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Dossier : Sciences des scientifiques et sciences scolaires

Génétique, génomique et post-génomique dans les programmes de SVT, une discipline scientifique scolaire

Genetics, genomics and post-genomics in the curricula of the school scientific subject, SVT (Life and Earth Sciences)
Genetik, Genomik und Post-Genomik in den Biologie-Lehrplänen, einem wissenschaftlichen Schulfach
Genética, genómica y pos-genómica en los programas de Ciencias de la Naturaleza, una disciplina científica escolar
Magali Fuchs-Gallezot et Maryline Coquidé
p. 17-52

Résumés

Cet article étudie les sélections opérées en termes de référence pour les contenus d’une discipline scientifique scolaire de l’enseignement général secondaire français, les sciences de la vie et de la Terre (ou SVT). Il s’agit, pour l’ensemble des programmes de SVT mis en œuvre entre 1996 et 2002, d’identifier les références relatives à un domaine important d’un point de vue social et scientifique. Différentes pratiques sociales relevant de la génomique et de la post-génomique ont été identifiées et caractérisées : des pratiques de recherche scientifique, de production industrielle et agricole, des pratiques médicales et citoyennes. Les résultats montrent que, parmi différents types de pratiques, ce sont celles de recherche scientifique qui ont été majoritairement sélectionnées. La génomique et la post-génomique n’ont pas été retenues comme référence pour les programmes de SVT. Si des pratiques contribuant à mieux les appréhender ont néanmoins été partiellement retenues dans les programmes de SVT, ce sont essentiellement les résultats scientifiques et non les pratiques elles-mêmes qui sont mobilisées comme référence.

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Texte intégral

Introduction

1Perrenoud (2008), réfléchissant sur les critères de sélection des contenus d’enseignement, souligne une tension entre la finalité avancée de l’école, qui est de préparer à la vie, et des choix effectifs de contenus. Alors que les programmes affichent une volonté de préparer à la vie, il semble que les choix de contenus répondent davantage aux enjeux associés aux évolutions scientifiques qu’aux évolutions sociétales.

2Ainsi, permettre au futur individu, travailleur et citoyen, de pouvoir établir des comparaisons entre ses apprentissages scolaires et les situations auxquelles il est confronté, pose notamment le problème de la sélection des références des contenus d’enseignement.

  • 1 Il s’agit d’une étude coréenne menée sur 267 élèves (middle school students) qui visait le développ (...)

3Cet article étudie les sélections opérées en termes de référence pour les contenus d’une discipline scientifique scolaire de l’enseignement général secondaire français, les sciences de la vie et de la Terre (ou SVT), dans un domaine important socialement et scientifiquement : la génétique. En effet, la génétique contemporaine, souvent identifiée comme un fort domaine d’intérêt pour les élèves (Hong, Shim & Chang, 1998)1, se caractérise tout à la fois par des développements scientifiques importants et par des applications qui touchent la vie des individus et des citoyens. D’un point de vue scientifique, l’émergence successive de la génomique et de la post-génomique, outre un changement d’échelle et d’organisation pour les sciences biologiques, marque l’affirmation d’une nouvelle vision moins informationnelle du vivant. Les résultats de la génomique, notamment l’identification de nouveaux gènes, permettent la mise en place de tests diagnostics en médecine et ouvrent de nouvelles perspectives pour la transgénèse. L’émergence de la post-génomique souligne l’ampleur du chantier visant l’établissement de liens entre gènes caractères.

4De nombreuses références pourraient être retenues pour la génétique scolaire, pratiques scientifiques, médicales, industrielles ou citoyennes, avec des conséquences variables en termes de formation.

  • 2 Conçus par des groupes techniques disciplinaires coordonnés par le Conseil national des programmes, (...)

5Cette étude vise à identifier les références relatives à la génomique et à la post-génomique qui ont été retenues pour les contenus en génétique de l’ensemble des programmes de SVT mis en œuvre progressivement de 1996, pour la 6e, à 2002 pour la terminale et qui constitue le dernier ensemble complet de programmes2

6Il s’agit, dans une perspective critique, de confronter les contenus retenus pour les programmes de la discipline scolaire, à la fois sur l’ensemble de la scolarité mais aussi pour les différents niveaux successifs ou les différentes filières parallèles par rapport à un ensemble large de références possibles en génétique.

1. Contextes et enjeux

1.1. La génomique, la post-génomique et le développement d’activités porteuses de forts enjeux scientifiques, médicaux, industriels et citoyens

7La génomique et la post-génomique constituent des évolutions récentes de la génétique, concomitantes de l’élaboration des programmes de SVT étudiés. L’essor de la génomique est associé au lancement du projet génome humain dans les années 1980, tandis que la post-génomique a émergé avec les premiers résultats du projet génome humain vers la fin des années quatre-vingt-dix.

1.1.1. La génomique et la post-génomique : éléments de caractérisation des développements scientifiques

8La génomique et la post-génomique partagent l’ambition d’une approche globale (structurale ou fonctionnelle) d’ensembles de produits (ensemble des gènes, des protéines produites, etc.) ou d’interactions moléculaires aux différents niveaux d’organisation du vivant.

9Pour Morange (2001), la génomique vise la connaissance complète de la succession des bases des génomes par leur séquençage complet. Elle vise également le repérage, la localisation, le séquençage et le dénombrement des gènes. Cette approche est essentiellement structurale.

10La post-génomique est une approche fonctionnelle qui vise à offrir une image globale du fonctionnement des êtres vivants. Elle implique l’étude de l’expression simultanée de l’ensemble des gènes, la description de la totalité des interactions qui se forment entre les produits de ces gènes au niveau cellulaire, mais aussi au niveau des organes ou d’un organisme.

11Ces approches s’appuient sur des ressources intellectuelles et matérielles issues de différentes disciplines. Leur mise en œuvre à grande échelle entraîne une réorganisation de la recherche sur le plan national, avec la création de « genomes centers » où se concentrent les moyens humains et techniques, et sur le plan international, avec une répartition des tâches (notamment pour le séquençage du génome humain) entre ces différents centres. En outre, les approches post-génomiques actuelles se caractérisent par la mise en place de projets coopératifs entre différentes disciplines, articulant approches structurales et fonctionnelles.

1.1.2. La génomique un succès rapide…

  • 3 De premiers résultats, quasi-complets, ont été présentés par les revues Sciences et Nature le 12 fé (...)

12Lancé dans les années quatre-vingt, le projet génome humain a abouti le 14 avril 20033 à la publication du séquençage complet des trois milliards de bases du génome humain. Par l’établissement du cadre des possibles, il apporte une vision globale et permet d’envisager des études intégrées sur les processus biologiques, sur la comparaison des génomes entre espèces, sur l’histoire évolutive des espèces, etc.

1.1.3. …mais des résultats décevants qui transforment le sens du projet génome humain et ouvrent la voie à la post-génomique

13Contrairement aux attentes, les résultats des différents séquençages, qui apportent des éléments structuraux sur les macromolécules élémentaires, se sont révélés insuffisants pour comprendre les processus complexes. À la phase structurale doit succéder une phase fonctionnelle afin d’interpréter l’immense quantité de données stockées sur les séquences des génomes mais aussi pour identifier les fonctions des gènes, élucider les processus complexes que constituent le métabolisme ou le développement aux différents niveaux d’organisation du vivant (Gros, 2003). De structurale, l’analyse génomique est devenue fonctionnelle : la séquence n’est plus le produit final de la recherche mais un outil au service des approches fonctionnelles globales et intégrées des processus, ou post-génomique (Fox Keller, 2003).

