes de représentations des enseignants). Le type de résultat produit n’a pas vocation à être directement « utilisable » et nous serions bien en peine de « recommander » quoi que ce soit, au niveau des pratiques de classe ou bien de la formation à ce stade de la recherche. Cette étude permet avant tout de questionner les objets et les méthodes, première étape dans la chaîne de construction des garanties indispensables à tout travail scientifique.

49Les résultats obtenus doivent également être soumis à la question de leur validité externe, c’est-à-dire de leur possible généralisation. Comme le précise Bressoux (2017) à la suite de Passeron, les sciences humaines et sociales se trouvent dans l’impossibilité de construire des modèles universels (ou clos). Il existe en effet une multitude de facteurs potentiellement influents que les modèles en sciences humaines et sociales ne peuvent pas prendre en charge de manière systématique. Les résultats doivent être recontextualisés (contexte historique, social, géographique, etc.). Bressoux note toutefois que, si la généralisation « totale » est impossible, il est en revanche tout à fait possible de rapprocher des classes de situations. Ainsi, dans le cadre de notre étude, la première question de recherche contient une indication de la classe de situations que nous nous proposons d’étudier : l’étude porte sur les enseignants du premier degré. Il nous faudrait toutefois également préciser d’autres éléments constitutifs de notre échantillon et donc de notre classe de situations (l’âge des enseignants, leur sexe, leur(s) lieu(x) d’exercice, etc.). En sélectionnant un échantillon selon ces critères, nous pourrions par exemple spécifier les résultats que nous avons obtenus à une sous-population d’enseignants. La difficulté reste de déterminer les éléments pertinents de description des classes de situations, ceux-ci étant liés aux cadres d’analyse choisis. Autrement dit, il n’y a pas de classe de situations en soi. La question de la généralisation des résultats pose également la question du croisement possible des cadres théoriques.

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Annexe

Annexe 1 : modalités de variables et occurrence pour les questions Q1, Q2 et Q3

Tableau 1 : Q1 phase préalable

Acteur Action Cible Déterminant
Élève 3 6 % Adapter 16 32 % NR 2 4 % NR 38 76 %
Indéterminé 18 36 % Corriger 10 20 % Conceptions 17 34 % Élèves 12 24 %
Professeur et élève 6 12 % Faire évoluer 9 18 % Séquence 15 30 %
Professeur 23 46 % (Dé) construire 7 14 % Conceptions fausses 7 14 %
Confronter 3 6 % Connaissances 4 8 %
(In)valider 1 2 % Élèves 2 4 %
Motiver 1 2 % Connaissances fausses 1 2 %

Tableau 2 : Q1 phase action

Acteur Action Cible Déterminant
Élèves 3 6 % Adapter 16 32 % NR 2 4 % NR 38 76 %
Indéterminé 18 36 % Corriger 10 20 % Conceptions 17 34 % Élèves 12 24 %
Professeur et élève 6 12 % Faire évoluer 9 18 % Séquence 15 30 %
Professeur 23 46 % (Dé)construire 7 14 % Conceptions fausses 7 14 %
Confronter 3 6 % Connaissances 4 8 %
(In)valider 1 2 % Élèves 2 4 %
Motiver 1 2 % Connaissances fausses 1 2 %
Raisonner 1 2 % Idées fausses 1 2 %
Prendre conscience 2 4 % Savoir 1 2 %

Tableau 3 : Q3

C1 8 12 %
C2 4 6 %
PDR 30 45 %
RDC 3 5 %
RM 7 11 %
T 14 21 %

Tableau 4 : Q2 phase 1

Acteurs Action Cible Déterminant
Élèves 10 Confronter 11 14 % Conceptions 28 37 % NM 43 57 %
I 35 Faire évoluer 11 14 % Connaissances 6 8 % Élèves 30 39 %
NM 2 Partir de 11 14 % Élèves 6 8 % Connaissances 1 1 %
Professeur 27 Motiver 8 11 % NM 6 8 % Démarche d’investigation 1 1 %
Professeur et élève 2 Adapter 7 9 % Séquence 6 8 % Séquence 1 1 %
76 Construire 6 8 % Conceptions fausses 4 5 %
Invalider 5 7 % Esprit critique 4 5 %
Montrer 5 7 % Rprésentation 4 5 %
Prendre conscience 3 4 % Conceptions justes 2 3 %
Diagnostiquer 2 3 % Hypothèse 2 3 %
NM 2 3 % Travail 2 3 %
Corriger 1 1 % Indéterminé 1 1 %
Débattre 1 1 % Idées 1 1 %
Dépasser 1 1 % Obstacles 1 1 %
Mobiliser 1 1 % Point de vue 1 1 %
Préparer 1 1 % Progrès 1 1 %
Réponse 1 1 %

