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Dossier : Sciences des scientifiques et sciences scolaires

Intégration scolaire d’une controverse socioscientifique contemporaine : savoirs et pratiques d’élèves pour appréhender les savoirs et pratiques de scientifiques

Integration in the school environment of a contemporary socio-scientific controversy : the knowledge and practices of pupils for apprehending the knowledge and practices of scientists
Integration einer zeitgenössischen soziowissenschaftlichen Kontroverse in der Schule : Kenntnisse und Praktiken der Schüler beobachten, um die Kenntnisse und Praktiken der Wissenschaftler zu erfassen
Integración escolar de una controversia socio-científica contemporánea : saberes y prácticas de alumnos para aprehender los saberes y las prácticas de los científicos
Virginie Albe et Marie-José Gombert
p. 103-126

Résumés

Nous présentons dans cet article une recherche empirique sur l’intégration scolaire d’une controverse socioscientifique contemporaine, le réchauffement climatique. Dans le cadre théorique du design-based research et d’un modèle de la scolarisation de controverses socioscientifiques, une séquence d’enseignement interdisciplinaire a été développée pour une classe de terminale technologique de l’enseignement agricole. Cette séquence comportait un débat entre élèves simulant une conférence de citoyens. Les savoirs mobilisés par les élèves et les procédés argumentatifs développés au cours de ce débat ont été analysés. Les élèves identifient les arguments de la controverse sur le réchauffement climatique et questionnent les expertises scientifiques et les savoirs des scientifiques, en particulier leur socialité. Sont mobilisés par les élèves dans le débat des savoirs sociaux ou naturels, des savoirs et pratiques de scientifiques et dans une moindre mesure des savoirs scolaires. La question de la scolarisation de controverses socioscientifiques est discutée relativement aux relations entre sciences des scientifiques en train de se faire et sciences scolaires.

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Texte intégral

Introduction et revue de littérature

1Depuis plusieurs années, se développent des recherches sur des questions dites socialement vives (Legardez & Simonneaux, 2006). En sciences, l’enseignement de questions scientifiques socialement vives ou de controverses socioscientifiques s’inscrit dans un courant de recherche visant une éducation scientifique qui contribue à une éducation à la citoyenneté. Il s’agit pour certains de développer chez les jeunes une éducation aux sciences plus citoyenne(s) dans une perspective de démocratisation des technosciences pour tous. Si la formation d’un citoyen responsable est l’enjeu éducatif généralement exprimé dans les recherches sur des questions socioscientifiques (Albe, 2007 ; Sadler, 2004), différentes finalités peuvent être identifiées dans la littérature lors de la mise en œuvre de débats en classe. Il peut s’agir de favoriser un apprentissage conceptuel, une formation à la nature des sciences, à la prise de décision argumentée, de développer des compétences argumentatives en vue d’un usage scolaire et/ou d’un usage social ultérieur.

2Des études empiriques ont montré, lors de l’étude de controverses socioscientifiques, une focalisation sur les seuls savoirs scientifiques ou les contenus conceptuels des programmes de sciences traditionnels (Levinson, 2006 ; Oulton, Dillon & Grace, 2004). Ont également été identifiées des difficultés pour aborder en classe des questions qui relèvent de registres multiples ou pour problématiser de façon pluri ou interdisciplinaire des questions scientifiques socialement vives (Albe et Lelli, 2006 ; Lee, et al., 2006).

3Lors de l’étude de controverses socioscientifiques, des connaissances épistémologiques renouvelées permettraient aux élèves de ne pas interpréter les désaccords en termes d’intérêts et d’incompétence (Kolstø, 2001). La compréhension de la science comme une activité sociale permettrait de faire comprendre aux élèves comment les savoirs scientifiques sont collectivement établis, de leur faire voir que l’activité scientifique est socialement et politiquement contextualisée. Les élèves ont des connaissances sur les institutions scientifiques et les approfondir leur permettrait de prendre une plus grande distance critique (Kolstø et al., 2006). Développer une perception des sciences comme procédés plutôt que comme produits et envisager la science comme une institution sociale (Kolstø, 2001) apparaît comme majeur pour appréhender en classe des controverses socioscientifiques. Il est également important d’interroger les intérêts que servent les savoirs scientifiques développés (Driver et al., 1996). La question des intérêts n’est pas hors de portée des élèves mais il faut évaluer le contexte dans lequel des savoirs scientifiques sont établis, comme par exemple le rôle du genre, les sources de financement et le prestige personnel ou le charisme et examiner en classe le rôle et poids du consensus dans l’élaboration des sciences et les pratiques de publication (Bingle & Gaskell, 1994 ; Norris, 1995 ; Kolstø et al., 2006).

  • 1 L’expertise scientifique est l’objet de nombreux débats depuis plusieurs années, tant dans les mond (...)

4Par ailleurs, des recherches sur l’argumentation entre élèves sur des controverses socioscientifiques indiquent que des connaissances scientifiques sont rarement mobilisées. Les élèves argumentent essentiellement en s’appuyant sur leurs propres idées et connaissances, développées en dehors de l’école, leur expérience personnelle et leurs valeurs (Levinson, 2004 ; Sadler & Fowler, 2006). Les débats entre élèves relèvent de procédés complexes mêlant à la fois des éléments interpersonnels, sociaux, affectifs (Dawes, 2004 ; Alexopoulou & Driver, 1996 ; Mercer, 1996). Les émotions impliquées dans de tels débats peuvent être fortes et générer des tensions ou des conflits entre élèves. Dans des débats ou jeux de rôles sur des controverses socioscientifiques les élèves peuvent être amenés à prendre position trop tôt et à fournir une réponse alors que face à de tels problèmes ouverts, experts, politiques et citoyens ne peuvent décider (Oulton et al., 2004). Des recherches ont par ailleurs conclu que les élèves pouvaient être amenés à développer des stratégies rhétoriques pour se convaincre les uns les autres plutôt que d’affronter la controverse et que, dans leurs discussions, interviennent leurs relations interpersonnelles (Albe, 2006 ; Grace, 2005). Ainsi, à partir des éléments que nous avons retenus de la littérature, nous considérons qu’il ne s’agit pas de tenter de faire résoudre les controverses aux élèves, ce qui est d’ailleurs impossible, mais bien de développer des situations dans lesquelles les élèves peuvent appréhender la nature de telles controverses socioscientifiques. Un effort de recherche doit être mené afin de favoriser cela à la fois d’une manière encourageante, passionnante et équilibrée, et potentiellement formatrice quant aux savoirs scientifiques impliqués dans de telles controverses et par rapport à la compréhension des modes d’élaboration des sciences, de l’imbrication des questions de sciences et de sociétés et des usages de l’expertise1.