1.1.4. La génomique et la post-génomique s’inscrivent en tension entre deux visions du vivant

14La vision informationnelle, encore désignée « vision du tout génétique » par Atlan (1999), s’inscrit en tension avec une perspective moins génocentrée, plus systémique, souvent qualifiée de « nouvelle » par contraste avec la vision informationnelle.

15La vision informationnelle, dont le projet de séquençage du génome humain représente pour Atlan (1999) l’exploitation maximale, appréhende le vivant comme simple résultat du fonctionnement de ses gènes : un gène détermine une protéine voire détermine une fonction, un caractère. Comprendre le vivant revient alors à comprendre ses gènes. Or la connaissance de la séquence des génomes se révèle insuffisante pour prédire la protéine codée par une région codante, sa structure tridimensionnelle ou encore ses fonctions précises (Morange, 2001, p. 173).

16La « nouvelle » vision correspond à la vision d’inscription de la post-génomique. Elle appréhende le vivant comme le résultat complexe d’interactions entre des réseaux de gènes et de leurs produits. L’organisation du vivant en différents niveaux et son inscription dans un environnement avec lequel il est en interaction sont également prises en compte. Comprendre le vivant nécessite alors de comprendre les gènes mais aussi les spécificités fonctionnelles de chaque niveau d’organisation, les interactions entre les produits de gènes et les facteurs de l’environnement, etc.

  • 4 Ces disciplines sont aujourd’hui autant d’aspects de la post-génomique.

17Depuis la fin des années cinquante, les sciences de la vie ont inscrit leurs parcours dans une vision informationnelle. Elles se sont appuyées sur une approche moléculaire, sur le développement continu des techniques de connaissances liées au gène, renforçant ainsi une approche réductrice et elles se sont dotées d’une symbolique propre aux sciences de l’information (Gros, 2003). À côté de cette perspective dominante de nombreux résultats de recherche en biologie moléculaire, en génie génétique, en embryologie et en épigénétique4 avaient commencé à façonner une vision plus complexe du rôle et de la fonction des gènes. Les résultats du séquençage du génome humain ont été l’un des révélateurs de ce changement de vision, même s’ils n’en sont ni la cause ni le moteur (Morange, à paraître).

1.1.5. La génomique a permis un renouvellement des applications proposées par les biotechnologies

18Les outils, fournis par les résultats globaux des séquençages de génomes ainsi que par les techniques et méthodes de la génomique, ont permis de renouveler, de faciliter et de diversifier les applications médicales, industrielles, agronomiques et judiciaires des biotechnologies. Ils facilitent, par exemple, l’identification de gènes d’intérêt en agronomie, de gènes pathogènes ou de susceptibilité, ou la comparaison de génomes, entraînant l’apparition dans la vie quotidienne de produits alimentaires, de médicaments, de tests génétiques, de nouvelles pratiques médicales (médecine prédictive), issus de ces biotechnologies.

  • 5 Tests portant aussi bien sur des maladies mono ou polygénétiques.

19Par ailleurs, l’élaboration rapide de nombreux tests diagnostics5, alors que la compréhension des maladies et la mise en œuvre de nouvelles thérapeutiques s’avèrent longues et difficiles, reflète une tension entre des capacités techniques performantes et une compréhension insuffisante des mécanismes sous-jacents à l’établissement d’un phénotype à partir du génotype.

20Ce renouvellement et cet accroissement des biotechnologies, dans un contexte d’incertitude théorique, posent avec davantage d’acuité la question de la place et du sens de ces applications et de ces recherches dans et pour la société.

1.1.6. Enjeux de formation pour les futurs individus, citoyens et scientifiques

21Comprendre les réorganisations structurelles, techniques et conceptuelles (concentration des moyens, pluridisciplinarité, changement d’échelle, nouvelle vision) actuelles des sciences biologiques, qui sont liées aux développements de la génomique et de la post-génomique, nous semble constituer un enjeu aussi bien pour les futurs scientifiques que pour les futurs citoyens.

  • 6 Garton (cité par Marbach-Ad, 2001) avance qu’une bonne compréhension des processus génétiques rend (...)

22Etre capable de faire des choix individuels ou citoyens, en tant que membre de la communauté pour la communauté, par rapport aux nouveaux produits issus des développements biotechnologiques, dans un contexte d’incertitude théorique et de perspectives toujours annoncées comme prometteuses, nous semble être un enjeu de formation et de citoyenneté.6.

1.2. L’enseignement de la génétique dans le cadre d’une discipline scolaire de l’enseignement secondaire français, les SVT

  • 7 BOEN n° 25 du 20 juin 1996 pour le collège et BOEN HS n° 2 du 30 août 2001 pour le lycée.

23La formation du futur scientifique et du futur citoyen sont deux des visées des SVT7. Les enjeux de formation scientifique et citoyenne qui viennent d’être proposés pour la génomique et la post-génomique ne sont donc pas a priori étrangers à cette discipline scolaire.

1.2.1. Un enseignement structurant inscrit dans une vision plutôt informationnelle et déterministe

  • 8 La biologie-géologie, les sciences et techniques biologiques et géologiques.
  • 9 Manuels scolaires publiés en 1985 pour les 3es, 1993 pour les 1re S et 1994 pour les TS.

24La génétique avait un rôle structurant dans les disciplines d’enseignement du vivant qui ont précédé les SVT8 (Rumelhard, 1986). Ces disciplines s’inscrivaient plutôt dans une vision informationnelle déterministe, reflétée notamment par les choix d’exemples ou les supports d’activités retenus dans les chapitres des manuels scolaires9 traitant de génétique (Abrougui, 1997 ; Forrissier & Clément, 2003).

1.2.2. Un enseignement difficile

25Un réseau de représentations présent dans l’enseignement de génétique des années quatre-vingt qui peut faire obstacle aux apprentissages est identifié par Rumelhard (1986, p. 123) : « Ainsi l’empirisme conçu comme un processus de production des connaissances, le dogmatisme du fait qui fait adhérer immédiatement et spontanément aux observations communes, renforcent l’argument d’évidence des généalogies, et s’articulent avec la notion de don, la psychologie des facultés qui la sous-tend et l’idéologie “charismatique” qu’elle renforce. La psychologie behavioriste qui se fonde sur la distinction entre capacité/aptitude est renforcée par la conception mécaniste et pré-formiste du gène, d’un gène qui réalise un caractère malgré, ou "en l’absence" du milieu ».

26D’autres études (Lewis & Wood-Robinson, 2000 ; Lewis, Leach & Wood-Robinson, 2000 ; Marbach-Ad, 2001) mettent en évidence que la génétique est perçue par les élèves comme parmi les thèmes les plus difficiles en biologie. Par ailleurs, si les élèves sont familiers des termes, ils n’en maîtrisent pas le sens et leurs conceptions se révèlent confuses et incertaines. Majoritairement ils indiquent qu’un gène détermine un caractère mais ils ne savent pas comment (Lewis & Wood-Robinson 2000).

27Ainsi, enseigner, d’un point de vue aussi bien technique que conceptuel, les développements complexes associés à la génomique et à la post-génomique semble a priori difficile. Pour être compris, ces développements nécessitent la maîtrise des résultats et outils de la génétique classique, de la biologie moléculaire mais aussi, pour la post-génomique, des résultats et outils des disciplines s’inscrivant dans la nouvelle vision.

2. Questionner les références retenues pour les programmes d’une discipline scolaire

2.1. Pratique sociale de référence ou transposition didactique : deux problématisations différentes

2.1.1. La notion de pratique sociale de référence

28La notion de pratique sociale de référence s’inscrit dans une démarche qui vise à mettre en relation les contenus et les buts d’un enseignement avec les situations, les tâches et les qualifications d’une pratique donnée, alors appelée « pratique sociale de référence ».

