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La multiréférentialité des savoirs dans les disciplines technologiques et la question de la référence pour le savoir à enseigner : l’exemple de l’agronomie

The knowledge multireferentiality in technological disciplines and the issue of reference for the knowledge to be taught: the example of agronomy
Nadia Cancian, Fanny Chrétien, Philippe Prévost, Laurence Simonneaux, Jean-François Métral, Marie David, Nathalie Frère et Paul Olry
p. 175-196

Résumés

Dans les disciplines technologiques, dont les savoirs se situent en interface entre la science, l’ingénierie et les pratiques sociotechniques, l’approche multiréférentielle des savoirs de référence permet une meilleure prise en compte de la complexité des situations professionnelles. À partir de l’exemple de l’agronomie, discipline technologique de l’enseignement agricole, interrogée actuellement par le mouvement de l’agroécologie, cet article montre comment une approche plurididactique (didactique des questions socialement vives, didactique professionnelle et didactique disciplinaire) permet de construire un savoir de référence pour l’enseignement qui s’appuie sur la multiréférentialité des savoirs intégrés dans les situations professionnelles.

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Texte intégral

Introduction et problématique

1Notre article discute un positionnement scientifique pour aborder le choix de la référence dans les enseignements de disciplines techniques comme l’agronomie dans des filières professionnelles de l’enseignement agricole. Ce positionnement scientifique émerge d’une analyse épistémologique de la discipline agronomie et de ses objets, des résultats d’une recherche fondée sur un cadre plurididactique original (Olry et al., 2017).

2L’agronomie a encore assez peu fait l’objet de travaux en didactique (Prévost, 2011 ; Doré, 2012 ; Cancian, 2015 ; Prévost & Martinand, 2015) et d’investigations sur sa construction en tant que discipline scolaire. Mais celle-ci constituant une des spécificités identitaires de l’enseignement agricole français, du certificat d’aptitude professionnelle agricole jusqu’au diplôme d’ingénieur agronome, voire une discipline à enjeux politiques (Hubert, 2010), elle représente un cas d’étude intéressant pour aborder des problématiques de construction curriculaire pour les formations professionnelles.

  • 1 Définition extraite du dictionnaire de l’agroécologie, responsabilité scientifique de l’INRA <http (...)
  • 2 Le système sociotechnique est défini comme « englobant les agriculteurs, le conseil, la recherche, (...)

3Sous tutelle du ministère en charge de l’agriculture (MAA), l’enseignement agricole secondaire et supérieur a la singularité de définir en même temps des projets d’agriculture, les moyens de les mettre en œuvre et les politiques éducatives pour les promouvoir. Depuis quelques années, les effets des activités agricoles interpellent la société (quantité et qualité de la production agricole, impacts sur les ressources, crises sanitaires, utilisation des fonds publics, etc.). La forte proximité avec le milieu professionnel et la recherche en agrosciences conduisent le MAA à intégrer différents enjeux dans les projets éducatifs pour que l’agriculture contribue au développement durable. Aujourd’hui, les demandes sociétales dénonçant des formes d’agriculture, relayées par les politiques publiques, conduisent à opérer une transition dans ce secteur. Il s’agit bien d’une transition car les « principes qui régissent un système sont modifiés de façon radicale, entraînant un ensemble de changements concernant autant les valeurs des acteurs que les techniques qu’ils utilisent 1». Cette radicalité se traduit par la promotion de systèmes agricoles alternatifs au modèle dominant caractérisé par « la rupture épistémique concernant les savoirs sur le vivant (animaux d’élevage, cultures végétales et ressources naturelles) » (Hubert, 2010, p. 146). Cette rupture a favorisé la dépendance aux intrants chimiques à l’origine d’externalités négatives incompatibles avec le développement durable. Pour opérer cette transition, le MAA a retenu l’agroécologie afin de développer une agriculture à triple performance environnementale, sociale et économique. L’agroécologie constitue un changement de paradigme, et elle a une fonction critique en rejetant le modèle agricole fondé sur l’intensification à partir des intrants de synthèse, tout comme son coût économique et social (Goulet et al., 2012). Ce changement vise à (i) ancrer la conduite des productions sur la connaissance et la mobilisation des processus écologiques afin de favoriser les fonctionnalités des écosystèmes tout en limitant les pressions de l’activité agricole et ce, à différentes échelles spatiotemporelles et (ii) à reconnecter agriculture et système alimentaire (Francis et al., 2003 ; Duru & Magrini, 2015). Remettre complexité du vivant et du social au cœur des raisonnements est un enjeu fort : production et bon fonctionnement de l’agroécosystème sont considérés au même niveau de priorité et en cohérence dans le système sociotechnique2. Cette perspective suppose de croiser et d’intégrer dans les raisonnements une diversité de systèmes de référence pour acquérir une forme d’intelligibilité des phénomènes et des situations. Il s’agit de développer une approche multiréférentielle (Ardoino, 1993) et y puiser des leviers d’action. Le concept de multiréférentialité souligne à la fois la nécessité de prendre appui sur une pluralité de regards, constituant autant de visions du monde, et de considérer leur irréductibilité. Mettre en dialogue ces regards complémentaires, antagonistes, voire contradictoires, pour appréhender une réalité et construire des significations devient nécessaire (Ardoino & Peretti, 1998). Cette façon d’appréhender la complexité constitue une entrée pour questionner la diversité des références à prendre en appui pour envisager des possibles dans la transition agroécologique.

4La formation initiale des acteurs du secteur agricole est un levier du changement et l’enseignement agricole est au premier plan de ce projet (DGER, 2014). Ces nouvelles façons de penser et d’agir induisent par conséquent un renouvellement des savoirs, des activités cognitives (Mayen, 2015), mais également des pratiques en situation. Les objets d’enseignement de l’agronomie sont ici au cœur du raisonnement de l’acte technique et sont pour certains intégrés dans des pratiques pour conduire des processus de production. Dans ce contexte, le savoir à enseigner dans la discipline est, à la fois, réinterrogé par le mouvement de l’agroécologie, et remis au centre de la construction des compétences des praticiens (Nallet, 2013 ; Cancian, 2015).