1. Cadre théorique

5Dans le cadre de la théorisation de conception de situations d’enseignement (« Design-based research »), des recherches empiriques en contexte sont développées via la construction et l’analyse de séances d’enseignement. Selon un procédé itératif, des séances sont conçues en s’appuyant sur des éléments théoriques, mises en œuvre dans des contextes authentiques, et analysées. Les analyses menées permettent par la suite une re-conception de séances et une telle démarche vise à contribuer à une meilleure compréhension des éléments théoriques initiaux. Une telle approche possède ainsi une double caractéristique ; elle est à la fois prospective et réflexive. Les modélisations élaborées dans ce cadre sont ainsi dites « humbles » (Cobb et al., 2003), de par leur caractère local et leur processus de développement via des confrontations répétées, à la contingence des pratiques de classe et au débat scientifique. Elles visent à expliquer pourquoi des situations fonctionnent, à cerner les composantes-clés des interventions dans des contextes authentiques, à identifier certaines « généralités » entre plusieurs designs et à se focaliser sur l’étude des relations entre les nombreuses variables qui entrent en jeu en classe (The design-based research collective, 2003). De telles recherches peuvent aider à comprendre les relations entre théories de l’enseignement et de l’apprentissage, situations conçues et pratiques. Les situations conçues servent dans ce cadre de « sites » pour théoriser les relations entre les processus d’apprentissage et les caractéristiques des situations de classe qui favorisent cet apprentissage. Il s’agit ainsi de recherches pour et sur la pratique. En éducation, elles sont centrales dans les efforts pour favoriser l’apprentissage, créer des savoirs utiles et des théories avancées de l’apprentissage et de l’enseignement en situations complexes, et développer des réformes (Ibid, 2003).

  • 2 Une présentation détaillée est disponible dans Albe (2009).

6Un modèle de la scolarisation de controverses socioscientifiques a ainsi été développé, selon la double visée d’intervention et d’analyse du cadre théorique du design-based research. Il vise à documenter, via trois dimensions, les dispositions à l’engagement dans l’étude de controverses socioscientifiques à l’école, entendue au sens d’institution d’enseignement et de formation (figure 1)2.

Figure 1. Modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques

Figure 1. Modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques

7La dimension épistémologique du modèle proposé consiste à étudier les savoirs et pratiques de référence mobilisés en classe à propos de controverses socioscientifiques, étant donné que celles-ci mobilisent des savoirs scientifiques, économiques, politiques, etc., dans des groupes sociaux divers qui se divisent publiquement entre eux et à l’intérieur de ces groupes.

8Une autre dimension porte sur la communication entre élèves à propos de l’étude en classe de controverses socioscientifiques, les recherches empiriques menées intégrant d’ailleurs souvent des activités de débats scolaires sous différentes formes et modalités. Ainsi, le modèle comporte également une dimension relative à l’activité du groupe classe afin de documenter, dans une analyse épistémique, la posture de l’enseignant, la répartition des initiatives entre enseignant et élèves, les rôles ou les places de l’enseignant et des élèves vis-à-vis de l’étude de controverses socioscientifiques (topogenèse), la progression temporelle des savoirs (chronogenèse) et les modalités d’organisation des activités, de productions et d’évaluation d’étude de controverses socioscientifiques pour lesquelles les incertitudes priment, les discours sont divers et souvent contradictoires, et l’enseignant n’est pas en mesure d’apporter une réponse, comme dans le cas d’un contrat didactique classique.

9Identifier les relations aux savoirs en jeu sur des controverses socioscientifiques pour les acteurs de l’institution (élèves, enseignants, parents) et comment sont pris en compte en classe différents genres de savoirs sur un thème controversé (flèche pleine entre les différents genres de savoirs et les relations aux savoirs dans la figure) dans différents contextes (disciplinaire, pluri ou interdisciplinaire), mais aussi en lien avec d’autres éléments du curriculum scientifique, vise l’intelligibilité de la mise en forme scolaire de telles controverses et par là leur écologie.

2. Questions de recherche

10Notre recherche porte de façon générale sur l’engagement des élèves dans l’étude de controverses socioscientifiques, ici le changement climatique, en référence au modèle de l’écologie des controverses socioscientifiques (Albe, 2007).

11Dans ce cadre théorique, notre problématique porte plus spécifiquement sur la communication entre élèves et leurs relations aux savoirs lors d’un débat en classe sur le changement climatique. Ce débat a été spécifiquement conçu selon l’approche théorique de conception de situations d’enseignement. Nos questions de recherche sont les suivantes :

12Comment les élèves procèdent-ils pour communiquer entre eux lors du débat en classe ? Quels sont les savoirs mobilisés par les élèves lors d’un tel débat ?

3. Méthodologie

  • 3 STAV : Sciences et technologies de l’agronomie et du vivant.

13Dans le cadre de la récente mise en place d’un nouveau baccalauréat technologique (STAV)3 au ministère de l’Agriculture, nous avons élaboré, selon la théorisation « humble » de l’enseignement des controverses socioscientifiques (Albe, 2007), en collaboration interdisciplinaire avec des enseignants de philosophie et de sciences de la vie et de la Terre, une séquence d’enseignement sur le réchauffement climatique pour des élèves de terminale (N = 15). Cette séquence intègre une initiation à la communication non-violente (CNV), étant donné l’attitude de prudence que nous avons adoptée, suite à la revue de littérature, quant à la mise en œuvre de débats en classe, afin d’éviter de confiner les discussions des élèves à des affrontements stériles sur le plan de l’apprentissage et générateurs de violence, ou à mimer en classe un simulacre de débat public inspiré des formes médiatiques de débat. Au contraire, nous envisageons le débat autour de controverses socioscientifiques comme un moyen d’apprentissage, d’exploration des controverses en vue d’une résolution citoyenne dans le cadre démocratique et comme alternative à la violence.

  • 4 Pour une présentation détaillée, voir Gombert (2008).

14Une vision globale de la séquence d’enseignement, conçue pour la recherche de manière collaborative entre les enseignants, une formatrice CNV et les chercheuses, est présentée dans le tableau ci-dessous4.

Séances

Dates

Durée

Intervenants

1. Formation à la CNV : initiation

25 janvier 2008

7 h 30

Formatrice CNV

2. Formation à la CNV : pratique et débat

29 janvier 2008

3 heures

Formatrice CNV

3. Projection du film « une vérité qui dérange » avec Al Gore et débat

11 mars 2008

2 heures

Enseignants de philosophie et de sciences de la vie et de la Terre, chercheurs

4. Situation de débat sur le modèle d’une conférence de citoyens à partir du film « une vérité qui dérange »

1er avril 2008

2 heures

Chercheuses

5. Séance d’analyse

29 avril 2008

2 heures

Chercheuses

15Au cours de cette séquence, les élèves ont participé à un débat élaboré sous la forme d’une conférence de citoyens sur la question controversée du climat (séance 4). Cette situation de débat tient compte des préoccupations des concepteurs (chercheurs et enseignants) de créer une situation non fictive, de présenter la controverse du changement climatique en lien avec le film « Une vérité qui dérange » (visionné à la séance précédente) et de situer ce film dans l’actualité du Prix Nobel de la paix décerné en octobre 2007 à Al Gore ainsi qu’aux experts du GIEC (Groupe intergouvernemental d’experts sur l’évolution du climat). La situation de débat présentée aux élèves est la suivante :

« Vous êtes des citoyens français informés sur les controverses scientifiques existantes en matière de climat et chargés de donner quatre recommandations pour les politiciens en matière de choix énergétique pour la France et/ou pour les pays émergents dans les années futures. Pour élaborer ces quatre recommandations, nous allons recréer une situation de débat prise sur un modèle existant de conférences de citoyens destinées à fournir un avis aux politiques ».

16Les rôles que nous avons conçus pour les élèves leur sont présentés comme suit.

17Quatre experts répartis en deux groupes vont présenter l’un après l’autre au groupe de citoyens les deux thèses opposées sur le climat à partir des documents fournis.