29Trois aspects caractérisent les pratiques sociales de référence :

  • « Ce sont des activités objectives de transformation d’un donné naturel ou humain (“pratique”) ;

  • elles concernent l’ensemble d’un secteur social, et non des rôles individuels (“social”) ;

  • la relation avec les activités didactiques n’est pas d’identité, il y a seulement terme de comparaison (“référence”) » (Martinand, 1986, p. 137).

30Il s’agit d’un guide d’analyse, donnant les moyens de repérer les concordances et les différences entre deux situations. La comparaison entre l’activité scolaire et la pratique sociotechnique qui lui a servi de référence peut alors être discutée. La notion de pratique sociale de référence travaille en outre les différentes pratiques dans lesquels des savoirs peuvent être inclus. Elle permet ainsi d’explorer et de caractériser différentes pratiques aux logiques différentes qui peuvent toutes inclure un même savoir.

2.1.2. La notion de transposition didactique

31S’interrogeant sur le pôle savoir du système didactique (élève-enseignant-savoir), Chevallard (1985) a introduit, en didactique des mathématiques, la notion de transposition didactique. Cette notion permet d’examiner la nécessaire distance et le processus de distanciation qui sépare le savoir savant du savoir enseigné.

32La transposition didactique externe qui permet le passage du savoir savant au savoir à enseigner est distinguée par Chevallard (1985) de la transposition didactique interne, qui permet le passage du savoir à enseigner au savoir enseigné (figure 1).

Figure 1. Schéma de la transposition didactique au sens restreint (d’après Chevallard, 1985)

Savoir savant

Transposition didactique externe

>>>>

Savoir à enseigner, programmes

Transposition didactique interne

>>>>

Savoir enseigné

33Develay (1992) propose d’adjoindre des pratiques sociales de référence aux savoirs savants. La problématique reste néanmoins celle d’une transposition didactique : examiner les transformations d’un savoir en prenant en compte cette fois-ci les contextes d’usage.

34Clément (2004) conceptualise sous le modèle, KVP (Knowledge, Value, Practices), la prise en compte, lors de l’analyse dans le cadre d’une transposition didactique, des pratiques puis du savoir à enseigner (programmes, manuels scolaires), et des systèmes de valeurs ou des idéologies, explicites ou implicites aux pratiques de références.

2.1.3. Le choix de la notion de pratique sociale de référence

35La notion de pratique de référence et la démarche à laquelle elle est associée permettent de questionner la prise en charge de la génomique et de la post-génomique par les programmes pour les SVT, en tenant compte de la diversité des pratiques associées à la génomique et à la post-génomique et de leur logique propre. Les références ne se limitent alors pas aux savoirs savants, comme dans la notion de transposition didactique avancée par Chevallard (1985). Les pratiques ne constituent pas un simple contexte pour le savoir comme le propose Develay (1992) ou Clément (2004). Chaque pratique problématise le savoir en fonction de sa logique propre qui dépend de ses caractéristiques spécifiques.

36Cette notion permet, par la comparaison des pratiques de référence et des contenus de la discipline scolaire, d’estimer dans quelle mesure une mise en correspondance est possible. Il ne s’agit donc pas de s’intéresser aux transformations subies par les références (savoirs seuls ou savoirs contextualisés par des pratiques) comme dans la problématique de la transposition didactique mais, par comparaison entre les pratiques sociales et les contenus des programmes scolaire, d’identifier des références possibles pour ces contenus.

2.1.4. Approche critique des programmes et enjeux éducatifs et curriculaires

37Étant donné l’importance des retombées de la génomique et de la post-génomique dans les sphères scientifique et publique, il est intéressant, dans une perspective critique, d’examiner dans quelle mesure les SVT permettent ou non une mise en correspondance avec ces pratiques sociales, permettent ou non de les rendre lisibles. Le choix de la notion de pratique sociale de référence permet d’examiner les références d’une discipline scientifique scolaire, par rapport à des pratiques scientifiques mais aussi médicales, industrielles, citoyennes. Caractériser des sélections opérées par une discipline scientifique scolaire par rapport à la diversité des pratiques sociales permet une approche critique des contenus.

38Parmi l’ensemble des pratiques, quelles sont celles effectivement retenues majoritairement comme référence ? La pratique dans son ensemble est-elle prise comme référence ou la référence se limite-t-elle à certaines de ses caractéristiques ? Cette sélection de référence permet-elle de rendre lisible les développements contemporains et de répondre aux enjeux de formation scientifiques, citoyens ou individuels associés ?

39Il ne s’agit pas donc pas de proposer des références, ni d’examiner les transformations qu’un savoir, même contextualisé, a subies entre les pratiques de référence et le programme, mais d’utiliser les pratiques sociales possibles comme une grille pour identifier les choix spécifiques de la discipline, les pratiques retenues et ce qu’elle permet ou pas de rendre lisible.

40Se profilent deux questions : celle de la culture scolaire prescrite et celle du curriculum possible. L’identification et la caractérisation de pratiques de référence possibles pourraient permettre, par exemple, de contribuer à penser l’élaboration de nouveaux programmes en élargissant le spectre des références.

2.2. Décrire la génomique et la post-génomique comme des pratiques sociales de référence

  • 10 Se référer à Fuchs-Gallezot (2009) pour le corpus complet sur lequel s’appuie ce travail. Des exemp (...)
  • 11 Des exemples de sites internet consultés sont proposés dans la bibliographie.

41La référence des activités scientifiques est à rechercher dans le renouvellement des modèles que retrace l’histoire des sciences (Terrisse, Garcia-Debanc, Simmoneaux, 2001). C’est une approche large des pratiques sociales associées aux développements de la génomique et de la post-génomique qui a été retenue. Nous avons donc constitué un corpus rassemblant un ensemble d’écrits de référence se rapportant à la génomique et à la post-génomique10 : textes d’historiens des sciences, de scientifiques, d’économistes, de philosophes réfléchissant sur les pratiques scientifiques, industrielles, agricoles, médicales, sociales les impliquant ou textes scientifiques destinés à l’enseignement supérieur. La consultation de sites Internet d’organismes scientifiques impliqués dans ces programmes de recherche ou d’organismes internationaux réfléchissant sur les impacts économiques et sociaux de ces recherches a permis de compléter ce corpus11.

42L’examen du corpus a permis de caractériser des pratiques scientifiques, industrielles, médicales, citoyennes relevant de la génomique et de la post-génomique selon différentes caractéristiques (tableau 1), inspirées de Martinand (1986) et de Simmoneaux (2001).

Tableau 1. Récapitulatif des principales caractéristiques retenues pour les différentes pratiques sociales

Pour toutes les pratiques

– les finalités

– les résultats

– les ressources intellectuelles et matérielles

– les enjeux de formation

pour les pratiques de recherche scientifique

– le mode d’organisation de la recherche

– les objets d’étude

pour les pratiques citoyennes

les relations entre État, sciences et société

pour les pratiques en évolution

– les questions qui se posent

– les enjeux

2.3. Théorisation d’une discipline scolaire « en programmes »

43Une discipline scolaire est une construction complexe et originale, située au croisement différentes logiques (politique, institutionnelle, sociale, philosophique, didactique) aussi bien pour sa détermination, qui se traduit notamment par l’élaboration de programmes d’enseignement, que pour sa mise en œuvre dans les classes (Chervel, 1998).

44Le concept de discipline scolaire est ici mobilisé en un sens restreint puisque nous nous limiterons à la discipline scolaire prescrite, réduite à ses programmes. La détermination de ces programmes et leur mise en œuvre ne seront donc pas interrogées ici.