5Le savoir à enseigner est lié à un savoir extra-scolaire, inscrit dans un champ social (Chevallard & Joshua, 1991). Or comment identifier ce savoir extra-scolaire servant de référence dans un contexte où les façons de penser et de faire l’agriculture sont en reconfiguration ? La construction du savoir scolaire est un processus complexe, modélisé pour les mathématiques par Chevallard (1985) avec la théorie de la transposition didactique. Selon Chevallard, le savoir scolaire résulte de transformations d’un savoir scientifique. Ces transformations visent des connaissances acquises par des élèves au terme du processus. Une place centrale est accordée aux savoirs académiques et stabilisés. Cependant pour des disciplines scolaires (technologie, arts plastiques, éducation sportive, etc.) chez qui le lien avec le savoir scientifique n’est pas central ou pour des formations à finalité professionnelle comme des métiers de l’agriculture, l’adaptation du seul savoir savant n’est pas suffisante. Martinand (1981) propose un autre éclairage avec le concept de pratiques sociales de référence. Ces dernières désignent des activités sociales servant de référence aux activités scolaires : « pratiques » car elles renvoient à des tâches réelles, « sociales » car elles rendent compte d’un secteur social et non de l’individuel, et « référence » car elles mettent en exergue la variété des champs de pratiques et de savoirs (scientifiques, professionnels quotidiens, culturels, etc.) dans lesquels les enseignants puisent pour concevoir leur enseignement et donner du sens. Avec ce concept, Martinand (2001) ouvre le champ des références d’appui sans se restreindre aux savoirs savants. Il insiste ainsi sur la nécessité de considérer le savoir vu comme le résultat d’un processus de construction, mais également les pratiques sociales associées à la communauté à l’origine de cette production épistémique. Cette perspective permet de discuter les interactions entre le problème posé, le savoir produit et les pratiques mises en œuvre. Toutefois pour une formation professionnelle, la référence ne se réduit pas à la situation professionnelle : la pratique sociale incarne un potentiel d’apprentissage de savoirs disciplinaires, de pratiques et d’utilisation d’instruments et de méthodes propres à une ou des disciplines (Reuter, 2007). Ginestié (2008) discute le choix de la référence en termes de pertinence pour développer le pouvoir d’agir des élèves dans leur contexte de vie et non pour des questions « d’homothétie ou isomorphisme ». Néanmoins, la question de l’authenticité de la référence est importante car selon Martinand (2003), le savoir retenu, enjeu d’apprentissage, est construit en termes d’écarts entre la pratique de référence et la pratique scolaire. Joshua (1996) abonde aussi la problématique de la transposition didactique des disciplines moins structurées par leur lien aux savoirs savants, posant aussi la question de la référence. La construction du savoir à enseigner se fonde sur la transposition de trois types de savoirs : (i) les savoirs savants, (ii) les savoirs experts, (iii) les savoirs personnalisés en lien avec l’expérentiel. Il souligne ainsi que ce sont des savoirs sur les pratiques qui servent de référence pour conduire les apprentissages et il n’accorde pas une place centrale aux savoirs académiques. Enfin, Cheneval-Armand (2010) envisage la construction d’un savoir de référence dans des formations professionnelles à partir de la mise en dialogue des trois formes de savoirs, sans hiérarchie selon les filières. La théorie de la transposition et les concepts qui en enrichissent le cadre permettent de rendre compte de la distance entre le savoir de référence et le savoir enseigné.

6Le choix de la référence interroge ainsi le rôle de l’école et sa responsabilité dans le champ social (Boilevin, 2013). Aujourd’hui, les évolutions souhaitées du monde agricole engagent à reconsidérer les fonctions assignées à l’agriculture pour produire autrement, et par conséquent à redéfinir les contours des métiers de ce secteur. Ces éléments nous amènent à discuter l’outillage conceptuel qui devrait permettre d’aborder le choix de la référence à mobiliser pour conduire des enseignements en agronomie dans ce contexte de transition agroécologique. Quels sont alors les savoirs, les comportements à développer pour former des professionnels du secteur agricole capables d’intégrer des demandes sociétales et de remettre au cœur de leur raisonnement la complexité du vivant et du social et quelles peuvent être les contributions de l’agronomie ? En d’autres termes, quels sont les déterminants pour choisir des situations de référence et/ou des savoirs de référence ?

  • 3 Le projet Didacphyto, inscrit dans le programme Pesticides (ministère chargé de l’écologie et fina (...)

7Dans une première partie, nous traçons l’épistémologie de l’agronomie discipline d’enseignement, montrant comment elle a répondu aux enjeux sociétaux au fil du temps à partir de la discipline scolaire phytotechnie, puis de l’agronomie. La transition agroécologique amène à se pencher sur le positionnement de l’agronomie dans le pouvoir d’agir des futurs formés. Dans une deuxième partie, à partir de l’étude de l’évolution des objets d’étude de l’agronomie et la mise en lumière de la multiréférentialité qui les caractérise, nous présentons un cadre plurididactique développé dans une recherche3 permettant d’identifier des points de vigilance pour le choix des savoirs et de pratiques sociotechniques comme référence pour construire un contenu disciplinaire. Dans une dernière partie, nous proposons de discuter en quoi notre approche conceptuelle permet de mettre en question le choix de la référence pour des disciplines d’enseignement professionnel.

1. De la phytotechnie à l’agroécologie, une dynamique permanente de l’agronomie

  • 4 Il faut distinguer l’agronomie, discipline de recherche et d’enseignement considérée dans son sens (...)

8Le terme agronomie revêt plusieurs acceptions. Il désigne un champ scientifique qui s’intéresse aux problèmes posés par la pratique de l’agriculture. L’agronomie4 est retenue ici sous un sens restreint qui étudie les relations entre plantes cultivées, milieu de culture, techniques et pratiques agricoles dans une visée d’action efficiente. L’agronomie désigne aussi une ingénierie car elle produit des méthodes pour la conception des systèmes agricoles et leur évaluation par intégration de savoirs (Meynard & Sebillotte, 1989). Elle permet la définition de règles de conduite des cultures pour optimiser la production, tout en réduisant les risques liés à ces pratiques. Enfin, l’agronomie est une discipline d’enseignement qui s’est structurée en articulant des aspects de l’agronomie scientifique et de l’agronomie ingénierie. La discipline d’enseignement repose sur un corpus de savoirs scientifiques et technologiques, des démarches, des outils et des pratiques qui rendent opérationnels des principes de conduite. Ses objets d’étude sont complexes exigeant de combiner des connaissances sur le vivant et sur le fonctionnement de l’activité agricole et de maîtriser des savoir-faire pratiques pour agir en situation.

