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Dossier : Sciences des scientifiques et sciences scolaires

Sciences des scientifiques et sciences scolaires

Virginie Albe et Christian Orange
p. 19-26

Texte intégral

Introduction

1Les sciences scolaires font référence aux sciences des scientifiques, qu’il s’agisse des contenus enseignés ou des tâches proposées aux élèves ; et cela semble bien souvent aller de soi. Pour dépasser cette évidence, la didactique a construit des outils théoriques : le concept de transposition didactique questionne les liens entre savoirs savants et savoirs scolaires ; celui de pratiques sociales de référence permet d’élargir les champs de référence de l’enseignement des sciences et de la technologie.

2Parallèlement, ce sont les idées mêmes de savoirs et d’activités scientifiques et technologiques pouvant servir de références qui sont discutées par les didactiques, depuis qu’elles se sont constituées en disciplines de recherche, en s’opposant aux points de vue empiristes et positivistes des sciences. (Astolfi et al., 1978).

3Certaines évolutions de l’enseignement des sciences et des relations entre science, école et société renouvellent aujourd’hui cette question des liens entre les sciences des scientifiques et les sciences scolaires :

  • l’importance prise, dans tous les pays, par la démarche d’investigation ou d’enquête (inquiry) où la référence à l’activité des scientifiques est plus ou moins explicite et jugée pertinente pour la formation des élèves ;

  • le renouvellement de l’image de l’activité scientifique par les travaux d’ethnologie et de sociologie des sciences qui interrogent notamment, comme l’avaient fait avant eux, chacun à leur manière, Bachelard, Canguilhem et Kuhn, les modes de validation des savoirs (ceux des scientifiques et donc ceux de l’école) ;

  • la prise en compte de contraintes sociales qui met au programme des questions qui ne sont pas maîtrisées par les scientifiques (controverses) – ce sont souvent aussi des questions socialement vives – ou qui sont très difficilement transposables aux niveaux scolaires concernés (l’évolution biologique et ses théories, par exemple) ;

  • le déploiement, dans nos sociétés médiatisées, de multiples discours et d’expertises contradictoires sur des problèmes sociaux, des questions de santé et d’environnement où les sciences sont impliquées, par des acteurs qui ne sont pas socialement reconnus comme des producteurs de savoirs scientifiques ;

  • l’affirmation de l’importance de l’enseignement des sciences et de la technologie pour la formation du citoyen ;

  • et, plus largement, le développement de nouveaux champs d’enseignement directement en prise avec les questions sociales mais qui ne correspondent pas à des disciplines constituées (« éducations à », etc.).

4La question de la référence aux pratiques et aux savoirs des scientifiques est donc plus que jamais d’actualité et l’appel pour ce dossier avait pour but de faire un point à partir des recherches didactiques, épistémologiques ou historiques récentes.

5Sont ainsi réunis dans ce numéro des articles qui questionnent ces relations à partir d’études de cas portant sur des curriculums, des situations d’enseignement, ou encore des dispositifs de coopération entre chercheurs et enseignants. Un premier groupe d’articles présente des recherches qui ont interrogé, à des niveaux de la scolarité différents (pré-élémentaire pour l’article de Ledrapier, élémentaire pour celui de Bisault, secondaire pour celui de Fuchs-Gallezot et Coquidé) les références aux sciences des scientifiques dans les pratiques enseignantes ou les programmes. Une autre contribution (Albe & Gombert) porte sur la scolarisation possible de controverses socio scientifiques et se centre donc sur des sciences et des pratiques scientifiques et d’expertise en développement à l’heure actuelle. La contribution de Pommier et al. est une étude des dispositifs éducatifs conduits en partenariats entre scientifiques et enseignants.

6La perspective travaillée dans le premier groupe d’articles, et dans l’article de V. Albe et M.-J. Gombert, invite à poursuivre le débat sur les positionnements épistémologiques des recherches en didactique des sciences et à élargir les approches au-delà des épistémologies bachelardiennes ou poppériennes dont les apports dans les recherches en didactique des sciences ont été considérables comme l’ont bien souligné Girault et Lhoste dans l’article d’introduction du premier numéro de RDST sur le thème « Opinions et savoirs » (Girault & Lhoste, 2010).