45La notion de discipline scolaire permet de questionner l’enseignement de génétique des programmes de SVT du point de vue de son organisation. La confrontation des différentes théorisations autour de la notion de discipline scolaire, notamment celle de Develay (1992) pour les sciences de la vie et de Lebeaume (1999) pour la technologie, a permis de proposer une caractérisation spécifique pour les SVT « en programmes ». Cette caractérisation des SVT « en programmes » comprend différents composants : des visées, des savoirs et des tâches scolaires (cf. tableau 2).

46Par visée, nous entendons les perspectives de l’enseignement qui correspondent aux différents objectifs explicités dans les différentes introductions des programmes, introduction de cycle, de niveaux et de thèmes.

47Par savoir, nous faisons référence aux faits, notions et concepts, codifiés sous forme textuelle (socialement admis et valorisés, Jonnaert, 2006.) et décrits dans les documents officiels qui sont présents dans les colonnes, notions et contenus des programmes.

48Par tâche, nous entendons « un but donné dans des conditions déterminées » (Leontiev cité par Develay (1992). La tâche s’appuie sur des objets (sur quoi travaille-t-elle ?), en utilisant des outils (avec quoi fait-elle travailler ?). Les tâches sont décrites dans les colonnes « activités envisageables » des programmes. Dans la suite du texte, l’utilisation du terme « tâche » englobe la tâche, l’objet et l’outil.

49Se limiter à une discipline « en programmes », et donc limiter le corpus examiné aux programmes en ne prenant pas en compte ici leur expression dans les manuels scolaires, permet d’identifier les références prescrites. Celles-ci contribuent à caractériser une discipline prescrite de l’enseignement secondaire et dessinent, dans leur succession pour les différents niveaux ou leurs différences pour les différentes filières, des itinéraires disciplinaires prescrits.

2.4. Question de recherche et enjeux

50Les références mobilisées pour l’enseignement de la génétique, notamment les pratiques sociales de référence, sont questionnées ici par une approche descriptive. Dans quelle mesure les savoirs, les tâches et les visées des programmes, retenus pour l’enseignement de génétique des SVT entre 1996 et 2002, se réfèrent-ils à la génomique, à la post-génomique et à leurs développements décrits comme des pratiques sociales pour la discipline et pour les différents cursus disciplinaires ?

51Les références retenues rendent-elles lisibles ces développements ? Sont-elles ancrées dans une vision informationnelle ou dans une nouvelle vision ? Permettent-elles à un individu, à un citoyen de se positionner par rapport à leurs retombées médicales, industrielles ou judiciaires ? Rendre compte des modalités de prise en charge des développements aux fortes résonances sociétales de la génomique et de la post-génomique par les SVT, une discipline scolaire visant à former des futurs citoyens et scientifiques, nous apparaît important pour contribuer à penser le problème des références et du choix des contenus pour l’enseignement secondaire.

3. Recueil et analyse des données

3.1. Analyse de contenu thématique des programmes

3.1.1. Élaboration d’un corpus d’analyse à partir de programmes

  • 12 Les textes ont été élaborés puis successivement mis en œuvre dans les classes de 6e (1996), 5e (199 (...)
  • 13 L’élaboration de ces programmes est censée s’inscrire dans le cadre décrit par la Charte nationale (...)

52Le corpus « de recherche » est constitué de l’ensemble des textes prescriptifs12 pour les sciences de la vie et de la Terre et pour l’enseignement scientifique, publiés successivement, de 1995 à 2002, pour les différents niveaux de l’enseignement secondaire général français13.

53Pour identifier des contenus ou des visées se référant potentiellement aux pratiques sociales relevant de la génomique et de la post-génomique, un « corpus d’analyse », regroupant sous forme de tableaux les différents contenus (savoirs, tâches) et visées des programmes de SVT, a été élaboré (tableau 3). Pour ce faire, les savoirs, les tâches et les visées relevant de la génétique au sens large ont été retenus et constitués en unité d’analyse thématique (tableau 2).

54La génétique n’étant enseignée qu’à partir de la 3e, seuls les programmes des classes de 3e, 2nde, 1re et Terminale ont été pris en compte.

Tableau 2. Récapitulatif des liens entre « savoirs, tâches et visées » et les différents types d’unité d’analyse

Éléments composant la discipline « en programmes »

Partie du programme correspondant à ces éléments

Critère d’identification des unités d’analyse

Les savoirs

Colonne « contenus et notions ».

Une unité d’analyse correspond à l’ensemble des énoncés relevant d’une même thématique.

Les tâches

(tâches, objets, outils)

Colonne « activités envisageables ou travaux pratiques envisageables ».

Une unité d’analyse correspond à la description d’une activité ou d’un thème de travaux pratiques.

Les visées

– Introductions globales, thématiques ;

– Colonne « compétences » des programmes de collège.

Une unité d’analyse correspond à une visée.

Tableau 3. Extrait du corpus d’analyse de la classe de 3e

Codification

Exemples d’unités d’analyse se rapportant à des éléments des programmes d’enseignement de génétique des SVT

S-3-A-1.a

Chaque individu présente les caractères de l’espèce avec des variations qui lui sont propres. C’est le résultat de l’expression de son programme génétique et de l’influence des conditions de vie.

A-3-A-1.a

Classement des caractères présentés par un individu (caractères spécifiques et variations individuelles).

55La première lettre indique s’il s’agit d’un savoir (S), d’une tâche (A) ou d’une visée (V).

3.1.2. Élaboration a priori de la grille d’analyse

56Une grille d’analyse qui puisse rendre compte des différentes pratiques sociales relevant de la génomique et de la post génomique, ou de pratiques pertinentes par rapport aux enjeux de formation, a été élaborée a priori à partir de la caractérisation de pratiques sociales de référence (cf. tableau 1). Différentes dimensions et sous dimensions y ont été retenues (tableau 4).

3.1.3. Codage

57L’analyse du corpus, ou codage, consiste à caractériser chaque unité présente dans le corpus par la ou les sous dimensions de la grille d’analyse à laquelle ou auxquelles elle appartient (Weil-Barais, 2000). Le codage a été mené successivement, pour les différents niveaux et pour les différents types d’éléments composant les programmes (les savoirs, les tâches et les visées).

3.2. Analyse des données concernant la sélection des différentes pratiques pour l’ensemble des programmes et pour les différents niveaux et filières

58Pour chaque niveau, le nombre d’unités d’analyse se référant à telle ou telle sous dimension (c’est-à-dire à tel ou tel type de pratiques sociales) est relevé (tableau 5). Ce nombre est à prendre avec précaution, dans la mesure où un découpage différent du corpus aurait conduit à un autre total. Il nous paraît malgré tout intéressant, dans la mesure où il donne une indication de l’importance des différents types de pratiques retenues comme référence dans les programmes de SVT. Les résultats du codage permettent ainsi d’identifier des pratiques sociales sélectionnées, leur importance relative comme référence pour les SVT « en programmes » et celles non sélectionnées.

59L’analyse de l’ensemble des résultats permet de mettre en évidence les principales pratiques sociales relevant de la génomique ou de la post-génomique sélectionnées globalement, mais aussi, respectivement pour les savoirs, les tâches et les visées des programmes de SVT, pour l’ensemble du cursus. Les pratiques sociales absentes sont pointées.

60Une comparaison des différentes pratiques sélectionnées comme référence aux différents niveaux est aussi conduite afin d’identifier d’éventuelles spécificités de niveau ou de filière.