  • 5 Initialement il était prévu un nombre de huit citoyens mais un élève était porté absent pour ce jou (...)

18Sept citoyens5 pourront ensuite questionner les experts puis débattre des quatre recommandations à fournir aux politiques en matière de politique énergétique. Ils devront spécifier sur quelle expertise s’appuie leur choix. À tout moment les citoyens peuvent questionner les experts.

19Deux modérateurs CNV seront présents. À tout moment les citoyens peuvent solliciter les modérateurs CNV.

20Deux rapporteurs sont chargés de prendre en note toutes les discussions et échanges au sein du débat pour en rendre compte lors d’une phase de discussion sur le débat.

  • 6 Ce choix d’imposer le rôle à jouer aux élèves s’est fait pour deux raisons essentielles : l’une en (...)

21Chaque élève s’est vu attribuer un rôle qui avait fait l’objet d’un choix concerté entre les chercheuses et l’enseignant de philosophie6. Des documents élaborés pour la séance et relatifs aux différents groupes (citoyens, experts, modérateurs CNV et rapporteurs) ont été distribués aux élèves. Après une phase préparatoire, les élèves experts exposent à tour de rôle leurs thèses scientifiques respectives. Chaque groupe d’expert avait à disposition un document d’expertise élaboré dans le souci de présenter des situations non fictives s’appuyant sur des thèses élaborées par des scientifiques, des groupes d’experts identifiés en respectant les pratiques de référencement de la communauté scientifique. En ce qui concerne les éléments de controverses sur le réchauffement climatique, nous nous sommes appuyés sur une analyse épistémologique et sociale des controverses préalable (Albe, 2008). Nous avons élaboré les documents « en face à face » afin de respecter l’équilibre idéologique des thèses en présence et la forme des documents.

  • 7 Ce sont les échanges entre élèves au cours de cette simulation en classe d’une conférence de citoye (...)

22Les élèves sont ensuite invités à débattre pendant quinze minutes selon le modèle des conférences de citoyens7. Leurs échanges ont fait l’objet d’enregistrements audio et vidéo et leurs transcriptions de plusieurs analyses. La dimension de communication a fait l’objet d’une première analyse au prisme des outils de communication non violente développés par Rosenberg (1999), que nous ne pouvons développer ici. Dans une seconde analyse inspirée de la psychologie discursive anglaise (Edwards, 1997 ; Potter, 1997) et mobilisée dans une recherche en didactique des sciences sur des conversations estudiantines à propos du changement climatique (Bader, 2001), nous avons repéré les jeux rhétoriques développés par les élèves lors du débat sous la forme d’une conférence de citoyens. Le jeu rhétorique, ici entendu comme l’élaboration d’arguments et de contre-arguments pour appuyer ou miner une position, est identifié à partir des catégorisations de Edwards (1997) et Potter (1997). Elles mettent en jeu l’identité du locuteur (comme l’attribution d’intérêts aux protagonistes, la proximité ou la distance des acteurs vis-à-vis de la question débattue) ou le contenu, indépendamment de l’identité du locuteur (comme l’usage de formules, de dictons, de truismes, la référence à des données empiriques qui parlent d’elles-mêmes, l’accent sur la périodicité d’un événement, une mise en scène ultra-détaillée de l’événement décrit). Nous avons adapté les catégorisations proposées selon le corpus recueilli et élaboré un cadre analytique comportant les catégories suivantes :

  • l’autorité où est accordée une crédibilité particulière à un individu pour renforcer son discours ou au contraire miner les propos qu’il tient en mettant en doute son autorité ;

  • l’attribution d’intérêts qui permet d’affaiblir les propos tenus par un locuteur en supposant celui-ci lié à des intérêts non explicites (économiques, politiques par exemple dans le cas de discours de scientifiques) ou au contraire apparaître comme une garantie d’honnêteté dans le cas où de tels intérêts sont explicités ;

  • l’usage de maximes où il s’agit de repérer dans le discours des élèves s’ils utilisent des formules, dictons, truismes etc. ;

  • la référence à des données empiriques qui parlent d’elles-mêmes ;

  • l’accent sur la périodicité d’un événement où il s’agit d’identifier si les élèves insistent sur la répétition ou la durée d’un événement ;

  • une mise en scène ultra-détaillée de l’événement décrit ;

  • la position du locuteur dans la mesure où la situation de débat proposait aux élèves des documents d’expertise dans lesquels étaient précisés les auteurs authentiques, leurs positions institutionnelles ; ainsi nous pouvions supposer que les élèves y fassent référence. Il s’agit ici d’identifier dans les propos des élèves ce qui relève d’une estimation de la proximité ou la distance des acteurs vis-à-vis de la question débattue.

23La dimension épistémologique du modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques a également été documentée via l’identification des savoirs mobilisés par les élèves lors du débat.

4. Résultats

4.1. Dimension de communication : jeux rhétoriques entre élèves

24Les interventions des élèves relèvent principalement des catégories « attribution d’intérêts » (33/252), « position du locuteur » (34/252), « autorité » (22/252) et « données empiriques » (12/252).

4.1.1. Attribution d’intérêts

  • 8 Les interventions des élèves sont numérotées de façon chronologique par le signe I suivi du numéro (...)

25Les élèves interrogent la question du financement des recherches et des scientifiques pour remettre en cause la neutralité et la fiabilité des travaux présentés. C’est le cas par exemple avec le citoyen C2 qui à deux reprises (I13, I15)8 demande aux experts opposés à la thèse du GIEC s’ils sont payés par Bush ou pour quel organisme ils travaillent. Il en est aussi question lorsque l’expert E1 attribue des intérêts financiers aux experts du GIEC. Ces derniers répondent en reprenant l’idée avancée par le citoyen C2 en attribuant au groupe expert opposé aux thèses du GIEC un lien financier avec « les grandes entreprises qui polluent » et qui seraient selon eux rémunérées par « Monsieur Bush ». Dans ce jeu d’attribution d’intérêts aux experts opposés à la thèse du GIEC un citoyen, C2 soulève également un lien avec la NASA (I180).

26Ainsi dans de nombreux cas les deux groupes d’experts se voient attribués des intérêts d’ordre financier dans le but d’affaiblir leur position. En réaction à l’attribution d’intérêt l’expert E1 à plusieurs reprises réfute le lien entre financement et résultats de recherches en avançant l’idée qu’il est indépendant ou bien qu’il travaille « totalement gratuitement » (I178). De son côté l’expert du GIEC EG1, s’il reconnaît avoir été sélectionné par un gouvernement (comme cela est écrit dans le document d’expertise à la définition du GIEC), se défend de tout lien financier en déclarant « mais ils nous donnent pas de l’argent » (I158).