7Une perspective complémentaire est proposée par les travaux regroupés sous l’appellation de « science studies » dans le monde anglophone, que l’on peut traduire par « études de sciences » ou « études sociales sur les sciences » de façon à souligner la dimension sociale de la production des savoirs. Pour les philosophes, sociologues et historiens des sciences dans ce mouvement, il n’est pas question de considérer sciences et sociétés comme des univers séparés mais bien de considérer que sciences et sociétés se co-construisent dans une même dynamique, que les sciences sont constitutives et créatrices des sociétés, et encore d’envisager les sciences en société. Il s’agit alors d’appréhender les sciences comme des pratiques dans des lieux divers et non pas de chercher à cerner une essence ou une nature de la science. Ce rapprochement entre science et société donne un autre sens à l’enseignement des disciplines scientifiques et à ses références aux sciences des chercheurs : son importance tient au rôle que jouent les technosciences dans le monde actuel et non plus seulement aux aspects formateurs de l’étude des œuvres humaines que l’on nomme sciences.

1. Étudier la science, les sciences et les pratiques de sciences…

8Les philosophes des sciences et les scientifiques eux-mêmes ont adopté et continuent d’adopter différentes positions sur les sciences et le savoir scientifique. Le temps est loin où l’on pouvait penser qu’il y avait une démarche ou une méthode scientifique de référence. Canguilhem (1987) a dénoncé la possibilité de définir une méthode extérieure à son objet quand Bachelard (1949) définissait ce qu’il appelait des rationalismes régionaux.

  • 1 En italique dans le texte.

9Dans les trente dernières années, des études sur les pratiques scientifiques ont mis en lumière leur variété et leur contingence locale, éloignant encore un peu plus de l’idée d’une approche ou méthode scientifique générale. Ces recherches ont abordé la science comme une institution et plus seulement comme un savoir, « comme un ensemble de pratiques1 et de faire […] et plus seulement comme un ensemble conceptuel » (Pestre, 2006, p. 3). Cela a ainsi contribué à la dissolution de l’entité « science », à la déconstruction de l’essence singulière de la science, à sa dés-idéalisation et à une conception des sciences comme pratiques diversifiées, situées dans des activités et relations sociales plurielles, répondant à des finalités variées.

10Des recherches en sociologie des sciences ont, quant à elles, remis en cause la possibilité d’une connaissance objective. La définition de la validité des connaissances scientifiques comme adéquation à une réalité empirique qui serait extérieure au sujet connaissant n’est plus recevable (Latour, 1989 ; Pickering, 1984 ; Pinch, 1985). Il n’est plus possible de considérer le sujet connaissant et son objet de connaissance comme indépendants l’un de l’autre. Il s’agit au contraire de saisir les agencements indissociablement sociaux et cognitifs élaborés, traduits, adaptés et transformés par les acteurs. Ces études sur les sciences ont montré que la validité d’un énoncé scientifique se mesure à la stabilité de son acceptation par les autres chercheurs. Autrement dit, une connaissance est établie parce que les scientifiques ont travaillé à sa stabilisation, à la mise en circulation, la traduction des énoncés, la mise en relation de mondes distincts. Différentes communautés structurent les savoirs qui les intéressent dans un réseau relationnel et socio-politique particulier (théorie de l’acteur-réseau de Callon et Latour). La science est conçue dans ce cadre comme une pratique sociale, une activité culturelle, une institution historiquement datée et conçue pour réaliser les projets d’un certain type de société. Ces projets peuvent être des innovations socio-techniques. Le complexe (techno)scientifique et le corps social se (re)définissent et se (re)construisent simultanément (Pestre, 1995). Une conséquence de ces études sociologiques est que l’idée de savoirs « socialement construits » s’est largement répandue et a suscité de vives polémiques, les travaux de la « nouvelle » sociologie des sciences ayant souvent défendu une thèse forte contre le scientisme ordinaire des savants qui disent que la science dit la vérité des choses. Au contraire, ces études sociologiques ont enrichi nos manières de voir les sciences en déplaçant notre regard d’une science centrée sur une question à une vision plus ample de pratiques hétérogènes impliquant des dynamiques dans l’ensemble du corps social.

2. …Pour penser les sciences scolaires

11Cette complexification de la description des pratiques scientifiques et des savoirs correspondants a des conséquences didactiques qui apparaissent clairement dans les différentes contributions de ce dossier.