Tableau 4. Caractérisation des dimensions et sous dimensions de la grille d’analyse proposée et codification

Dimension (codification)

Sous dimension : Pratique(s) de référence (codification)

1. Pratiques de recherche scientifique

(recherche fondamentale, médicale, clinique)

1. génomique (approche structurale seule)

2. post-génomique (inclut les approches de recherche en génomique s’inscrivant dans un projet articulant les approches structurales et fonctionnelles)

3. pratiques de recherche (génétique des populations, évolution, etc.) qui mobilisent des ressources des pratiques de recherche en génomique (notamment en génomique comparée)

4. pratiques de recherche en histoire des sciences

5. pratiques de recherche s’inscrivant dans la nouvelle vision sans relever de la post-génomique et dont les méthodes, les résultats permettent d’appréhender une approche intégrée du vivant

6. pratiques de recherche dont les résultats et les ressources contribuent à la compréhension des techniques et des méthodes des pratiques de recherche en génomique et post-génomique (techniques et méthodes des pratiques de recherche en biologie moléculaire et en génie génétique)

7. autres pratiques de recherche en génétique

2. Pratiques médicales renouvelées ou soutenues par les résultats, ressources matérielles, conceptuelles issues de la génomique

1. pratiques de diagnostic (tests génétiques)

2. pratiques de prédiction : médecine prédictive s’appuyant sur les tests génétiques

3. pratiques de soin en perspective : thérapie génique, adaptation du médicament au patient

4. autres pratiques médicales en génétique

Dimension (codification)

Sous dimension : Pratique(s) de référence (codification)

3. Pratiques de production industrielle et agricole mobilisant des résultats des ressources issus des pratiques de recherche en génomique et en post-génomique

1. pratiques de recherche et développement

2. pratiques de production industrielle de médicaments par transgénèse

3. pratiques de production agricole d’OGM par transgénèse

4. autres pratiques de production industrielles en génétique

4. Pratiques citoyennes

1. pratiques centrées sur des questionnements en relation avec les différentes pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique

2. pratiques relevant de questionnements en relation avec des pratiques génétiques

5. Autres pratiques sociales

1. pratiques renouvelées par les pratiques de recherche en génomique ou en post-génomique (pratiques judiciaires par exemple)

2. pratiques relevant de la génétique et ne relevant d’aucune autre dimension.

Tableau 5. Extrait du tableau présentant le codage des unités d’analyse correspondant à des visées (V) pour la classe de 3e

unité d’analyse

Dimension 1

Dimension 2

Dimension 3

Dim. 4

Dim. 5

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

1

2

V-3.a

1

V-3-A.a

1

V-3-A.b

1

V-3-A.c

1

1

total

2

2

1

3.3. Analyse des données concernant les différentes caractéristiques des pratiques sociales sélectionnées dans les programmes

  • 14 Cf. tableau 1.

61Une autre analyse des résultats est conduite afin d’identifier les principales caractéristiques (finalités, résultats, ressources, etc.)14 retenues des pratiques sélectionnées comme références, respectivement pour les savoirs, les tâches et les visées des programmes de SVT pour l’ensemble du cursus. Les caractéristiques absentes sont pointées.

4. Résultats

4.1. Sélection des différentes pratiques dans les programmes de SVT

4.1.1. Analyse des références retenues pour les contenus et visées de l’ensemble du cursus

62Les résultats de l’analyse des pratiques relatives à la génomique et à la post-génomique dans les programmes de SVT de l’ensemble du cursus ont été rassemblés dans le tableau 6.

63La première colonne du tableau correspond aux grandes catégories de pratiques sociales de référence (dimensions de la grille d’analyse). Pour chacune de ces catégories, la deuxième colonne propose différentes sous dimensions.

64La première des quatre colonnes suivantes indique le nombre total d’unités d’analyse pour l’ensemble du cursus qui se réfèrent aux différentes sous-dimensions puis les trois suivantes indiquent le nombre d’unités d’analyse relevant respectivement des savoirs, des visées ou des tâches se référant aux différentes sous-dimensions.

4.1.2. Plusieurs constats peuvent être faits sur les références retenues globalement, pour les contenus et visées de l’ensemble des programmes

65L’existence d’une hiérarchie dans les pratiques retenues comme référence pour l’enseignement prescrit de génétique. Viennent dans l’ordre les pratiques scientifiques (240/286), médicales (24/286), citoyennes (13/286), de production industrielle (7/286) puis enfin les « autres pratiques » (pratiques judiciaires ou économiques) (2/286).

Tableau 6. Nombre cumulé pour les classes de 3e, 2de, 1res ES, L et S, et Terminale S des différents types d’unités d’analyse se référant aux différentes sous-dimensions

Dimensions

Sous dimensions

Nombre d’unités d’analyse se référant aux différentes pratiques

Total

Savoir

Tâche

Visée

1. Pratiques de recherche scientifique

1 : Génomique

2 : Post-génomique

3 : mobilisation 1.1

17

9

6

2

4 : histoire

8

6

1

1

5 : nouvelle vision

63

28

16

19

6 : biologie moléculaire

62

37

15

10

7 : autres

90

48

33

9

Total dimension 1

240

128

71

41

2. Pratiques médicales

1 : diagnostic

6

3

2

1

2 : prédiction

6

4

2

3 : innovation

3

2

1

4 : autres

9

6

3

Total dimension 2

24

15

6

3

3. Pratiques de production industrielle et agricole

1 : R & D (Recherche et développement)

2 : production de protéines

4

1

3

3 : construction d’OGM

3

2

1

4 : autres

Total dimension 3

7

3

4

4. Pratiques citoyennes

1 : sur GPG (génomique et post-génomique)

10

3

4

3

2 : autres

3

1

2

Total dimension 4

13

4

6

3

5. Autres pratiques

1 : GPG

1

1

2 : autres

1

1

Total dimension 5

2

2

Total

286

152

87

47

66Les pratiques de recherche en génomique et en post-génomique n’ont pas été retenues comme référence pour l’enseignement prescrit de génétique.

67Parmi les pratiques scientifiques retenues comme référence, ce sont les pratiques de recherche « autres » en génétique (90/286) qui sont les plus retenues (génétique classique). Viennent ensuite à parité les pratiques en biologie moléculaire classique (62/286) et des pratiques s’inscrivant dans la nouvelle vision du vivant (63/286). Enfin, ont minoritairement été retenues comme référence des pratiques de recherche comme l’évolution mobilisant des ressources issues de la génomique (comme la comparaison de génomes) (17/286) et des pratiques de recherche en histoire des sciences et épistémologie (8/286).

68Les pratiques retenues contribuent partiellement à rendre lisible la génomique et la post-génomique et s’inscrivent dans deux visions en tension.

69En effet, si la génomique et la post-génomique ne font pas partie des pratiques de recherche retenues comme référence, des pratiques pouvant contribuer à les rendre lisibles ont été retenues. Les pratiques mobilisant des ressources issues de la génomique (évolution) ou des pratiques dont les savoirs et ressources sont mobilisés par la génomique (biologie moléculaire, génie génétique, génétique classique) peuvent contribuer à rendre partiellement lisible la génomique. Les pratiques s’inscrivant dans la nouvelle vision par leurs problématiques, leurs résultats et leurs ressources méthodologiques (approches articulant une approche ascendante et descendante) peuvent contribuer à rendre partiellement lisible la post-génomique.

70Par ailleurs les trois types de pratique majoritairement retenus comme référence s’inscrivent dans deux visions en tension : la vision informationnelle pour les pratiques de recherche en biologie moléculaire classique et en génétique classique et la nouvelle vision du vivant pour les autres.