9Ainsi, la compréhension des phénomènes biologiques liés à la production de végétaux et d’animaux et celle du fonctionnement de l’activité agricole dans la société ont été à l’origine de la création des écoles agronomiques au XIXe siècle, dans lesquelles existaient des chaires d’agriculture (et non d’agronomie) (Robin, Aeschliman & Feller, 2007). La formation aux sciences et techniques de l’agriculture s’est d’abord constituée par la juxtaposition de diverses disciplines (pédologie, chimie agricole, génétique, pathologie végétale, etc.) pour les cadres. Pour les paysans, la formation reposait sur l’acquisition de pratiques codifiées pour sortir le secteur agricole de son archaïsme. La recherche en agronomie se concentrait alors sur deux grands objectifs : (i) une analyse segmentée des phénomènes en jeu dans le champ cultivé, tout en mettant l’accent sur le peuplement cultivé et écartant des aspects de la complexité du vivant, convoquant à ce titre des objets, concepts et théories d’autres disciplines, et (ii) la formalisation et la diffusion des techniques agricoles « modernes » artificialisantes, favorisant une forme de progrès. Jusque dans les années 1970, l’enseignement agronomique est ainsi resté très normatif, et la discipline était alors intitulée « phytotechnie ». Les enseignements visaient à développer de manière concomitante des apprentissages sur la conduite des processus de production dans un milieu contrôlé et sur la maîtrise des techniques d’artificialisation.

  • 5 Ces écoles ont à la fois contribué à former des cadres de l’agriculture (ingénieurs) et à conduire (...)

10Au milieu des années 1970, en associant dans un même questionnement, la compréhension du fonctionnement du champ cultivé et celle de l’acte technique, la recherche en agronomie a été amenée à renouveler ses façons d’interpréter les processus agricoles et de faire des préconisations, posant la nécessité d’aborder de manière intégrée le fonctionnement du champ cultivé et de facto de développer une approche systémique des problèmes de production (Hénin, Gras & Monnier, 1969 ; Sebillotte, 1974). La modélisation du fonctionnement du champ cultivé, d’une part, et la compréhension des processus décisionnels et de la rationalité des acteurs de terrain, d’autre part, ont été l’objet de nombreux travaux de recherche. L’élaboration conceptuelle que ce changement de regard a engendrée, ainsi que le renouvellement des méthodes de diagnostic, ont permis d’affirmer l’émergence d’une discipline scientifique, qui, certes, empruntait encore à d’autres disciplines, mais a permis d’asseoir une démarche propre à l’agronome, consistant à articuler différentes méthodes sur plusieurs échelles spatiotemporelles en vue d’améliorer la production agricole. Le terme « agronomie », comme discipline d’enseignement, s’est alors généralisé dans les années 1980, d’abord dans les écoles d’enseignement supérieur agronomique5, puis dans l’enseignement technique agricole. La discipline d’enseignement s’est alors davantage structurée en prenant appui sur l’approche systémique (Doré, 2012), puis en intégrant d’autres approches disciplinaires :
– celle issue de l’écologie pour modéliser le fonctionnement des systèmes cultivés comme des écosystèmes dans le but d’optimiser la conduite des processus de production à différentes échelles spatio-temporelles emboîtées et en étudier les impacts ;
– celle des sciences humaines et sociales pour mieux considérer le contexte sociétal et professionnel dans la pratique agricole et la multiréférentialité des savoirs nécessaires à l’action professionnelle (Prévost, 2016).

  • 6 Agronome désigne dans la suite du propos ces trois types d’acteurs.

11Avec l’émergence du paradigme de l’agroécologie, issue en particulier de la demande sociétale de réduction drastique de l’emploi des intrants chimiques, une meilleure compréhension du fonctionnement des écosystèmes est nécessaire pour mobiliser les processus écologiques dans les systèmes cultivés. Diminuer l’artificialisation des espaces agricoles engendre cependant une diversité des réponses des milieux et des peuplements végétaux à l’action technique de l’agriculteur, ce qui oblige l’agronome6, chercheur, conseiller ou paysan, à faire preuve d’une grande adaptabilité devant les aléas et les incertitudes inhérents à chaque milieu, ainsi qu’aux spécificités locales des socio-écosystèmes. Dans le paradigme de l’agroécologie, les questions et problèmes posés au cours des étapes de production ne peuvent pas se résoudre par l’application stricte de procédures techniques : il ne s’agit alors plus d’enseigner et d’apprendre à faire « pousser des plantes » sur une parcelle en transformant le milieu à l’aide d’intrants externes. Il convient d’enseigner et d’apprendre à développer une démarche itérative d’observations, de problématisations et de construction de solutions. Dans ce processus, le savoir, ressource pour l’action, amène à renouveler le rapport à la nature. Agir « avec elle » et non « contre elle » induit non seulement une autre position anthropologique à adopter pour l’agronome, mais implique également une série d’activités cognitives et perceptives nouvelles pour envisager la résilience des systèmes : prise d’informations inhabituelles, construction de nouveaux seuils d’acceptabilité des pressions des bioagresseurs, prise en compte de la biodiversité (cultivée et sauvage) comme levier de régulation écosystémique, changements d’échelles spatiales et temporelles pour réaliser des pronostics et penser les rétroactions écologiques, approche préventive des problèmes plutôt que curative, élargissement des échelles et des cadres de référence pour aborder les problèmes et leur résolution sur des aspects santé, éthique, etc. Le paradigme de l’agroécologie présente enfin une remise en question non seulement des pratiques sociotechniques, mais aussi des principes qui les fondent et leurs effets sur les socio-écosystèmes. Il impose de considérer un nouveau rapport entre connaissances et action, plaçant l’agronome non plus comme expert des questions techniques mais comme facilitateur des apprentissages collectifs, dans une démarche de production de connaissances pour l’action et à partir d’elle (Girard, 2014). Il convient ainsi de considérer la pluralité des producteurs de savoirs et leurs espaces de construction (des scientifiques, des professionnels, des acteurs sociaux, le laboratoire, la parcelle cultivée, la société, etc.). Cette perspective bouscule ainsi la constitution du « savoir de référence disciplinaire » de l’agronomie, car, au-delà de l’interdisciplinarité nécessaire entre sciences de la vie et de la Terre et sciences humaines et sociales, l’agronomie doit également : (i) intégrer des savoirs (concepts et démarches) issus de la recherche, en construction, et issus de la pratique professionnelle ou de la société parfois controversés, (ii) intégrer des références professionnelles ayant une validité locale ou sociale sans pour autant être validées par le domaine scientifique, sans perdre de vue les caractéristiques des mécanismes cognitifs et psycho-sociaux des apprenants (niveau de difficulté). Ainsi, ce contexte politique, social et professionnel modifie les objectifs généraux de la formation professionnelle en agriculture qui vise désormais le développement de capacités à agir dans la diversité des situations. Le problème se pose donc aussi en termes d’« écarts entre activités scolaires et pratiques socio-techniques » (Martinand, 2003, p. 127).

12Le positionnement et la contribution de l’agronomie dans les référentiels de formation sont rediscutés, à tel point même que certains auteurs interrogent l’intérêt de remplacer le terme agronomie par agroécologie (Buisson, 2013).