12En s’appuyant sur le concept de pratiques sociales de référence, l’article de M. Fuchs-Gallezot et M. Coquidé interroge les références des savoirs scolaires en génétique, génomique et post-génomique dans les programmes de SVT de la classe de 3e à la terminale S mis progressivement en œuvre de 1996 à 2002 : références dans le domaine des sciences (des scientifiques), de la production industrielle et agricole, de la médecine et dans l’espace social. Ce sont très majoritairement les références scientifiques qui fondent les contenus des savoirs scolaires et leurs visées éducatives ; et davantage les résultats scientifiques que les pratiques, au risque, comme le soulignent les auteurs, de ne pas permettre aux élèves d’en saisir la complexité et les enjeux associés. Ceci souligne la difficulté d’une inscription sociale des savoirs scientifiques dans les programmes scolaires (ici de Sciences de la vie et de la Terre) et invite plus largement à (re)questionner les différentes conceptions épistémologiques des sciences et en particulier de leur socialité qui parcourent les programmes d’enseignement et les représentations de l’enseignement scientifique.

13En outre, la recherche de M. Fuchs-Gallezot et M. Coquidé met bien en lumière la nécessité pour les chercheurs en didactique des sciences de ne pas s’en tenir aux discours de la science, telle qu’elle se présente elle-même, mais d’étudier les savoirs en développement au préalable de leurs analyses et ce au plus près des débats et pratiques de recherche, autrement dit « la science telle qu’elle se fait ».

14L’article de J. Bisault analyse les références des moments de sciences à l’école primaire. Plusieurs types de corpus ont été constitués et ont fait l’objet d’analyses croisées par les différentes équipes contribuant à la recherche : les écrits de préparation des enseignants, des enregistrements vidéo de séances de sciences et enfin des entretiens auprès des élèves et des maîtres réalisés à la suite des enregistrements vidéo.

15L’auteur montre le caractère mixte des démarches scientifiques à l’école : la « démarche d’investigation », par exemple, est tout autant une démarche scientifique déclinée à l’école qu’une démarche pédagogique déclinée en sciences. Ainsi un moment de sciences sur l’isolation thermique se réfère, certes aux pratiques scientifiques, mais aussi aux pratiques domestiques et scolaires. Cela peut se décrire par un phénomène de convergence comparable à celui que met en évidence Simondon pour les objets techniques. Ces moments scolaires effectifs ne sont pas descriptibles par des modèles simples en raison des multiples variables qui les déterminent : ils résultent d’ajustements divers, de « bricolages » de la part des enseignants et des élèves. Pour J. Bisault ces caractéristiques ne sont pas liées à des carences des enseignants mais le résultat direct de la complexité des attentes et des enjeux.

16C. Ledrapier s’intéresse aux liens qui peuvent exister entre les activités scientifiques à l’école maternelle et les sciences que font les scientifiques. En se référant notamment à des travaux menés en psychologie, elle met en avant que les élèves de maternelle ont les compétences pour faire des sciences : les psychologues de la cognition parlent ainsi maintenant de conceptualisation, de prédiction, de catégorisation et de raisonnement bien avant l’âge de l’école maternelle, autant de processus caractéristiques du travail scientifique. Elle montre alors, à partir de ses travaux didactiques, qu’une éducation scientifique prenant en compte ces résultats est possible à l’école maternelle.

17C’est en fait la combinaison de trois grands facteurs qui conduit chaque enseignant de l’école maternelle à la pratique globale qui est la sienne pour les « activités scientifiques » : sa conception de l’apprentissage pour des élèves de maternelle, les priorités qu’il pense devoir donner à son enseignement (logique éducative spécifique à la maternelle) et sa représentation des sciences et de leur enseignement-apprentissage. En mettant en regard ce que la recherche a montré comme des « possibles » pour une éducation scientifique à cet âge et les pratiques réelles, C. Ledrapier ne peut que constater que celles-ci restent très en retrait, ce qui renvoie, selon elle, à la question de la formation de ces enseignants.

18Dans leur article, V. Albe et M.-J. Gombert étudient l’engagement des élèves de terminale de l’enseignement agricole (baccalauréat technologique) dans l’étude d’une controverse socioscientifique, le changement climatique, en s’appuyant sur un modèle de l’écologie des controverses socioscientifiques. La forme de travail retenue simule celle des conférences citoyennes ; les élèves se voient attribuer un rôle d’expert, de citoyen, de modérateur ou de rapporteur.

19Les auteurs analysent le jeu rhétorique des élèves qui relève notamment de l’attribution d’intérêts aux experts, du positionnement des experts et des citoyens, et de l’autorité des données et du travail empirique. En ce qui concerne les savoirs qu’ils mobilisent et les pratiques scientifiques auxquelles ils se réfèrent, ils sont multiples : savoirs sociaux, savoirs et pratiques de scientifiques et, dans une moindre mesure, savoirs scolaires. Un certain idéal du scientifique ressort des débats car, lorsque les élèves discutent des modes d’élaboration des sciences, ils évoquent le travail désintéressé des scientifiques et survalorisent l’expertise et les savoirs scientifiques.