4.1.3. Et pour les unités d’analyse relevant des savoirs, des tâches ou des visées

71Les savoirs (128/152), les tâches (71/87) et les visées (41/47) se réfèrent majoritairement aux pratiques de recherche.

72En outre, si les savoirs se réfèrent à tous les types de pratiques retenus, les tâches ne se réfèrent qu’aux pratiques industrielles, médicales et citoyennes et les visées qu’aux pratiques médicales et citoyennes.

4.1.4. Analyse des références retenues en fonction des niveaux scolaires et des filières

73Le tableau 7 rassemble les résultats concernant les pratiques sociales retenues comme référence pour contenus ou les visées de l’enseignement de génétique des programmes de SVT pour les différents niveaux scolaires et les différentes filières du lycée général.

74Pour chaque niveau ou filière est indiqué le nombre total d’unités d’analyse qui se réfère aux différentes sous-dimensions. Pour la classe de seconde sont distinguées les unités d’analyse correspondant au texte du programme (nombre) et celles correspondant à des thèmes au choix (lettre « T »). Pour la classe de terminale S, les deux colonnes indiquent respectivement le nombre d’unités d’analyse issues du programme commun de SVT et du programme de spécialité se référant aux différentes sous-dimensions.

4.1.5. Plusieurs résultats peuvent être soulignés

75La diversité des pratiques retenues comme référence est variable en fonction des niveaux et des filières

76Pour tous les niveaux, les pratiques sociales très majoritairement retenues comme référence sont les pratiques de recherche scientifique (40/45 en 3e, 24/31 en 2de, 27/37 en 1re ES, 29/36 en 1re L, 52/56 en 1re S, 52/55 en TS et 16/26 en TS spécialité).

Tableau 7. Importance relative comme référence pour les différents programmes de SVT des différents types de pratiques sociales (sous-dimensions)

Dimensions

Sous dimensions

3e

2de

1re ES

1re L

1re S

TS

1. Pratiques de recherche scientifique

1

2

3

7

7

3

4

8

5

5

1 + T

9

10

30

7

6

7

13+2T

7

6

21

2

4

7

28

6 + T

4

6

1

40

4

Total dimension 1

40

24

27

29

52

52

2. Pratiques médicales

1

1

3

2

2

1

2

1

2

3

T

2

4

2

1

1

1

4

Total dimension 2

4

1

6

4

2

1

6

3. Pratiques de production

1

2

T

1

1

1

3

T

1

1

4

Total dimension 3

2

2

1

2

4. Pratiques citoyennes

1

1

T

2

2

2

1

1

2

T

1

1

Total dimension 4

1

2

2

2

2

2

2

5. Autres pratiques

1

T

2

T

Total dimension 5

0

2

Total

45

31

37

36

56

55

26

77Les pratiques médicales, citoyennes, industrielles et judiciaires sont ensuite retenues minoritairement comme référence avec des variations en fonction des niveaux et des filières.

78Les pratiques médicales et citoyennes sont minoritairement retenues comme référence pour tous les niveaux et toutes les filières. Les pratiques industrielles ne sont présentes qu’en 2de (thème au choix), 1re ES, L et TS spécialité. Seuls les thèmes au choix de 2de se réfèrent aux pratiques judiciaires.

79Il est à noter que les pratiques médicales sont davantage retenues comme référence pour les classes de 3e, 1re ES, L et TS spécialité et qu’elles sont retenues à parité avec les pratiques citoyennes pour les classes de 2de, de 1re S et de TS.

80Le nombre de pratiques prises comme référence est maximum d’une part pour la classe de Terminale S-spécialité, d’autre part pour les classes de 1res ES et L, des filières pour lesquelles l’enseignement scientifique est un enseignement d’ouverture.

81On constate, en revanche, un nombre restreint de pratiques prises comme référence pour le texte du programme de la classe de seconde où les seules pratiques retenues sont les pratiques scientifiques. Une ouverture à des références issues d’autres pratiques est assurée par les thèmes au choix (« T » dans le tableau 7).

82On peut également noter que, pour la filière S hors spécialité, la diversité des types de pratiques prises comme référence est restreinte, avec une centration sur les pratiques scientifiques.

83Les références à des pratiques de recherche scientifique en tension entre les deux visions sont variables en fonction des niveaux.

84Si les contenus et visées de programmes de 3e, 2de et de Terminale S se réfèrent majoritairement à des pratiques de génétique classique et de biologie moléculaire ancrées plutôt dans une vision informationnelle, les contenus et visées des programmes de 1re se réfèrent à parité à des pratiques ancrées dans la vision informationnelle et à des pratiques ancrées dans la nouvelle vision.

85En termes de références, une progression s’observe donc : d’abord une référence majoritaire à des pratiques ancrées dans la vision informationnelle puis une mise en tension forte avec des pratiques ancrées dans la nouvelle vision.

4.2. Sélection des caractéristiques des différentes pratiques respectivement pour les savoirs, les tâches et les visées

  • 15 Voir tableau 1.

86Pour les pratiques sociales relevant de la génomique ou de la post-génomique sélectionnées dans les programmes de SVT pour l’ensemble du cursus, les caractéristiques (résultats, ressources, mode d’organisation…)15 de chacune des pratiques retenues comme référence pour les savoirs, les tâches et les visées sont en nombre limité.

4.2.1. Les visées et les savoirs se réfèrent :

  • pour les pratiques de recherche, majoritairement à des résultats des différentes pratiques et, plus rarement, à des démarches (démarche articulant démarche réductionniste et démarche descendante) ou à des types d’analyse mis en œuvre pour élaborer ces résultats ;

  • pour les pratiques médicales, aux finalités des examens biologiques mis en œuvre dans le cadre de ces pratiques (diagnostic prénatal ou médecine prédictive), ou aux finalités et enjeux de la pratique (thérapie génique) ;

  • pour les pratiques de production, aux types de techniques (transgénèse inter ou intra spécifique) ou aux types de produits (protéines intéressantes pour la santé, OGM végétaux) ;

  • pour les pratiques citoyennes, à des types de questions et de mode de « réflexion ».

4.2.2. Les tâches se réfèrent :

  • pour les pratiques de recherche, à des outils techniques ou à des ressources matérielles (logiciels de comparaison, banques de données), et surtout à des objets d’étude pertinents pour construire le savoir (phénylcétonurie) ;

  • pour les pratiques médicales, aux ressources matérielles du médecin (diagnostic prénatal) ;

  • pour les pratiques de production, aux objets produits (OGM pour la résistance aux insectes et la production de molécules pharmacologiques) ;

  • pour les pratiques citoyennes, à un nombre limité de questions en débat dans la société (médecine prédictive), à des finalités (repérer les problèmes soulevés par les OGM) ou à des techniques (par exemple argumenter scientifiquement).

4.2.3. Des caractéristiques ont été sélectionnées comme référence pour tous les programmes

87Certaines caractéristiques spécifiques d’une pratique particulière, comme les ressources matérielles et les finalités des pratiques médicales associées au suivi de grossesse (amniocentèse, choriocentèse, diagnostic prénatal) ou les pratiques de médecine prédictive ont été sélectionnées pour l’ensemble des niveaux et filières.

88La transgénèse est également retenue comme référence pour tous les programmes mais en référence à des pratiques différentes : tantôt c’est la transgénèse mobilisée par des pratiques scientifiques qui est prise comme référence, tantôt c’est la transgénèse mobilisée par des pratiques médicales (thérapie génique), industrielles (production de protéines/OGM) ou agricoles (OGM) qui est retenue.