13À partir de ces constats, nous proposons de caractériser les objets d’étude et les pratiques professionnelles actuelles des agronomes7 pour appréhender la multiréférentialité des savoirs (Ardoino, 1993) en agronomie.

2. Les objets d’étude de l’agronomie : des systèmes complexes mobilisant des savoirs multi-référencés

2.1. Les objets d’étude de l’agronomie, des systèmes vivants dynamiques pilotés

14L’agronomie est aujourd’hui classiquement organisée autour de trois principaux objets d’étude : la parcelle de culture, l’agriculteur dans son exploitation agricole et le territoire (Sebillotte, 2006). Cette catégorisation spatiale s’articule dans l’activité agricole à différents cycles temporels, lesquels sont liés à la fois aux interactions avec l’environnement naturel et au contexte socio-économique de l’exploitation : l’année (que l’on nomme aussi la campagne agricole ou culturale) ; la rotation des cultures correspond à l’ordre de succession pluriannuelle des cultures sur une même parcelle ; la carrière de l’agriculteur représente le pas de temps dans lequel l’agriculteur construit ses orientations technico-économiques.

15Cette nécessaire approche spatio-temporelle de l’activité agricole et des systèmes vivants sur lesquels elle porte, accentue la complexité des objets agronomiques et rend donc plus difficile leur appréhension. Pour faire face à ces difficultés, la recherche en agronomie a dû s’outiller pour conceptualiser et traiter ces objets complexes. Elle a développé des approches interdisciplinaires et a proposé des concepts et des méthodes prenant racine dans la théorie systémique (Sebillotte, 1974 ; Gras et al., 1989 ; Doré et al., 2006).

16Parmi les objets d’étude de l’agronomie (figure 1), la parcelle de culture a été modélisée comme un agroécosystème, l’exploitation agricole a été analysée comme un système d’entreprise, et le territoire tend à être pensé comme un socio-écosystème. L’agronomie est ainsi concernée par ces trois niveaux d’analyse et s’intéresse aux interactions entre les trois échelles d’action que sont : le système de culture, le système de production et le système alimentaire.

Fig. 1 : les objets d’étude de l’agronomie dans leur dynamique spatio-temporelle

Fig. 1 : les objets d’étude de l’agronomie dans leur dynamique spatio-temporelle

17Le système de culture a émergé comme concept-clé dans la discipline. C’est un concept relationnel reliant des objets, des échelles et un système décisionnel. Il désigne un ensemble de parcelles cultivées de façon homogène, et se caractérise par (i) la nature des cultures et leur ordre de succession (la rotation), (ii) les itinéraires techniques (ensemble des opérations effectuées sur un cycle cultural) appliqués à ces différentes cultures, ce qui inclut le choix des variétés pour les cultures retenues (Sebillotte, 1975). Ce concept est devenu central dans l’enseignement d’agronomie, d’abord dans l’enseignement supérieur agronomique puis dans l’enseignement secondaire, à tel point que l’ouvrage de synthèse des connaissances agronomiques qui fait autorité dans la communauté des agronomes est organisé autour de ce concept (cf. tableau 1).

Tableau 1 : les objets d’enseignement de l’agronomie

Objet agronomique Thèmes
Analyse et modélisation du peuplement végétal cultivé Flux de matière et d’énergie/Production de biomasse – dynamique d’assimilation, de croissance et de développement de la plante/échelle
Fonctionnement du champ cultivé et systèmes de culture Approche intégrée du fonctionnement du champ cultivé – prise en compte des échelles spatio-temporelles
Systèmes de culture et décisisions techniques Modèles de décision de l’agriculteur – gestion technique d’une sole de culture – gestion des ressources dans l’exploitation agricole – diversité des exploitations agricoles
Évaluation et conception de systèmes de culture Évaluation des performances du champ cultivé et des systèmes de culture – méthodes de conception des systèmes de culture
Effets des stystèmes de culture sur l’évolution des états du milieu Évolution des composantes physique, chimique et biologique sous l’effet des systèmes de culture
Systèmes de culture et territoire Espaces écologiques fonctionnels et espaces de gestion agronomique – organisation territoriale de la production agricole
Systèmes de culture et filières de production Systèmes techniques et qualité des productions agricoles – organisation de la production dans un bassin d’approvisionnement
Autres objets Objets plus englobants (terroir, Syal, gestion territoriale des ressources naturelles, etc.

Source : Prévost et al., 2013, d’après l’ouvrage L’agronomie aujourd’hui , Doré et al., 2006.

18Faisant suite au développement de cette première approche systémique, l’étude de l’activité agricole dans le territoire a fait émerger d’autres concepts relationnels. Ainsi, le concept de système alimentaire (Malassis, 1994) aide à décrire les relations entre l’activité agricole et la consommation alimentaire sur un territoire. Le concept de terroir (Prévost et al., 2014), est vu comme un système productif et culturel local, et permet de relier les ressources locales aux modes de valorisation des produits et services issus des activités productives locales.

2.2. Des objets d’étude exigeant une approche multiréférentielle

19Ainsi, la complexité des objets d’étude de l’agronomie tient non seulement à leur caractère vivant, humain et social – ce qui suppose de les étudier de façon systémique, pluridisciplinaire et dans leurs dynamiques spatiotemporelles – mais également à leur multiréférentialité (Olry et al., 2017).

20Dès les années 1970, la recherche agronomique s’est intéressée aux pratiques agricoles selon une diversité de points de vue. Elle faisait déjà référence aux choix opérés par les praticiens. En revanche, cette posture était avant tout mue par le besoin de mieux cerner les conditions locales d’introduction du progrès technique pensé par des experts dans un souci de standardisation. Plus tard la rencontre entre l’observation des pratiques et la construction de techniques à partir de savoirs experts a permis de produire les références agronomiques constituées sous la forme du fait technique (Gras et al., 1989 ; Deffontaines, 1991).

21À partir de ces premiers travaux portant sur la mise en œuvre des techniques, plusieurs courants de recherches ont observé et analysé les pratiques des agriculteurs selon d’autres points de vue :
– des sociologues et des anthropologues se sont intéressés au caractère singulier de la pratique, non réductible à la rationalité scientifique (Darré, 1985), à sa dimension affective dans le lien à la terre ou aux animaux (Salmona, 1994 ; Soriano, 1985), à la dimension collective et aux normes sociales des pratiques (Darré, 1994) ;
– des agronomes et des économistes ont analysé le processus de décision technico-économique, en s’appuyant sur le concept économique de rationalité limitée : « les agriculteurs ont de bonnes raisons de faire ce qu’ils font » (Petit, 1981) ;
– enfin, l’analyse des pratiques et l’aide à la décision ont plus tard emprunté des approches psycho-ergonomiques pour objectiver les « modèles d’action » des agriculteurs et modéliser les critères de décision des agriculteurs (Sebillotte et al., 1988 ; Cerf, 1996).