27Cette prise de position amène le contre-expert E1 à intervenir (I40, I157) pour tenter de « démontrer » qu’il existe bien une influence du politicien sur le scientifique (en l’occurrence le GIEC ici). L’expert E1 déclare : « un gouvernement c’est politique et les politiques font dire aux scientifiques ce qu’ils veulent ils utilisent ceux qu’ils veulent ». Le lien sciences-politique est donc très directement discuté par une partie des élèves avec l’idée pour certains d’une récupération du scientifique et de ses travaux à des fins politiques. Dans cet esprit, la question des intérêts politiques que pourrait avoir Al Gore à véhiculer les thèses du GIEC, dans le film « une vérité qui dérange » visionné en classe, est rapportée par l’expert E2 à deux reprises (I44, I45) en réponse à la question posée par l’élève citoyen C1 (I42) sur l’enjeu politique que pourrait susciter la question environnementale. Peu après, E2 renforce l’idée d’absence de lien entre les scientifiques et le politique en déclarant « on est sensés en temps que scientifique ne pas avoir d’avis scientifique heu politique » (I52). Il est intéressant de noter que E2 hésite dans cette intervention et se trompe dans un premier temps entre « d’avis scientifique » et « d’avis politique » et emploie l’expression « on est censés » qui pourrait mettre en question ses propos. Par ailleurs, dans son intervention (I159) l’expert E1 défend l’idée que les pratiques politiciennes de « récupération des scientifiques qui les arrangent » relèvent d’un régime dictatorial. Pointe alors ici la question des relations entre scientifiques et systèmes politiques, l’usage politique de l’expertise pouvant éloigner du système démocratique.

28En outre, des propos d’élèves peuvent être analysés en mobilisant la catégorie de position du locuteur, en référence essentiellement au positionnement des experts et à une délégation des citoyens vers les experts.

4.1.2. Le positionnement des experts

29La question du positionnement de l’expert opposé à la thèse du GIEC E1 se pose à différentes reprises et E1 n’est visiblement pas très à l’aise pour y répondre. En tout début de débat par exemple lorsqu’il hésite dans son discours sur des données empiriques à propos des bulles de CO2 (I2) et qu’un citoyen lui demande d’être plus clair, E1 répond que « ce n’est pas ma spécialité » (I4). La question de la position de l’expert E1 se repose lorsqu’un citoyen l’interpelle en lui disant qu’ils ne savent pas pour qui il travaille alors que les deux autres experts « travaillent pour le GIEC ». E1 répond « non mais eux on le sait nous on n’en sait rien » (I21). Si E1 avoue son incapacité à pouvoir répondre en début d’échanges, il avancera par la suite des réponses variées allant de la revendication d’une identité russe (I23) à un positionnement sur le registre du scientifique « nous on est des scientifiques » (I126) et de son travail « nous ne sommes pas là pour donner des solutions » (I164), pour terminer en fin de débat par un positionnement professionnel puisqu’il déclare être « expert en glaciologie » (I227). Dans le même groupe d’expert E2, lui, se positionne (non sans hésitation comme il en a été question dans le paragraphe précédent) comme étant sensé, en temps que scientifique, ne pas avoir d’avis politique à donner (I52). Du côté des experts du GIEC, tout comme E1 se déclarait Russe, EG1 se déclare Français en présentant son groupe d’experts comme indépendant et sélectionné par l’État. Il est intéressant de noter que E1 n’accepte pas cette réponse identitaire en leur répondant qu’ils sont Américains. C’est d’une seule voix que le groupe d’experts du GIEC formé de EG1 et de EG2 réaffirme son identité française (I64). Comme pour les experts opposés à la thèse du GIEC, il est question pour ce groupe représentant les thèses du GIEC de se positionner au niveau du travail des scientifiques qu’ils représentent. Il est question par exemple pour EG1 de rappeler qu’« on a été sélectionné pour notre travail » (I70). Peu après EG2 rappelle à deux reprises qu’ils sont ici pour proposer des solutions mais pas pour les imposer (I86 et I117) ou pour « donner un avis » (I127). Il est intéressant de noter que cette idée se retrouve dans les propos du groupe opposé lorsque E1 déclare lui aussi ne pas « être là pour donner des solutions » (I164). Le groupe d’expert défendant la position du GIEC est à plusieurs reprises appelé par les citoyens à se positionner dans le débat à propos d’un éventuel lien avec la sphère politique qui s’incarne ici dans le film avec Al Gore. Lien que rejettent EG2 et EG1 (I119 et I124, I181). Si au cours du débat nous constatons que les deux groupes d’experts tentent de se positionner par rapport à leurs origines ou encore à l’indépendance de leurs travaux, il apparaît à trois reprises au moins (I173, I174 et I221) que c’est en réponse aux interventions des citoyens (C2 et C3), qui les somment de leur fournir des solutions en matière de réchauffement climatique et de choix énergétique, qu’ils se positionnent.

4.1.3. Le positionnement des citoyens

30Dans ses interventions C2, par exemple, déclare que « ce n’est pas à nous de trouver vraiment des solutions nous on est de simples citoyens » (I174) et que « c’est à vous [sous entendu les experts scientifiques] de vous entendre entre vous vous êtes des scientifiques » (I221).

31Il nous paraît intéressant de relever ici qu’à plusieurs reprises les interventions des élèves se centrent sur une caractérisation du travail du scientifique, comme une activité visant à « constater », « analyser » et « proposer des solutions ». (I2, E1 ; I171, C1 ; I175, EG2). Cette dernière fonction est reprise par deux autres citoyens pour délégitimer leurs rôles à proposer des solutions en matière de choix énergétique.

32D’autres interventions lors du débat peuvent être classées dans la catégorie « autorité ».

4.1.4. L’autorité des données

33Dans l’intervention I2 lorsque l’expert E1 opposé à la thèse du GIEC se réfère à la courbe d’évolution des températures montrées dans le film de Al Gore et reprise en première page des deux documents d’expertises fournis aux élèves, il emploie l’expression de « fameuse courbe ». En utilisant l’adjectif « fameuse » il nous apparaît que E1 insiste sur la popularité de cette courbe qui de fait confère une forme d’autorité à ceux qui s’y réfèrent, rendant leur discours plus difficilement critiquable au même titre qu’une pensée dominante.

4.1.5. L’autorité du travail empirique

34Toujours dans la même intervention I2 l’expert E1 fait référence aux « scientifiques de terrain » comme pour appuyer l’idée d’un travail « authentique », d’un « travail fiable ». E1, selon nous, assoit son discours sur une forme d’autorité par l’authenticité. Cette idée de travail authentique qui « rend respectable » est renforcée lorsque E1 parle des scientifiques « qui n’ont rien à prouver ». Il est à nouveau question de scientifiques qui « s’embêtent à chercher » par opposition à ceux qui « [ne font] que dire » dans l’intervention I244 de l’expert E1. Un peu comme si d’un côté il y avait les « scientifiques qui font » sous entendu « les crédibles », et de l’autre les scientifiques qui « ne font pas », qui se conteraient de parler, de commenter les travaux des autres, de communiquer dans les médias par exemple et sur lesquels l’expert E1 jette le discrédit.

4.1.5. L’autorité de la science

35Par ailleurs, l’expert E1 en réponse à des interrogations sur les liens entre experts, politiciens et entreprises, se présente de la façon suivante : « nous on est des scientifiques » (I186). Il nous apparaît ici que, par ce procédé, il ferme le questionnement et pose son autorité sur une image des sciences neutre et indépendante.

4.1.6. L’autorité des experts

36À plusieurs occasions, les élèves jouant le rôle des experts sont interpellés par des élèves jouant le rôle de citoyens (I77) ou de modérateurs (I193, I195, I211), ou s’adressent les uns aux autres dans les rôles d’experts en s’appelant « Monsieur » (I59, I61, I72, I156, I169, I172, I175, I201, I224, I240). On note que le titre de « Monsieur » n’est pas utilisé pour s’adresser aux citoyens ou aux modérateurs, ce qui nous semble constituer un procédé rhétorique contribuant à renforcer l’autorité des experts.