4.2.4. De très nombreuses caractéristiques des pratiques sélectionnées sont ignorées comme référence pour les contenus et visées des SVT « en programmes »

89Les évolutions du mode d’organisation des pratiques de recherche ne sont notamment pas prises comme référence. Les problèmes rencontrés par les pratiques de recherche, par les pratiques médicales ou de production et qui ne relèvent pas d’enjeux citoyens mais d’enjeux scientifiques, industriels, agricoles, médicaux, etc. sont absents.

  • 16 Ces techniques se réfèrent aux deux types de citoyenneté identifiés par Tutiaux-Guillon (2006) : un (...)

90Pour les pratiques citoyennes, on constate que les différentes dimensions des débats autour d’un objet en question, les différentes techniques pour aborder une question en débat dans la société (techniques « rationnelles » ou davantage basées sur le débat et la négociation de sens16), la diversité des questions associées aux contenus enseignés et la nature de la science ne sont pas retenues. Ainsi, les pratiques citoyennes sélectionnées pour ces contenus sont plutôt à positionner du côté des pratiques d’une citoyenneté « rationnelle », fortement axée sur le développement de l’esprit critique et de la raison du citoyen.

4.2.5. Que peut-on retenir concernant les références sélectionnées pour l’enseignement de la génétique dans le cadre des SVT « en programmes » ?

91Les pratiques de recherche scientifique sont les références majoritairement sélectionnées pour ces contenus et visées. Les résultats de ces pratiques correspondent à la caractéristique la plus retenue.

92Des pratiques incluant des résultats ou des ressources matérielles ou intellectuelles de la génomique ou s’inscrivant dans la nouvelle vision comme la post-génomique ont été sélectionnées comme référence pour les contenus et les visées, même si les pratiques elles-mêmes de recherche en génomique et en post-génomique n’ont pas été retenues.

93Pour ces pratiques, les caractéristiques retenues concernent les résultats mais aussi les démarches (référence à des démarches articulant démarche réductionniste et descendante) et des techniques (comparaison de banques de données par exemple).

94Les autres types de pratiques, comme les pratiques médicales, citoyennes ou de production industrielle, sont sélectionnés de façon variable en fonction des niveaux, des filières.

95Les programmes de SVT ne se réfèrent qu’à quelques-unes des caractéristiques de ces pratiques. Ce sont essentiellement les résultats et peu les pratiques qui sont mobilisés comme référence.

5. Analyse, discussion et questions vives

5.1. À propos des références sélectionnées

96Dans quelle mesure contribuent-elles à rendre lisible les développements aussi bien scientifiques que médicaux, industriels ou citoyens de la génomique et de la post-génomique ?

97Les SVT en programmes avancent deux visées : la formation du futur scientifique et du futur citoyen.

98La génomique et la post-génomique correspondent à une profonde réorganisation des sciences biologiques contemporaines associée à un renouvellement et à une augmentation de l’efficacité des biotechnologies soulevant des enjeux citoyens (exemple : positionnement par rapport aux OGM) et individuels (exemple : compréhension des tests génétiques).

99L’absence de références explicites aux pratiques de recherche en génomique et post-génomique ne permet ni aux futurs scientifiques ni aux futurs citoyens d’avoir une image complète et actuelle des sciences biologiques.

100En outre, ne prendre comme référence qu’un nombre limité de caractéristiques des différentes pratiques est un choix qui ne permet pas ou mal de saisir pour ces pratiques leur logique propre (spécificités, intérêts et limites) ou encore leur inscription sociale et économique. Ce choix peut conduire, d’après nous, à leur donner une image désincarnée et lisse (limitée aux caractéristiques conceptuelles et techniques) qui risque de ne pas contribuer à rendre lisible leur complexité et les enjeux qui leur sont associés.

101« Former des personnes informées sur les méthodes de recherche, sur les applications de la recherche et leurs éventuelles répercussions, capables de prendre des décisions argumentées et participer à des débats repose sur l’acquisition des compétences cognitives (mobilisation de connaissances pour comprendre), éthiques (explicitation des valeurs mises en jeu), sociales (maîtrise des techniques de débats et d’argumentation) et épistémologiques (compréhension de la nature de la science, du mode de construction des savoirs, de la place du chercheur) » (Simmoneaux, 2006).

102Il est intéressant à ce propos de noter que les filières ES et L proposent une diversification des pratiques de référence qui n’est proposée dans la filière S qu’aux élèves choisissant la spécialité.

103Les références à des résultats de pratiques mobilisés, pour la génomique (résultats en biologie moléculaire, génie génétique, génétique classique) ainsi qu’à des résultats et ressources méthodologiques (démarche articulant une approche ascendante et descendante) de pratiques s’inscrivant dans la nouvelle vision, ne peuvent donc contribuer qu’implicitement et partiellement à rendre lisible les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique.

104Le choix de se référer, d’abord à des résultats de pratiques de recherche ancrés dans la vision informationnelle puis (en 1re générale) à des résultats de pratiques ancrés dans les deux visions, en tension peut se comprendre en raison des difficultés d’apprentissage déjà identifiées. Une vision informationnelle est cependant privilégiée et elle sera la seule pour les élèves qui ne suivront plus d’enseignement en biologie après la troisième ou la seconde. Il nous semble, à la fois pour les futurs scientifiques et les citoyens, qu’il s’agit là d’une question importante. Les résultats d’un test génétique ou l’intérêt et les limites des OGM ne se comprennent pas de la même façon dans le cadre d’une vision informationnelle ou de la nouvelle vision.

5.2. À propos des SVT « en programmes »

105Quelle image des SVT « en programmes » est renvoyée par les sélections opérées pour ces contenus et visées ?

106Les résultats ayant été obtenus uniquement à partir de l’analyse des contenus et des visées relevant d’un enseignement de génétique, l’image des SVT « en programmes » renvoyées par les sélections opérées pour ces contenus est à prendre avec précaution et réserve. Elle est néanmoins intéressante.

107Par rapport aux contenus et visées relevant d’un enseignement de génétique, les SVT « en programmes » apparaissent du point de vue des références retenues comme :

  • une discipline de savoirs scientifiques qui propose un reflet partiel des théories, des démarches et des techniques des pratiques de recherche scientifique actuelle ;

  • une discipline associée de façon forte et constante à un nombre restreint de pratiques médicales, industrielles et citoyennes.

  • 17 Citée p. 135 dans ASTOLFI J-P. et al. (1997).

108Ce résultat est conforme à l’analyse de Ginsburger-Vogel (1997)17 qui soulignait que les activités scientifiques constituent pour les disciplines d’enseignement du vivant une référence traditionnellement forte.

  • 18 Nous reprenons ici les termes de Martinand (1994) proposant de penser les problèmes de conception d (...)

109Il s’agit également d’une discipline qui, selon l’inscription dans le cursus de l’élève (collège/lycée) ou selon la filière, ne se réfère pas à la même diversité de pratiques de référence. Ces choix sont cohérents avec les différentes visées explicitées par les programmes pour les SVT à ces différents niveaux. Le choix de se référer à des pratiques plus ou moins diverses peut alors apparaître comme une réponse de la discipline aux différentes exigences des différents segments de l’enseignement : discipline d’enseignement général au collège et au lycée, discipline de cœur18 pour la filière S, discipline d’ouverture pour les filières ES et L.

5.3. À propos des pratiques sociales de référence

110Quels sont les difficultés, les limites et les apports d’une analyse des contenus et des visées d’une discipline scolaire « en programmes » en s’appuyant sur l’identification et la caractérisation des pratiques de référence possibles ?