22Plus récemment, la recherche agronomique s’est intéressée aux pratiques des agriculteurs sous l’angle de leurs impacts sur l’environnement, avivés par des crises sanitaires et des controverses sociales, avec notamment un questionnement sur les modalités d’accompagnement de la transition agroécologique. Les connaissances empiriques des agriculteurs sur les systèmes qu’ils gèrent deviennent une des voies d’investigation légitime des chercheurs dans la mesure où elles représentent un levier pour connaître les conditions singulières de mise en place d’innovations susceptibles de renforcer les processus d’intensification écologique (Doré et al., 2011).

23Au-delà de cette identification par la recherche des savoirs d’expérience (ou savoirs pratiques) qui se combinent aux savoirs scientifiques pour l’action, d’autres formes d’intelligibilité sont en jeu dans la pratique agricole : celles qui font référence à des dimensions sociale et personnelle influençant fortement les raisonnements et les actions et l’engagement dans des nouvelles orientations ou dans des zones d’incertitude. Il s’agit plus précisément d’un ensemble incorporé d’attitudes, de valeurs, de compétences, de connaissances qui interviennent dans leurs prises de décision. Ces aspects méritent d’être mieux considérés aujourd’hui dans l’enseignement professionnel car ils peuvent contribuer à expliquer des résistances ou l’engagement dans des façons de faire (Olry et al., 2017).

2.3. Un cadre plurididactique pour questionner la référence

24L’agronomie est une discipline stratégique dans la formation des futurs professionnels impliqués dans la production agricole. L’analyse du contexte de la transition agroécologique met en lumière trois questions pour son enseignement qui participent au développement de compétences : (i) des questions de transposition se posent en termes de choix de savoirs de référence dans leur diversité et de leur articulation dans la formation et en situation, (ii) des questions de choix de situations de référence garantes d’une mise « au travail » « des savoirs pour comprendre », « des savoirs pour agir », et « des savoirs pour changer » (Meynard, 2016), (iii) au-delà des seuls savoirs légitimés dans la communauté scientifique et dans la communauté professionnelle, la place réservée dans les raisonnements aux positions éthiques et politiques ne doit pas être éludée.

  • 8 En lien avec la réduction de l’usage des pesticides ont été explorés des enjeux professionnels et (...)

25Le projet de recherche en éducation Didacphyto (Olry et al., 2017) a été initié pour éclairer des problématiques d’enseignement et d’apprentissage en lien avec les injonctions du plan Ecophyto. Il a permis d’abonder l’approche multiréférentielle en mettant en lumière des points de vigilance pour le choix de la référence. Il se fonde sur un cadre théorique commun en construction, celui de la didactique des savoirs agronomiques. Il a étudié les conditions de formation au lycée des futurs agriculteurs pour apporter des alternatives à la lutte chimique. Différents aspects de la problématique8 de réduction des pesticides ont été explorés en croisant deux cadres conceptuels. (i) La didactique des questions socialement vives (QSV) (Legardez & Simonneaux, 2006) a pour objet de recherche les effets de l’enseignement des controverses socio-scientifiques environnementales sociétales ou agronomiques, les conditions de leur enseignement et de leur apprentissage (nature des savoirs, valeurs, risques) dans une visée d’éducation transformatrice. La réduction des pesticides est bien une QSV (Cancian, 2015), mais ce cadre ne permet pas d’explorer ce qui se joue dans le travail et son lien avec la construction de certaines compétences professionnelles. En d’autres termes la didactique des QSV n’éclaire pas complètement ce qui se joue dans la conceptualisation dans l’action. (ii) La didactique professionnelle (Pastré et al., 2006) s’intéresse aux situations de travail comme situations d’apprentissage et permet d’abonder la construction de la compétence professionnelle. Envisager la gestion des bioagresseurs dans les systèmes cultivés relève des métiers des agronomes.

26Ces cadres ont été retenus pour explorer les facettes d’une tâche de référence dans l’activité agricole : la gestion des adventices dans une culture de blé. Celle-ci est au cœur de la question de la réduction de l’usage des pesticides, illustre la complexité du raisonnement agronomique à déployer aux différentes échelles spatio-temporelles de gestion du système de culture, et peut donner accès à une variété de déterminants orientant les décisions. Des méthodologies de recueil et d’analyse clinique dans une visée compréhensive ont été mobilisées. Seuls deux des axes d’étude sont présentés et discutés ici.

27L’un d’eux porte sur la proposition de situations d’apprentissage favorisant le développement de capacités décisionnelles pour concevoir des systèmes de culture économes en pesticides dans deux filières professionnelles visant le métier d’agriculteur (niveaux IV et III). Réduire l’usage des pesticides est un problème complexe à résoudre. (i) Cette perspective génère des débats reflets de controverses plus ou moins vives dans la société, la recherche et le monde professionnel et brouille les repères chez des enseignants en agronomie et leurs élèves (Cancian, 2015). (ii) Elle débouche sur une diversité de solutions selon les enjeux retenus. Cela exige d’articuler des connaissances sur le fonctionnement de l’agroécosystème (des principes agronomiques et écologiques) fondées sur des savoirs en construction et controversés, des éléments de contexte parfois contradictoires, des dimensions liées aux systèmes de valeur et de considérer des zones d’incertitudes révélées par des controverses (Morin et al., 2014). En utilisant le cadre conceptuel de la didactique des questions socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006), Cancian, Bousquet et Magne (2013) montrent l’intérêt de faire vivre aux apprenants des prises de décision au cœur desquelles la construction des raisonnements les confronte à la complexité des arbitrages dans une situation professionnelle. C’est à partir de ces situations en classe que les apprenants pourront juger, interpréter, questionner, voire transformer leurs projets et les pratiques qu’ils mettront en œuvre. Dans la vie quotidienne, les raisonnements informels sont considérés comme des processus rationnels (Kuhn, 1991) qui fondent les prises de décision dans lesquels les dimensions cognitives, affectives et axiologiques sont indissociables. Dans la lignée des travaux sur les raisonnements socio-scientifiques (Sadler et al., 2007), Cancian, Bousquet et Magne (ibid.) s’intéressent à la construction de raisonnements informels visant la promotion des alternatives aux pesticides chez des apprenants se destinant au métier d’agriculteur, raisonnements à la fois agroécologiques et socioéconomiques. L’ingénierie a été construite en considérant les écarts entre une situation authentique reflet d’une pratique socio-technique (la gestion de la santé des plantes) et la situation éducative en termes de contenus et de démarches indispensables pour un futur professionnel responsable. Ainsi, la complexité a été réduite pour rendre accessibles les données du problème, une diversité de sources, dont certaines non stabilisées, a été fournie, et une configuration de travail a été imposée (négociation).