37De façon opposée, d’autres procédés peuvent miner les propos des experts en mettant en doute leur autorité, par exemple lorsqu’un élève jouant un rôle d’expert (EG1) qualifie de « pignoufs » les personnes auxquels les experts opposés seraient susceptibles d’être liés (I17) ou lorsqu’un citoyen (C1) qualifie l’expert glaciologue en « mister Freeze » (I231), ce qui a pour effet de le ridiculiser et de miner son autorité.

38La relation d’autorité s’exerce aussi entre experts et citoyens, lorsque les premiers qualifient les seconds de « péqueux lambda » (I207) ou que les citoyens se décrivent à la suite eux-mêmes comme « simples péqueux » (I221), ce qui contribue à conforter une barrière entre experts et citoyens, ceux-ci dévalorisés par le langage, et ainsi présupposés pas aptes à comprendre :

« bon peut-être que vous me comprenez pas vous êtes le des péqueux lambda » (I207 E1)

39Par ailleurs, on observe une demande des citoyens de délégation de l’élaboration de solutions à l’expert (I171, I221). Par ce procédé, l’autorité des experts est renforcée, dans la mesure où les citoyens les reconnaissent comme les seuls aptes à agir face aux problèmes.

40D’autres interventions lors du débat relèvent selon nous d’une description ou d’une lecture de données empiriques, ou bien d’un questionnement à propos de la fiabilité de certaines données empiriques pour miner le plus souvent la position des experts du GIEC, ou encore d’une critique à propos de l’absence de données empiriques lorsque les citoyens interpellent les experts opposés à la thèse du GIEC.

4.1.7. Un recours réaliste aux données empiriques

41Selon notre analyse, il est question à deux reprises pour les élèves d’un recours aux données empiriques lors des échanges. Lorsque l’expert E1 en début de débat se réfère « au taux de CO2 » en référence aux « bulles d’air qui ont été emprisonnées » dans des carottes glacières (I1), puis lorsque le même expert déclare à propos d’une augmentation de température : « on a pu avoir des relevés précis grâce au thermomètre et on a vu une augmentation de 0,6° » (I2, E1).

42Nous notons par ailleurs que, dans cette même intervention, E1 utilise l’expression de « relevés précis », ce qui a pour effet selon nous de renforcer la crédibilité des données empiriques annoncées.

4.1.8. Des critiques sur la fiabilité des données

43Au cours de l’intervention I2 par exemple, l’expert E1 déclare : « en regroupant ces données ils ont réussi à donner cette courbe ». On note ici que, si l’élève se réfère à des données empiriques, c’est pour critiquer le fait que les scientifiques ont compilé des données d’origines diverses (carottes de glace, arbres de différentes essences, relevés de température avec thermomètre ancien ou électronique) ce qui a pour objet de miner la thèse présentée par le groupe d’expert du GIEC. Toujours le même l’expert E1, à propos de résultats de mesures, remet en doute leur fiabilité en déclarant que « ces chiffres peuvent être sortis de n’importe où » (I32) ou bien que « leurs courbes ne sont pas valables » (I242).

4.1.9. L’absence de données

44L’absence de données est évoquée par le citoyen C1 à deux reprises (I234 et I250) comme argument destiné à miner le discours des experts opposés à la thèse du réchauffement climatique par opposition aux experts du GIEC qui, selon lui, disposent de preuves qui relèvent de données empiriques. L’expert E1 se défend en indiquant qu’il ne dispose pas en cet instant de ces courbes, autrement dit il dispose également de données empiriques mais ne les a pas montrées lors de son exposé :

« on est pas venu avec nos courbes et nos machins » (I249, E1).

45Apparaît ainsi une référence majeure pour les élèves aux données empiriques pour faire preuve. Critiquer les résultats d’autres experts, mettre en cause la fiabilité de leurs données est possible.

46Par ailleurs, une intervention de l’expert E1 opposé à la thèse du GIEC (I2) à propos d’une « fameuse courbe » peut également relever de la catégorie « mise en scène » car selon nous elle relève, indépendamment du locuteur cette fois, d’une entrée en matière destinée à miner la position adverse. Le qualificatif « fameuse » étant toujours entendu ici comme une insistance sur la popularité mais cette fois proche de la théâtralisation voire de l’ironisation en vue de rendre l’exercice de la controverse d’autant plus « courageux » et polémique. Une telle entrée en matière (puisque c’est la première intervention de E1 dans le débat) permet selon nous à E1 de « planter le décor », d’insister de manière implicite sur sa position minoritaire dans la mesure où la courbe en question constitue une référence majeure dans le discours sur le réchauffement climatique, ceci dans le but de renforcer le contre-discours qui va suivre.

47Toujours dans le cadre de l’intervention I2 l’expert E1 utilise selon nous le même procédé de mise en scène lorsqu’il pointe la non-fiabilité des mesures des températures lorsqu’elles étaient effectuées avec des thermomètres à mercure (avant l’arrivée des thermomètres électroniques), pointant ici les incertitudes liées aux mesures de la courbe des températures sur laquelle le GIEC s’appuie et qui est reprise par Al Gore dans le film. Pour développer cette idée E1 met en scène l’appareil de mesure que constitue le thermomètre à mercure en ces termes : « au début on était avec nos pauvres petits thermomètres à mercure », insistant avec le qualificatif pauvre sur une origine laborieuse et difficile de la météorologie.

48Nous n’avons pas identifié de jeu rhétorique dans les échanges des élèves au cours du débat qui puisse relever d’une des deux catégories « maximes » ou « répétition, durée ».

4.2. Dimension épistémologique : savoirs mobilisés par les élèves

4.2.1. Les savoirs sociaux ou naturels

49Les élèves discutent de la question des énergies renouvelables (énergie éolienne, énergie hydroélectrique, hydrolienne, voiture électrique), de leur coût, leur rentabilité, l’entretien de leur matériel (éolienne, panneaux solaires), leurs limites en termes de production à partir de l’exemple de l’approvisionnement électrique d’un village, leur impact sur le paysage pour les éoliennes et les poteaux électriques. Leurs échanges à ce propos se réfèrent également à des préoccupations environnementales en lien avec le souci des générations futures, ou à la vie politique française dans l’actualité récente dont l’environnement constitue un enjeu important et ils évoquent la fin du pétrole et le protocole de Kyoto, comme l’illustre l’extrait ci-dessous :

« les énergies renouvelables comme vous en avez vous citiez tout à l’heure les élections politiques en France l’année dernière enfin y a bientôt un an les énergies renouvelables telles que les éoliennes l’énergie solaire heu dernièrement on a vu que heu il peut y avoir de l’énergie hydrolienne avec des éoliennes mais qui sont mises sous l’eau avec les courants bons tout ce qui est de l’énergie renouvelable et pas du pétrole qui des énergies fossiles qui au bout d’un moment vont arriver à épuisement donc on n’en aura plus donc il faudra bien dans tous les cas va falloir trouver une solution et puis heu des solutions qui sont heu qui respectent en quelque sorte la nature voilà » (I96, EG1)

50Les discussions entre élèves portent également sur les changements politico-économiques qui peuvent découler ou sont présentés comme inéluctables dans le contexte d’un changement climatique tel qu’exposé dans la thèse du GIEC. Les questions de niveau de vie, de bien-être des citoyens, de l’usage des sciences par les politiques et du rôle politique des experts sont discutées par les élèves.