5.3.1. Dimension critique de l’examen des références retenues pour les programmes permise par la notion de pratique sociale de référence

111La notion de pratique sociale de référence, en permettant de travailler la logique spécifique d’inscription des savoirs mais aussi des techniques dans les différentes pratiques, rend possible une analyse critique des sélections de référence opérées pour les contenus des programmes. Elle nous a, par exemple, permis de mettre en évidence, outre la diversité relativement faible des types de pratique retenus comme référence, le fait que ce sont davantage les résultats des pratiques de recherche qui sont retenus comme référence que les pratiques elles-mêmes. Ce double résultat interroge les possibilités de mise en correspondance des contenus des programmes et des pratiques retenues comme référence et donc leur caractère éducatif. Dans quelle mesure des contenus se référant à un nombre et à des caractéristiques de pratiques limités peuvent-ils donner des clés de lecture des pratiques sociales relevant de la génomique et de la post-génomique dans leur richesse, leur complexité et leur spécificité ?

5.3.2. Difficultés à caractériser les pratiques : la génomique et la post-génomique, des pratiques de recherche aux contours mouvants et en interaction avec un grand nombre d’autres pratiques

112L’émergence de la post-génomique a pu entraîner des modifications, concernant aussi bien les finalités que l’inscription conceptuelle des pratiques de recherche en génomique. Alors que le projet génome humain s’inscrivait plutôt dans une vision informationnelle, certaines pratiques actuelles de génomique s’inscrivent dans la nouvelle vision du vivant.

113En termes de référence, il n’existe donc pas une façon unique de caractériser les pratiques associées à un domaine de recherche mais plusieurs, qui dépendent des périodes considérées et qui peuvent être toutes prises comme référence. Une pratique dépassée en termes scientifiques contemporains peut néanmoins être prise comme référence pour l’enseignement.

114En outre, les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique ne se limitent pas aux pratiques de recherche scientifique. Identifier et caractériser différentes pratiques qui peuvent partager des savoirs, des ressources intellectuelles ou matérielles, ou bien des objets d’étude avec les pratiques relevant de la génomique et de la post-génomique et ainsi restituer à chaque pratique sa logique propre nous paraît indispensable pour rendre lisible chacune des pratiques.

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PERRENOUD P. (2008). Préface. In F. Audigier & N. Tutiaux-Guillon (éd.), Compétences et contenus. Bruxelles : De Boeck université, p. 7-14.

RUMELHARD G. (1986). La génétique et ses représentations dans l’enseignement. Berne : Peter Lang.

SIMMONEAUX L. (2001). La question de la référence dans la didactique des savoirs en élevage. In A. Terrisse (éd.), Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles : De Boeck université, p 95-117.

SIMMONEAUX L. (2006). Quel enjeu éducatif pour les questions biotechnologiques ? In A. Legardez & L. Simmoneaux (éd.), L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. Paris : ESF, p. 33-59.

TERRISSE A., GARCIA-BLANC C. & SIMMONEAUX L. (2001). La référence en question. In A. Terrisse (éd.), Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles : De Boeck université, p. 7-16.

TUTIAUX-GUILLON N. (2006). Le difficile enseignement des « questions vives » en histoire-géographie. In A. Legardez & L. Simmoneaux (éd.), L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Paris : ESF, p 119-13.

WEIL-BARAIS A. (2000). Les méthodes en psychologie. Paris : Bréal.

Programmes d’enseignement

BOEN n° 48 du 28 décembre 1995 (6e)

BOEN hors-série n° 1 du 13 février 1997 (5e et 4e)

BOEN hors-série n° 10 du 15 octobre 1998 (3e)

BOEN hors-série n° 6 du 12 août 1999 (2de)

BOEN hors-série n° 2 du 30 août 2001 (2de)

BOEN hors-série n° 7 du 31 août 2000 (1re S)

BOEN hors-série n° 6 du 29 août 2002 (1re S)

BOEN hors-série n° 5 du 30 août 2001 (TS)

BOEN hors-série n° 11 du 28 novembre 2002 (modifications du programme de TS)

BOEN hors-série n° 7 du 31 août 2000 (1re ES et L)

Exemples de sites Internet consultés (18 juillet 2008)

CIRAD : <www.cirad.fr>

CNAM : <http://bioinfo.cnam.fr/bioinfo//recherchebioinfo.html>

Génopole : <www.genopole.fr>

Génopole de Strasbourg : <www-genopole.u-strasbg.fr>

Génopole de Toulouse : <www2.toulouse.inra.fr>

INRA : <www.inra.fr>

Ministère de la Recherche : <www.recherche.gouv.fr/recherche/aci/genob.htm>

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Notes

1 Il s’agit d’une étude coréenne menée sur 267 élèves (middle school students) qui visait le développement d’un instrument de mesure des centres d’intérêt des élèves par rapport au curriculum.

2 Conçus par des groupes techniques disciplinaires coordonnés par le Conseil national des programmes, ils ont été élaborés dans une même logique.

3 De premiers résultats, quasi-complets, ont été présentés par les revues Sciences et Nature le 12 février 2001.

4 Ces disciplines sont aujourd’hui autant d’aspects de la post-génomique.

5 Tests portant aussi bien sur des maladies mono ou polygénétiques.

6 Garton (cité par Marbach-Ad, 2001) avance qu’une bonne compréhension des processus génétiques rend davantage capable de comprendre les sujets discutés par les médias et les prépare mieux à participer à des prises de décision.

7 BOEN n° 25 du 20 juin 1996 pour le collège et BOEN HS n° 2 du 30 août 2001 pour le lycée.

8 La biologie-géologie, les sciences et techniques biologiques et géologiques.

9 Manuels scolaires publiés en 1985 pour les 3es, 1993 pour les 1re S et 1994 pour les TS.

10 Se référer à Fuchs-Gallezot (2009) pour le corpus complet sur lequel s’appuie ce travail. Des exemples de références sont proposés dans la bibliographie : Académie des sciences (1999), Atlan (1999), Mattei (2001), Morange (1998, 2001, 2007, à paraître), Noble (2007).

11 Des exemples de sites internet consultés sont proposés dans la bibliographie.

12 Les textes ont été élaborés puis successivement mis en œuvre dans les classes de 6e (1996), 5e (1997), 4e (1998), 3e (1999), 2de (2000), 1re (2001) et Terminale (2002). Les références de l’ensemble des textes officiels constituant notre corpus de recherche sont regroupées dans la section programmes d’enseignement de la bibliographie.

13 L’élaboration de ces programmes est censée s’inscrire dans le cadre décrit par la Charte nationale des programmes (BOEN n° 8 du 20 février 1992) qui vise une mise en cohérence à la fois verticale (cohérence sur l’ensemble du cursus) et horizontale (cohérence au sein d’une discipline pour un niveau donné).

14 Cf. tableau 1.

15 Voir tableau 1.

16 Ces techniques se réfèrent aux deux types de citoyenneté identifiés par Tutiaux-Guillon (2006) : une citoyenneté exclusive ou d’adhésion.

17 Citée p. 135 dans ASTOLFI J-P. et al. (1997).

18 Nous reprenons ici les termes de Martinand (1994) proposant de penser les problèmes de conception des disciplines dans un contexte de spécialisation en termes de discipline de cœur, de service et d’ouverture.

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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Fuchs-Gallezot et Maryline Coquidé, « Génétique, génomique et post-génomique dans les programmes de SVT, une discipline scientifique scolaire », RDST, 2 | 2010, 17-52.

Référence électronique

Magali Fuchs-Gallezot et Maryline Coquidé, « Génétique, génomique et post-génomique dans les programmes de SVT, une discipline scientifique scolaire », RDST [En ligne], 2 | 2010, mis en ligne le 15 mars 2013, consulté le 01 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/272 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.272

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Droits d’auteur

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