28Les apprenants sont parvenus à proposer des solutions négociées limitant le recours aux pesticides, caractérisées par une argumentation fondée sur des savoirs agronomiques et économiques. Les aspects écologiques, des dimensions éthiques, en lien avec la santé, sont restés confidentiels, le vivant n’est perçu qu’à travers la plante cultivée. Nos résultats montrent qu’il est nécessaire de développer des apprentissages favorisant l’exploration de la complexité des problèmes en particulier en termes de pluralité des enjeux à concilier pour leur permettre de prendre des décisions éclairées en situations professionnelles. Ces situations éducatives invitent à questionner la pluralité des savoirs disponibles – les savoirs académiques et les autres – à discuter leur validité en s’interrogeant sur leur contexte d’émergence et les problèmes auxquels ils ont répondu ou répondent, et de questionner leur légitimité comme ressources pour prendre des décisions et agir. Ces mises en situation mettent en dialogue différents savoirs pour la construction d’une alternative « au tout pesticide ». L’incomplétude des savoirs n’empêche pas pour autant l’action. Cette recherche éclaire la question de la référence pour définir des savoirs scolaires. Ces derniers ont trois origines : des pratiques sociales de référence (raisonner un système de culture, débattre/argumenter des choix), des savoirs académiques (des principes agronomiques, biologiques, écologiques sur les alternatives aux pesticides et sur les conditions de leur validité), des savoirs sur des pratiques de référence (effets et conditions de mise en œuvre d’opérations culturales, repérage d’indicateurs sur la singularité du contexte, attitude d’écoute, définition d’un argument).

29Un autre axe du projet Didacphyto s’inscrit dans la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). La didactique professionnelle propose, à partir de concepts propres et de méthodes adaptées, une démarche d’investigation pour caractériser les situations professionnelles et les actions des professionnels engagés dans ces situations dans un but de formation professionnelle : « en formation professionnelle, les courants de la didactique professionnelle et de l’analyse de l’activité orientée formation font des situations de travail la finalité et l’origine de la formation professionnelle. Ce sont, en effet, les situations qui sont premières parce que ce sont elles dont les professionnels ou futurs professionnels ont ou auront à se débrouiller dans le cours de leur vie professionnelle » (Mayen, Métral & Tourmen, 2010, p. 32). Nous avons retenu l’étude des savoirs d’action d’agriculteurs sur leur activité de gestion des adventices dans la culture de blé. Des données ont été recueillies à partir d’entretiens semi directifs et de l’observation directe de trois agriculteurs aux profils variés en situation d’exécuter un semis à l’automne et d’observer leurs parcelles de blé sortie hiver. Ces situations ont une visée de décision pour gérer les adventices dans la culture et elles ont permis d’approfondir la question de la multiréférentialité. L’analyse de l’activité dans des situations professionnelles significatives permet d’identifier ce qui permet d’organiser l’action. Les choix se fondent sur une sélection de savoirs divers répondant à la mise en œuvre des priorités d’action. Ces agriculteurs mobilisent un ensemble de savoirs communs agronomiques et économiques scientifiques et d’expérience (i.e. alternatives aux pesticides, caractéristique du semis de la campagne culturale, diagnostic de salissement, composantes du revenu, calcul pour améliorer les coûts des opérations). Ils définissent des hiérarchies dans les critères fondant leurs choix décisionnels. Selon les profils émerge une cohérence entre système d’entreprise et système de culture qui s’opérationnalise dans des choix de pratiques. Ils se distinguent sur des critères de choix organisationnels et sur la prise en compte de critères environnementaux (i.e. impacts des pratiques sur les ressources, observations de régulations biologiques en situation). Pour ces derniers critères, les entretiens ont révélé des dimensions axiologiques et affectives. L’analyse de ces situations professionnelles révèle des savoirs localisés qui se construisent par l’expérience, dans et par l’action. Ils méritent d’être mieux identifiés dans les situations professionnelles significatives. Ces observations en situation soulignent la nécessité de renversement de perspective : s’il s’agit bien de complexité, d’intégration de savoirs, alors l’objet d’apprentissage est peut-être moins un savoir en particulier, qu’une situation d’activité qui est à apprendre comme unité de sens dont on apprend, et que l’on apprend (Pastré, 2011). Le savoir apparaît plus comme une ressource explicative que comme une fin en soi.

2.4. Des points de vigilance pour le choix de la référence

30Pour l’enseignement d’agronomie, le choix de la référence pour le savoir à enseigner est à discuter en lien avec les différents métiers que les agronomes, agriculteurs, conseillers agricoles, chercheurs, enseignants/formateurs, sont amenés à exercer afin de développer un pouvoir d’agir pertinent. La position d’interface qu’occupe l’agronomie explique en grande partie la diversité des situations professionnelles auxquelles l’agronome est confronté et son importance dans la formation professionnelle. Selon l’emploi occupé, celles-ci seront plus proches de l’action scientifique de compréhension des phénomènes, plus proches de l’action de l’ingénieur de conception de techniques efficaces, ou plus proches de l’action pratique de l’agriculteur de production agricole. Et cette diversité est accrue par la remise en question actuelle de certaines pratiques professionnelles dans le contexte de la transition agroécologique.

31Au regard de cette diversité des situations professionnelles d’appui et de leur instabilité, l’enseignement d’agronomie doit interroger (i) ses finalités en lien avec les profils d’apprenants auxquels il est censé s’adresser, notamment en fonction des classes de situations que ces futurs professionnels seront probablement amenés à maîtriser, (ii) la validité et la légitimité des situations professionnelles et les savoirs qu’il pourrait prendre en référence, (iii) et ce que la transition agroécologique amène à promouvoir dans un projet curriculaire aussi bien en termes de connaissances et de capacités qu’en termes d’attitudes et de comportements. C’est pourquoi les contenus et modalités de formation ne peuvent se construire efficacement en introduisant « simplement » les résultats et les démarches proposées par les recherches agronomiques qui étudient les pratiques agricoles ou une compilation de références socioprofessionnelles. Ce serait alors nier deux éléments : (i) la distance nécessaire et à construire entre le champ disciplinaire académique, les pratiques sociales et la discipline scolaire et (ii) les visées éducatives des curricula pour un projet de société porté par l’École où le former, l’éduquer et l’apprendre sont indissociables.