51Dans l’intervention I33 l’élève E1, jouant le rôle d’expert opposé aux thèses défendues par le GIEC, déclare que « les politiciens parlent par rapport à des constats scientifiques ». Le même expert pointe ensuite la pratique des politiciens à propos des scientifiques du GIEC en ces termes : « ils prennent les scientifiques qui disent ce qui a un rapport avec ce qu’ils veulent » (I40). Dans le même esprit, mais cette fois sans citer le GIEC, E1 intervient pour déclarer « ouais mais un gouvernement c’est politique et les politiques font dire aux scientifiques ce qu’ils veulent ils utilisent ceux qu’ils veulent » (I69).

52L’élève expert du GIEC EG1 quant à lui ne nie pas ce rapport entre scientifique et politique puisqu’il déclare à deux reprises à propos de Al Gore (I124) « Monsieur Al Gore s’est appuyé sur notre travail sur le travail du GIEC ». Un citoyen C2 réagit à cette déclaration à propos de Al Gore en questionnant EG1 de la sorte : « et vous approuvez sa façon de montrer de montrer vos travaux ? ».

53Dans le même temps, ces mêmes élèves imposent aux élèves qui jouent le rôle de citoyens une vision politico-économique selon laquelle le réchauffement climatique implique des changements en termes de consommation énergétique, et que cela nécessite une réduction de niveau de vie.

« on peut pas préserver non plus le niveau de vie de l’humble heu on pourra pas on peut pas vous garantir un niveau de vie heu tel que vous l’avez maintenant mais c’est sûr que vous aurez des contraintes supplémentaires afin de respecter l’environnement » (I98, EG2).

54Ces élèves experts sont contestés par les élèves jouant le rôle des experts opposés à la thèse du GIEC qui soulignent qu’un tel discours est paradoxal et que suivre l’avis des experts revient à un régime dictatorial :

« voilà ils veulent vous imposer des contraintes » (I155, E1)

« mais justement c’est un système dictatorial qu’ils veulent » (I159, E1)

55Les élèves jouant le rôle des citoyens discutent la vision politico-économique présentée par les élèves jouant le rôle des experts du GIEC, refusent une prise en charge individuelle des changements en matière d’énergie et s’en remettent à l’État. Dans le même temps, ils délèguent leur pouvoir aux experts en les sommant en quelque sorte de fournir des solutions, les élèves jouant le rôle des experts opposés à la thèse du réchauffement étant eux accusés de ne pas rechercher de solutions. Les discours des citoyens font ici appel à la preuve (I234).

56Face à la vision politico-économique des experts les questions du bien être du citoyen et du niveau de vie sont soulevées par les citoyens comme l’indiquent les extraits ci-dessous :

« pour conserver notre niveau de vie ? » (I95, C1)

« mais seront-elles assez heu respectables et en même temps respectant le bien être des citoyens ? » (I97, C4)

57Un expert, défendant la thèse opposée au GIEC, discute également des conséquences sur le niveau de vie qui découleraient des contraintes imposées pour respecter l’environnement :

« qu’ils veulent vous mettre vous mettre en place en place c’est justement ça en parlant d’écologie et tout vous contraindre dans un mode de vie qui peut être ne vous satisfera pas et vous heu et voilà » (I159, E1)

4.2.2. Les savoirs et pratiques de référence scientifiques

58Les élèves mentionnent essentiellement des pratiques liées à l’activité scientifique (financement des chercheurs et acteurs impliqués, neutralité vis-à-vis du politique, travail des chercheurs), les institutions de recherche, la nationalité et la sélection des experts, les relations sciences-politique, le statut des chercheurs, le rôle des données empiriques, la nécessité d’accord entre chercheurs. Les élèves s’appuient plus rarement sur des savoirs, comme l’indiquent les deux interventions commentées ci-dessous.

59C1 fait référence dans la première intervention I1 relative au taux de CO2 dans les bulles d’air des carottes glacières. Cette question du taux de CO2 relève de savoirs et pratiques des glaciologues ; il s’agit d’une activité de mesure fournissant des données empiriques. On pourrait considérer qu’il s’agit également de savoirs sociaux dans la mesure où les discours médiatiques y font souvent référence. Quant à déterminer si cela relève de savoirs scolaires ici, il est possible de se reporter au programme qui indique « traiter des controverses sur le climat » sans en détailler le contenu ce qui ne me permet pas de dire si la question du taux de CO2 a été traitée ou non pour ces élèves. Par ailleurs cette question du CO2 est évoquée dans le film « Une vérité qui dérange » avec Al Gore qui a été présenté et discuté avec les enseignants de SVT et de philosophie. À ce titre nous considérons qu’il peut s’agir d’un savoir scolaire.

60L’intervention I2 de l’expert du GIEC E1 porte sur des façons dont les scientifiques élaborent des savoirs à partir d’activités de mesures qui selon E1, impliquent l’usage d’instruments plus ou moins fiables avec lesquels des scientifiques relèvent des données qui seront ensuite compilées pour établir des courbes.

61À propos de la question du financement des chercheurs, les élèves identifient différents acteurs : des politiques comme Al Gore (I6) et Bush (I13, I179), un groupe d’expert le GIEC (I20, I6), une institution (I9,I15), la NASA (I180), et de grandes entreprises qu’ils qualifient de « polluantes » (I179, I181). Nous notons qu’il s’agit dans les propos des élèves de financements individuels pour les chercheurs et non des modes de subvention des programmes de recherche.

62Les élèves évoquent également fréquemment la question de la neutralité des scientifiques (ou une pseudo-neutralité ou une absence de neutralité) vis-à-vis de la politique ou des politiciens.

63Les raisons de la sélection des chercheurs pour participer au groupe d’experts du GIEC sont justifiées par la compétence (« ben non on a été sélectionné pour notre travail » I70, EG1)

64La question du statut des chercheurs est par ailleurs soulevée par les élèves lorsqu’ils évoquent la garantie d’indépendance que fournirait le statut de fonctionnaire rémunéré par l’Etat français (I26, E1).

65En outre, l’impact politique du travail des chercheurs est évoqué par un citoyen (C1) à propos des scientifiques du GIEC qui, selon eux, apportent des solutions. Les scientifiques interpellés de la sorte refusent cette idée que l’élaboration de solutions est déjà en soi une activité politique (I164, E1).

66Il apparaît ainsi que les relations sciences-politique sont abordées par les élèves, ceux adoptant le rôle d’experts refusant l’idée d’action politique de la part des scientifiques et dans le même temps tenant des discours sur le protocole de Kyoto et les mesures à prendre relativement à la consommation de sources d’énergie fossile.

« nous on a proposé des so… enfin des solutions mais on est pas là aussi pour imposer, nous après on a demandé un décret qui est le protocole de Kyoto » (I86, EG2)

« nous on propose ce genre de protocole mais on est pas là pour imposer donc comme aux États-Unis on peut pas leur imposer de signer ce ce protocole [pause] nous on préconise heu d’utiliser beaucoup moins les ressources fossiles ce qui est le pétrole le gaz et tout ça sur ce qu’on se base nous c’est sur ce qu’on se base nous c’est sur les énergies les ressources » (I90, EG2)

67Par ailleurs, le rôle des données empiriques et la nécessité d’accord entre chercheurs sont évoqués par les élèves (« faire des constats par rapport à des données » I72, EG1). Cela nous apparaît comme des éléments majeurs dans le travail des chercheurs, tels que le conçoivent les élèves et leurs attentes vis-à-vis de l’expertise.