Tableau 5 : Q2 phase 2

Acteur Action Cible Déterminant
Élèves 8 27 % Acquérir 1 3 % Conceptions 6 20 % Autonomie 1 3 %
Indéterminé 10 33 % Adapter 8 27 % Conceptions fausses 4 13 % Conceptions 1 3 %
Professeur 12 40 % Confronter 1 3 % Connaissances 3 10 % Élèves 1 3 %
Construire 5 17 % Élèves 1 3 % Initiales 1 3 %
Corriger 3 10 % Idées fausses 1 3 % NM 5 17 %
Débattre 2 7 % NM 3 10 % Alternative 3 10 %
Définir 1 3 % Pistes travail 1 3 % Consécutif 14 47 %
Faire évoluer 4 13 % Recherche 1 3 % Indéterminé 4 13 %
Invalider 1 3 % Représentations 1 3 %
Montrer 1 3 % Séquence 9 30 %
Partir de 1 3 %
Prendre conscience 2 7 %

Annexe 2

Fig. 1 : analyse HCPC de la phase 1 de la question 2

Fig. 1 : analyse HCPC de la phase 1 de la question 2

Annexe 3

Fig. 2 : analyse ASI de la phase 1 de la question 2

Fig. 2 : analyse ASI de la phase 1 de la question 2

Annexe 4

Fig. 3 : analyse HCPC de la phase 2 de la question 2

Fig. 3 : analyse HCPC de la phase 2 de la question 2

Annexe 5

Fig. 4 : analyse ASI de la phase 2 de la question 2

Fig. 4 : analyse ASI de la phase 2 de la question 2
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Notes

1 Ce projet a été financé par l'Agence nationale de la Recherche dans le cadre de la convention ANR-13-APPR-0004-02.

2 Notons que cette étude quantitative venait en complément d’une analyse qualitative fine des pratiques de quelques enseignants.

3 « Si les enseignant.e.s ne sont pas sincères, c’est aussi une certaine prise en charge du discours, comme visant à tromper. Simplement, ici, on part du principe qu’elles.ils n’ont aucun intérêt à mentir et sont donc sincères (sinon, il est difficile d’étudier les représentations…). Pour citer Charaudeau et Maingueneau (ibid., p. 189) : « Le locuteur peut moduler son degré d’adhésion […] Il peut même montrer à son interlocuteur qu’il feint seulement de l’assumer. ».

4 Les informations sur la sémantique des cadres sont exposées sur le site du projet Framenet : <https://framenet.icsi.berkeley.edu/fndrupal/> (consulté le 10 septembre 2018).

5 On entend ici par déterminant toute expansion du nom-cible (e.g. conception) qui permet d’apporter une information sur la cible en question (une conception erronée, les conceptions des élèves).

6 Les traitements ont été réalisés en utilisant le logiciel R et le package FactomineR.

7 L’HCPC a été réalisée sur l’ensemble des composantes de l’ACM.

8 Pour la définition de la significativité des niveaux d’une hiérarchie orientée (voir Gras et al., 2013).

9 La cohésivité est la mesure de l’implication pour les règles de règles. Une cohésivité forte entre deux règles veut dire que l’implication entre ces deux règles est beaucoup plus forte qu’entre tous les autres couples comprenant une de ces deux règles.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : exemple de codage d’une réponse d’enseignant
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 107k
Titre Fig. 2 : premier plan de l’ACM pour la question 1 phase préalable
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 164k
Titre Fig. 3 : analyse ASI de la phase préalable de la question 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 141k
Titre Fig. 4 : premier plan de l’ACM pour la phase d’action de la question 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-4.jpg
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Titre Fig. 5 : analyse ASI de la phase d’action de la question 1
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-5.jpg
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Titre Fig. 6 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase préalable) et 3
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-6.jpg
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Titre Fig. 7 : analyse ASI des réponses aux questions 1 (phase d’action) et 3
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 110k
Titre Fig. 1 : analyse HCPC de la phase 1 de la question 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 129k
Titre Fig. 2 : analyse ASI de la phase 1 de la question 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-9.jpg
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Titre Fig. 3 : analyse HCPC de la phase 2 de la question 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-10.jpg
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Titre Fig. 4 : analyse ASI de la phase 2 de la question 2
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2681/img-11.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

David Cross, Sylvain Farge, Céline Lepareur et Valérie Munier, « Approcher les représentations socio-professionnelles des enseignants sur la notion de conception à partir de questions ouvertes : apport de la linguistique et implications méthodologiques », RDST, 20 | 2019, 61-85.

Référence électronique

David Cross, Sylvain Farge, Céline Lepareur et Valérie Munier, « Approcher les représentations socio-professionnelles des enseignants sur la notion de conception à partir de questions ouvertes : apport de la linguistique et implications méthodologiques », RDST [En ligne], 20 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 10 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2681 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.2681

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Auteurs

David Cross

LIRDEF, Université Montpellier, université Paul Valéry Montpellier 3, Montpellier, France

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Sylvain Farge

CRTT Université Lyon 2

Céline Lepareur

LIRDEF, Université Montpellier, université Paul Valéry Montpellier 3, Montpellier, France

Valérie Munier

LIRDEF, Université Montpellier, université Paul Valéry Montpellier 3, Montpellier, France

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Droits d’auteur

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