32La réflexion didactique gagnerait donc, d’une part, à considérer les processus de conceptualisation qui font des savoirs en jeu des objets d’apprentissage adaptés, et d’autre part, d’interroger le statut même du savoir comme objet à construire (Pastré, 2010). Elle devrait intégrer un cadre conceptuel et méthodologique s’appuyant en particulier sur les différents courants de recherche qui ont approfondi la question des savoirs en jeu dans les pratiques professionnelles (agricoles) depuis deux décennies.

33L’enjeu de professionnalisation exige d’intégrer dans ces références les dimensions liées aux conditions de développement des compétences tant professionnelles que citoyennes, à l’insertion professionnelle et à l’opérationnalisation des savoirs dans le travail.

34Que peut-on alors dire des pratiques prises ou à prendre pour référence par l’enseignement de l’agronomie ou des savoirs sur ces pratiques ? Comment construire un savoir disciplinaire enseignable à partir de celles-ci ?

35La didactique professionnelle présente deux intérêts pour structurer une démarche de production d’un savoir de référence disciplinaire pour l’enseignement d’agronomie. Elle permet d’abord d’identifier et de caractériser les situations professionnelles les plus significatives du métier d’agronome considéré. Celles-ci pourront alors constituer un « fil conducteur » pour la formation et permettre de construire des situations d’apprentissage susceptibles de développer la maîtrise des actions repérées dans les situations professionnelles (Mayen, Métral & Tourmen, 2010 ; Métral, 2013). Ce passage de la situation professionnelle à la situation d’apprentissage est une vraie question didactique et la didactique professionnelle invite à prendre en compte la question de la référence et de son introduction dans une progressivité pédagogique. À ce propos, la progressivité peut être pensée de différentes manières telles que : l’introduction progressive de nouvelles dimensions ou nouvelles variables dans les situations traitées, la comparaison des diverses situations d’une même classe, etc. (Métral, 2014). En outre, en considérant les savoirs comme des concepts pragmatisés (Pastré, 2011), c’est-à-dire comme des énoncés partageables utiles pour l’action, la didactique professionnelle aide à penser la multiréférentialité des savoirs comme un enrichissement des ressources mobilisables par le professionnel. Vu sous cet angle, le savoir est in fine un outil pour le professionnel, mais le pouvoir transformateur de ces outils ne peut se révéler qu’en interrogeant les conditions de sa production et les questions d’origine qui l’ont fait émerger, autrement dit en s’intéressant aux références qui l’ont d’abord construit en objet (Douady, 1983).

36La didactique des QSV, en s’intéressant à la prise en compte des controverses socio-scientifiques dans l’enseignement (Simonneaux, 1995) et à leur potentiel éducatif, a développé des concepts et des méthodes permettant d’aborder les conditions de construction des savoirs, la complexité des questions sur les plans scientifique et technique mais aussi éthique, social, économique et politique. La didactique des QSV, en invitant à des approches interdisciplinaires, permet d’explorer la complexité des thèmes et des risques inhérents aux domaines d’application des sciences et techniques. Simonneaux (2013) a ainsi identifié un continuum d’enjeux éducatifs auxquels les outils de la didactique des QSV peuvent répondre. Ses outils favorisent l’apprentissage de concepts en sciences, de processus de haut niveau cognitif comme les raisonnements socio-scientifiques et les raisonnements éthiques. Ils contribuent également à développer la pensée critique et la prise de décision en vue d’agir, voire à conduire des actions socio-politiques hors de l’École. Par exemple, l’enquête socio-épistémologique (Simonneaux & Legardez, 2011) des controverses techniques et scientifiques et son introduction dans l’enseignement (Cancian, 2015), apparaissent comme un outil pertinent pour engager les apprenants et leurs enseignants dans une réflexion épistémologique et éthique de l’agriculture. Cette « enquête » permet de dresser une cartographie des controverses sur les thèmes d’étude et d’identifier la dynamique et la circulation des savoirs en jeu (Cancian, ibid.). Face à ces controverses et aux incertitudes liées à la multiplicité des interprétations possibles, l’exemple de la mise en œuvre d’une transition agroécologique et de la polysémie de l’agroécologie (Wezel et al., 2009) exige a minima un éclairage sur les tenants et aboutissants de chacune des références et une vigilance vis-à-vis de la contribution de la discipline agronomie. En prenant ces zones d’incertitudes comme des nœuds d’apprentissage dans la formation professionnelle agricole, la didactique des QSV fait évoluer l’approche curriculaire. Elle vise à prendre également pour référence des savoirs qui ne sont pas tous stabilisés, distribués entre différents producteurs de savoirs et situés dans leur contexte de production : cette approche est un enjeu fort pour la construction de la référence de la discipline « agronomie ».

37À partir des outils et des dispositifs didactiques qu’elle propose, la didactique des QSV permet d’intégrer des enjeux de société et un certain nombre de facteurs psycho-sociaux. Le rapport au vivant non humain, la perception de la Nature, la robustesse des environnements biophysiques, des risques, des technosciences, du futur, de l’évolution du métier, constituent des savoirs d’une autre rationalité que scientifique et technique qu’il est nécessaire de prendre en compte dans les références des métiers (Simonneaux et al., 2016). Dans son approche, elle présente ainsi l’intérêt majeur de prendre clairement en compte la multiréférentialité des éléments de savoirs  (Fourez, 1997) et l’élargissement des objectifs d’apprentissage aux dimensions sociale et psychologique de l’activité professionnelle.

38En focalisant leurs regards sur la diversité des aspects qui organisent la représentation du professionnel dans et pour l’action, ces deux courants scientifiques répondent en partie aux préoccupations de Martinand lorsqu’il propose de s’appuyer sur les pratiques sociales de référence pour la construction curriculaire d’un savoir à enseigner (Martinand, 2001). Ces deux approches articulées contribuent à améliorer la compréhension et la caractérisation des « objets de formation » complexes, à la fois supports de l’action humaine mais également outils pour l’intégration de savoirs de différentes rationalités.

Conclusion

39Quel que soit le métier de l’agronome, la construction d’un savoir agronomique à enseigner ne peut pas être uniquement un savoir académique, ni un savoir pratique s’appuyant sur les situations professionnelles significatives, mais un complexe intégrant les savoirs scientifiques, les savoirs d’expérience, et les dimensions axiologiques et affectives des acteurs qu’il faut pouvoir mettre en scène dans des situations de formation adaptées aux objectifs des formations et au développement des compétences.

40Cet article montre que la construction d’un savoir disciplinaire pour l’enseignement de l’agronomie implique une élaboration plurididactique, associant des approches propres à la didactique disciplinaire à des approches complémentaires portées par la didactique professionnelle et la didactique des questions socialement vives (figure 2).