4.2.3. Les savoirs scolaires

68Les élèves s’appuient sur les documents élaborés spécifiquement pour la situation d’enseignement à propos des différentes expertises sur la controverse du réchauffement climatique, sur des éléments présentés dans le film « Une vérité qui dérange » avec Al Gore, visionné lors de la séance précédant la situation de débat et sur des savoirs qui nous semblent relever de contenus d’enseignement en classe.

69Concernant les documents à propos des différentes expertises sur la controverse du réchauffement climatique, les élèves mobilisent des informations relevant de données empiriques relatives aux prévisions de réchauffement climatique et aux courbes l’indiquant (I2, I220, I234, I241, I248, I249). La dynamique des glaces et une référence à l’influence du Soleil sont également présentes dans le discours de l’élève E1 jouant le rôle d’un expert opposé au GIEC.

70Les élèves se réfèrent également à leurs documents pour discuter sur un autre plan. Ce sont les questions de la nomination des experts (I194, I199), leurs opinions politiques (I214), la composition du GIEC (I67, I190, I191), l’absence de consensus chez les chercheurs (I207) et le cas d’un expert ayant démissionné du GIEC (I210) qui sont objets de discussion. La non-ratification par les États-Unis du protocole de Kyoto est également discutée (I90).

71Concernant le film « Une vérité qui dérange » avec Al Gore, c’est la question du rôle de l’homme dans l’augmentation de l’effet de serre qui est débattue, ainsi que les mesures de CO2 dans les bulles d’air des carottes de glace et l’élévation de température de 0,6 °C.

72« heu E1 a parlé des carottes heu et heu on a entendu dire que on peut calculer les bulles d’heu d’air qui ont été emprisonnées dans ces carottes et on a calculé le taux de CO2 que qu’elles contenaient et on observe une augmentation très très importante donc heu que qu’est ce que vous pensez de ce » (I1, C1)

73Concernant les savoirs qui nous semblent relever de contenus d’enseignement en classe, les éléments discutés par les élèves se centrent sur la question des énergies renouvelables et en particulier l’énergie produite à partir d’éoliennes ou de panneaux solaires (I90, I94, I96, I104, I105, I107, I108, I111, I112, I113, I114). La durée de vie, le coût, la rentabilité de tels dispositifs sont discutés ainsi que leurs limites dans une visée de remplacement des énergies fossiles (pétrole, gaz). Les programmes d’enseignement traitent du classement des sources d’énergie renouvelables et non renouvelables et de la production d’énergie par des sources et dispositifs divers. À ce titre, nous rapprochons les savoirs discutés par les élèves de leurs enseignements de sciences physiques.

5. Discussion

5.1. Les jeux rhétoriques

74L’analyse des jeux rhétoriques relevant de l’attribution d’intérêts, dans le but de miner un résultat scientifique ou bien la position d’un expert scientifique, montre que ces procédés sont largement mobilisés par les élèves au cours du débat. Les élèves soulèvent la question des financements des recherches, des liens entre politique et sciences et du caractère désintéressé du travail scientifique. Il nous paraît intéressant de noter que si des orientations politiques de la part de scientifiques sont évoquées (position en faveur du protocole de Kyoto) en page 4 du document fourni aux experts opposés à la thèse du GIEC, les élèves vont bien au-delà des arguments fournis. Ils mettent également en question l’idée d’une science neutre et indépendante, comme l’indique notre analyse des procédés rhétoriques mis en œuvre par les élèves par attribution d’intérêts politiques. Un élève questionne le paradoxe qui consiste pour un scientifique expert du GIEC à se présenter comme indépendant alors qu’il est sélectionné par son gouvernement. Il pointe également le danger pour les élèves citoyens à suivre les recommandations des experts alors qu’elles impliquent pour lui des choix politiques majeurs qui échappent aux citoyens bien qu’ayant des conséquences importantes sur leurs modes de vie. Il évoque alors un système dictatorial. Un tel discours nous montre qu’interroger les liens entre science et politique n’est pas hors de portée des élèves et qu’ils sont aptes à considérer le rôle de l’expertise, son usage politique et la place accordée au citoyen. La nature politique de la question du climat a été saisie par les élèves qui ont abordé dans le débat les questions de choix énergétiques, de modes de vie, de croissance économique.

75Par ailleurs, lorsque les élèves discutent des modes d’élaboration des sciences pour contrecarrer l’attribution d’intérêts politiques ou financiers, notre analyse de leurs procédés rhétoriques montre une référence à un travail désintéressé de la part des scientifiques. Ce résultat, combiné à ceux portant sur les procédés rhétoriques relevant de l’autorité des données et d’un recours réaliste aux données empiriques, nous indique que les élèves perçoivent la science comme une activité de recueil de données par l’expérimentation, la rigueur de la démarche scientifique et le soin apporté aux expériences fournissant alors des preuves qui sont indiscutables. Les scientifiques sont dans ce cas perçus comme objectifs, dévoués, désintéressés. Dans cet esprit, les scientifiques sont vus comme des personnes qui savent et dont on attend qu’elles disent ce qu’elles savent et donnent des solutions. Le citoyen ne se sent pas apte à participer à la décision et la délègue aux experts, comme l’indique l’analyse des procédés rhétoriques relatifs à la position du locuteur avec une dichotomie experts/citoyens. L’analyse des procédés rhétoriques s’appuyant sur l’autorité des experts a également indiqué que, dans leurs jeux de langage, des élèves marquent cette dichotomie, s’adressant avec déférence et politesse aux experts, disqualifiant les citoyens par l’emploi de qualificatifs dévalorisants.

76Nous nous interrogeons par ailleurs quant à l’absence de mobilisation de procédés rhétoriques basés sur l’usage de maximes ou l’insistance, la répétition, la référence à la durée et le rare recours à des procédés de mise en scène (deux occasions où il est question de données empiriques ayant pour effet de renforcer le discours plutôt que de fournir une description ultra-détaillée d’un événement). Cela nous apparaît comme un indicateur de l’implication des élèves dans l’activité d’expertise des arguments scientifiques de la controverse autour du réchauffement climatique, qui ne recourt ni à faire passer une idée en force ni à une dramatisation d’événements (phénomènes météorologiques extrêmes ou événements dramatiques concernant la faune, par exemple).

77Nous voyons dans les interventions des élèves concernant des données empiriques, une certaine forme de scepticisme et de remise en cause quant aux seules références à des données empiriques, ouvrant la porte à des interrogations d’ordre épistémologique comme la question du caractère empirico-réaliste des sciences. De tels propos nous invitent à engager des discussions avec les élèves sur l’élaboration des savoirs scientifiques, leurs validations et plus largement sur le fonctionnement de la science et des scientifiques.

5.2. Les savoirs mobilisés

78Nous relevons que les élèves importent dans le débat la question des énergies renouvelables, en discutant des éléments de controverses relatifs aux éoliennes dans le paysage, à la rentabilité de tels dispositifs ou des panneaux solaires, etc. Nous nous interrogeons, comme notre analyse l’indique, sur le lien possible avec des savoirs scolaires sur ces questions d’énergie. Si tel est le cas, la séquence d’enseignement élaborée pourrait être considérée comme favorable à la fois à une mobilisation de savoirs scolaires pour une étude traditionnelle dans un contexte explicitement lié à une situation sociale et pour débattre en s’appuyant sur des savoirs plutôt qu’en s’opposant sur des connaissances non problématisées en vue de gagner la controverse.