20Les élèves recourent fréquemment à des éléments de nature épistémologique ou relatifs à la dimension sociale des sciences et sont alors capables d’identifier les arguments et de questionner les dimensions méthodologiques et sociales des savoirs.

21L’article de M. Pommier, C. Foucaud-Scheunemann et F. Morel-Neuville relate une enquête menée parallèlement auprès d’enseignants de sciences de la vie et de la Terre et de personnels d’un institut de recherche, l’INRA, à propos des partenariats recherche-enseignement. Il ressort de leurs analyses que recherche et enseignement secondaire constituent des mondes qui s’ignorent mutuellement et se côtoient peu. Les actions de coopération identifiées dans les discours lors de l’enquête relèvent plutôt d’une délégation à des experts de l’intervention en classe. Apparaissent aussi des différenciations dans l’intérêt porté par les enseignants aux activités de coopération avec les chercheurs, les plus favorables étant les professeurs agrégés. Dans le même temps, les enseignants soulignent l’intérêt en termes de formation, pour eux et/ou leurs élèves, de développer des échanges avec des institutions de recherche. Du côté des chercheurs, les activités que l’on peut qualifier de vulgarisation apparaissent relever d’une démarche personnelle ou d’un projet de leur institution, et ne semblent pas relever d’une professionnalité spécifique, autrement que par le biais de formation à la communication (prise de parole en public par exemple).

22La variété des contributions à ce dossier n’épuise pas, bien sûr, les questions qui avaient présidé à l’appel. Elle est cependant suffisante pour confirmer l’intérêt de laisser ouvert, en permanence, le débat sur la légitimité des savoirs scolaires et pour monter l’insuffisance de l’argument, trop facilement convoqué, d’une proximité évidente entre apprentissages scientifiques et fonctionnement des sciences. Les cours de sciences ont nécessairement des références multiples comme le montre ce dossier. Alors que l’enseignement scientifique peut actuellement être perçu dans une tension entre formation de futurs scientifiques et formation de tous les élèves dans une visée citoyenne, qui reste à préciser comme l’article de M. Fuchs-Gallezot et M. Coquidé le montre bien, qu’est-ce qui fonde les savoirs scolaires ? Que peut apporter l’enseignement des sciences à l’étude des grands problèmes contemporains qui se posent à nos sociétés aujourd’hui ? Si l’argument du développement de la citoyenneté par l’enseignement scientifique est largement répandu de nos jours, il apparaît que les mises en œuvre d’activités d’éducation scientifique citoyenne restent marginales.

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Bibliographie

ASTOLFI J.-P., GIORDAN A., GOHAU G., HOST V., MARTINAND J.-L., RUMELHARD G. & ZADOUNAISKI G. (1978). Quelle éducation scientifique pour quelle société. Paris, Presses universitaires de France.

BACHELARD G. (1949). Le rationalisme appliqué. Paris : Presses universitaires de France.

CANGUILHEM G. (1983). Études d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : Vrin, 1983.

GIRAULT Y. & LHOSTE Y. (2010). Opinions et savoirs : positionnement et questions didactiques. Recherche en didactique des sciences et des technologie (RDST), n° 1, p. 29-66.

LATOUR B. (1989). La science en action. Paris : La Découverte.

PESTRE D. (1995). Pour une histoire sociale et culturelle des sciences. Nouvelles définitions, nouveaux objets, nouvelles pratiques. Histoire et Sociologie des Sciences, 3, p. 487-522.

PESTRE D. (2006). Introduction aux Science Studies. Paris : La Découverte.

PICKERING A. (1984). Constructing quarks : A sociological history of particle physics. Edinburgh: University Press.

PINCH T. (1985). Towards an Analysis of Scientific Observation: The Externality and Significance of Observational Reports in Physics. Social Studies of Science, 15, p. 3-26.

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Notes

1 En italique dans le texte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Virginie Albe et Christian Orange, « Sciences des scientifiques et sciences scolaires », RDST, 2 | 2010, 19-26.

Référence électronique

Virginie Albe et Christian Orange, « Sciences des scientifiques et sciences scolaires », RDST [En ligne], 2 | 2010, mis en ligne le 15 mars 2013, consulté le 19 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rdst/270

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Auteurs

Virginie Albe

virginie.albe@stef.ens-cachan.fr
École normale supérieure de Cachan, Sciences techniques éducation formation (STEF, UMR-P1)

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Christian Orange

christian.orange@paysdelaloire.iufm.fr
Université de Nantes, IUFM, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN, EA 2661)

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© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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