Fig. 2 : approche plurididactique pour la construction d’un savoir de référence en agronomie

Fig. 2 : approche plurididactique pour la construction d’un savoir de référence en agronomie

41À partir des pratiques sociales de référence, la multiréférentialité des savoirs peut être analysée avec les différentes entrées didactiques en vue de la construction d’un savoir de référence. Prenons l’exemple de la gestion des adventices en culture de blé :
– la didactique des QSV met en avant les enjeux liés à l’usage des pesticides dans l’agriculture de demain, à la préservation des ressources naturelles et à la santé humaine et contribue à former aux raisonnements complexes, à la pensée critique ;
– la didactique professionnelle met en évidence les situations significatives liées à cette pratique sociale de référence (ex : raisonnement d’une stratégie de désherbage, degré de prise en compte de l’historicité des parcelles, utilisation d’un pulvérisateur dans le cas de la lutte chimique, etc.) ;
– la didactique disciplinaire va proposer un ensemble de savoirs scientifiques stabilisés ou en construction (combinaison de moyens de contrôle en situation) portant sur la gestion de l’agroécosystème.

42Cette multiréférentialité, prise en charge par la prescription et l’enseignant, conduit à penser l’organisation des situations de formation et leur progressivité curriculaire en fonction de cette diversité de la référence. La référence pour le savoir à enseigner sort du seul domaine académique s’adossant à des références diverses adaptées aux problèmes soulevés dans ces situations de formation. Mais au-delà, il s’agit ensuite de coordonner la référence pour une discipline aux autres disciplines. Les enjeux éducatifs de la transition agroécologique exigent d’être en mesure de clarifier les problèmes sous-tendus liés à l’articulation de savoirs et des disciplines, au (re)positionnement disciplinaire, aux situations d’apprentissage, à la modalité d’intervention des enseignants. Il convient d’envisager l’articulation des disciplines et les progressions modulaires en termes de construction et de développement de compétences. Comme pour l’éducation au développement durable (Lange & Martinand, 2010), la didactique curriculaire avec le concept de matrice curriculaire (Lebeaume, 1999) peut être structurante pour préciser les relations entre les différents enseignements, des continuités, des ruptures dans le cursus de formation.

43L’agronomie a été prise en exemple dans cet article car elle a pu bénéficier de cette approche plurididactique dans des travaux récents de recherche didactique. L’approche multiréférentielle des savoirs concerne d’autres disciplines de sciences biotechniques de l’enseignement agricole (zootechnie, foresterie, technologie agroalimentaire, aménagements paysagers, agroéquipements, etc.) mais elle devrait également interpeller l’ensemble des disciplines de génie dans la formation professionnelle (génie mécanique, génie civil, etc.).

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Notes

1 Définition extraite du dictionnaire de l’agroécologie, responsabilité scientifique de l’INRA <http://dicoagroecologie.fr/> (consulté le 20 septembre 2017).

2 Le système sociotechnique est défini comme « englobant les agriculteurs, le conseil, la recherche, les acteurs de l’amont et de l’aval des filières, les politiques publiques et les instances de régulation (réglementation des phytosanitaires, des pollutions, des semences et de la qualité des produits notamment), les consommateurs et la société civile » (Lamine, 2011, p. 129-130).

3 Le projet Didacphyto, inscrit dans le programme Pesticides (ministère chargé de l’écologie et financé par l’ONEMA), a pour objectif de (i) considérer la pluralité des savoirs (scientifiques, professionnels, sociaux, entre autres, dont certains sont en construction et controversés), concernant les alternatives aux produits phytosanitaires en production végétale, et leur mobilisation dans les raisonnements et les pratiques des acteurs, afin (ii) de les formaliser et les didactiser dans le cadre de curricula de formation professionnelle.

4 Il faut distinguer l’agronomie, discipline de recherche et d’enseignement considérée dans son sens restreint à la production végétale et les sciences agronomiques, au sens de la recherche agronomique, qui englobent l’ensemble des disciplines scientifiques qui concourent à l’amélioration des techniques liées à l’activité agricole (des sciences de l’environnement aux sciences économiques et sociales).

5 Ces écoles ont à la fois contribué à former des cadres de l’agriculture (ingénieurs) et à conduire des recherches pour améliorer la compréhension des phénomènes. Les sciences de l’agriculture et pour l’agriculture se sont construites hors de l’université, ne pouvant se revendiquer à l’origine d’un champ disciplinaire académique.

6 Agronome désigne dans la suite du propos ces trois types d’acteurs.

7 Au sens de l’Association française d’agronomie, <http://www.agronomie.asso.fr>.

8 En lien avec la réduction de l’usage des pesticides ont été explorés des enjeux professionnels et sociétaux et les controverses afférentes, l’analyse de la prescription scolaire, l’analyse de pratiques professionnelles d’agriculteurs, l’analyse de pratiques enseignantes, l’analyse de situation de classe et l’analyse de l’évolution des effets des différents lieux d’apprentissage sur les représentations et les savoirs appris.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : les objets d’étude de l’agronomie dans leur dynamique spatio-temporelle
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2826/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 270k
Titre Fig. 2 : approche plurididactique pour la construction d’un savoir de référence en agronomie
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/2826/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 275k
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Pour citer cet article

Référence papier

Nadia Cancian, Fanny Chrétien, Philippe Prévost, Laurence Simonneaux, Jean-François Métral, Marie David, Nathalie Frère et Paul Olry, « La multiréférentialité des savoirs dans les disciplines technologiques et la question de la référence pour le savoir à enseigner : l’exemple de l’agronomie », RDST, 20 | 2019, 175-196.

Référence électronique

Nadia Cancian, Fanny Chrétien, Philippe Prévost, Laurence Simonneaux, Jean-François Métral, Marie David, Nathalie Frère et Paul Olry, « La multiréférentialité des savoirs dans les disciplines technologiques et la question de la référence pour le savoir à enseigner : l’exemple de l’agronomie », RDST [En ligne], 20 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 12 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/2826 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.2826

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Auteurs

Nadia Cancian

Université Jean-Jaurès, ENSFEA, Toulouse

Fanny Chrétien

Université Bourgogne Franche-Comté, UR Développement professionnel et formation, AgroSup Dijon

Philippe Prévost

Université Bourgogne Franche-Comté, UR Développement professionnel et formation, AgroSup Dijon

Laurence Simonneaux

Université Jean-Jaurès, ENSFEA, Toulouse

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Jean-François Métral

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Marie David

Université Bourgogne Franche-Comté, UR Développement professionnel et formation, AgroSup Dijon

Nathalie Frère

Université Jean-Jaurès, ENSFEA, Toulouse

Paul Olry

Université Bourgogne Franche-Comté, UR Développement professionnel et formation, AgroSup Dijon

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Droits d’auteur

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