79De plus, notre analyse des savoirs mobilisés par les élèves montre que l’enjeu majeur de la controverse autour du réchauffement climatique et que la nature politique de la question du climat sont identifiés par les élèves. Ce résultat nous apparaît remarquable dans la mesure où nombre de discours sur la question se centrent sur les conséquences d’un réchauffement climatique (inondations, fonte des glaces, réduction de la biodiversité, réfugiés, etc.) et leur dimension spectaculaire ou dramatique, ou questionnent les causes d’un tel réchauffement (rôle anthropique, alternance naturelle de périodes glaciaires/interglaciaires, etc.). Ici les élèves n’ont pas abordé ce registre dramatico-médiatique mais ont pointé le lien entre climat et énergie et soulevé des questions sur la prise en charge politique des problèmes. Le fait que l’élaboration de solutions soit confiée à certains experts dont les liens avec la sphère politique sont pointés est perçu pour certains élèves comme un risque pour la démocratie. D’autres élèves, jouant le rôle de citoyens, sollicitent des preuves scientifiques, l’accord entre chercheurs et délèguent l’élaboration de solutions aux experts, ce qui revient selon nous à un régime technocratique de l’expertise. Les relations sciences-politique sont ainsi discutées par les élèves, ce qui concourt à leur formation citoyenne et encourage à développer des situations qui leur permettraient de reprendre le pouvoir pour ne pas se soumettre aux discours des autres, se sentir aptes à penser par eux-mêmes, à porter des jugements autonomes, légitimes pour participer aux décisions, autrement dit, à participer à la configuration de leur monde.

Conclusion

80Dans une perspective didactique, il nous paraît essentiel de s’intéresser aux relations qu’entretiennent les élèves avec les savoirs lors de l’introduction en classe de controverses socioscientifiques, d’autant qu’il peut s’agir de mobiliser des savoirs scientifiques non stabilisés, en cours de construction, des savoirs experts objets de controverses, des savoirs scolaires, des opinions politiques, des discours médiatisés, etc.

81Dans le modèle élaboré pour étudier la scolarisation de controverses socioscientifiques, la dimension de communication de l’engagement des élèves dans la controverse est étudiée ici par l’analyse des jeux rhétoriques développés par les élèves. Les citoyens interviennent peu dans la discussion. Nous l’interprétons par une survalorisation de l’expertise et des savoirs scientifiques, comme nos analyses l’ont indiqué, mais n’excluons pas qu’interviennent également les relations de pouvoir entre élèves, comme la littérature l’indique (Dawes, 2004 ; Driver & Alexopoulou, 1996 ; Mercer, 1996). L’analyse des échanges des élèves au cours du débat en termes de jeux rhétoriques nous a permis d’identifier que les élèves recourent fréquemment à des éléments de nature épistémologique ou relatifs à la dimension sociale des sciences afin d’appuyer ou de miner une position.

82Par ailleurs, l’analyse en termes de relations aux savoirs nous a permis d’identifier les différents types de savoirs mobilisés par les élèves au cours du débat. Les résultats montrent que, confrontés à des documents scientifiques ou d’expertise (publications primaires et GIEC), les élèves sont capables d’identifier les arguments et de questionner les dimensions méthodologiques et sociales des savoirs (liens entre science-économie-politique, financement des recherches, indépendance des experts vis-à-vis des politiques et des financeurs). Ceci indique que les élèves sont capables d’échanger sur ce registre épistémologique et social et ouvre des voies en faveur d’une possible complexification des points de vue épistémologiques des élèves. Ils ont soulevé ces éléments par eux-mêmes, ce qui encourage à élaborer des situations d’enseignement spécifiquement construites pour une formation épistémologique et sociale en contexte de controverse socioscientifique. Nos résultats montrent que les élèves discutent fréquemment des pratiques des scientifiques et des experts mais également importent dans le débat des savoirs sociaux ou naturels et des savoirs scolaires relatifs à des questions d’énergie renouvelable, des préoccupations environnementales, économiques et politiques. La confrontation des deux analyses menées ici nous indique que les échanges des élèves à propos des savoirs relatifs aux questions d’énergie renouvelable ne font pas l’objet de jeux rhétoriques. Un tel résultat nous amène à considérer qu’en distinction des travaux où les élèves confrontés à une controverse socioscientifique tentent de la résoudre (Oulton et al., 2004) ou cherchent à se convaincre pour gagner dans un jeu de rôle (Albe, 2005), la situation d’enseignement élaborée a permis un engagement dans la controverse où différents types de savoirs sont discutés, dont des savoirs scientifiques scolaires et des savoirs scientifiques en train de se construire.

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Notes

1 L’expertise scientifique est l’objet de nombreux débats depuis plusieurs années, tant dans les mondes social et médiatique que dans le champ des sciences sociales, juridiques, politiques et de la philosophie. Les explorer nécessiterait de longs développements que la taille du présent texte ne permet pas. Nous l’avons fait dans Albe (2009).

2 Une présentation détaillée est disponible dans Albe (2009).

3 STAV : Sciences et technologies de l’agronomie et du vivant.

4 Pour une présentation détaillée, voir Gombert (2008).

5 Initialement il était prévu un nombre de huit citoyens mais un élève était porté absent pour ce jour là.

6 Ce choix d’imposer le rôle à jouer aux élèves s’est fait pour deux raisons essentielles : l’une en lien avec la gestion du temps (nous ne voulions pas que les élèves perdent du temps à choisir leur rôle) et l’autre en lien avec l’idée pour nous de favoriser leur engagement dans le débat (nous avons tenu compte de leurs implications dans les séances précédentes mais aussi des facteurs relationnels et inter-personnels, nous voulions éviter des choix selon des critères de jeux inter-personnels).

7 Ce sont les échanges entre élèves au cours de cette simulation en classe d’une conférence de citoyens qui font l’objet d’analyses pour le présent article. L’ensemble des données recueillies lors des cinq séances de la séquence d’enseignement ont par ailleurs constitué le matériau de recherche empirique de master 2R de Gombert (2008).

8 Les interventions des élèves sont numérotées de façon chronologique par le signe I suivi du numéro de prise de parole dans le débat.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Modèle d’une écologie des controverses socioscientifiques
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/298/img-1.png
Fichier image/png, 55k
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Pour citer cet article

Référence papier

Virginie Albe et Marie-José Gombert, « Intégration scolaire d’une controverse socioscientifique contemporaine : savoirs et pratiques d’élèves pour appréhender les savoirs et pratiques de scientifiques », RDST, 2 | 2010, 103-126.

Référence électronique

Virginie Albe et Marie-José Gombert, « Intégration scolaire d’une controverse socioscientifique contemporaine : savoirs et pratiques d’élèves pour appréhender les savoirs et pratiques de scientifiques », RDST [En ligne], 2 | 2010, mis en ligne le 15 mars 2013, consulté le 26 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/298 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.298

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Auteurs

Virginie Albe

virginie.albe@stef.ens-cachan.fr
UMR STEF (ENS Cachan, INRP, UniverSud Paris)

Articles du même auteur

Marie-José Gombert

marie-josee.gombert@educagri.fr
Lycée agricole La Roque (Rodez, Aveyron)

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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