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Dossier

Quelques repères pour une didactique du curriculum en formation professionnelle cohérente avec l’approche par compétences

Some conceptual guidelines for a vocational training curriculum didactic consistent with the competency-based approach
Jean-François Métral
p. 135-162

Résumés

Dans ce texte, nous développons différents repères pour une ingénierie didactique des curriculums des formations professionnelles cohérente avec une approche par compétences. Sur la base d’une théorie des actions professionnelles et de leur apprentissage, issue du cadre théorique de la didactique professionnelle, nous exposons la définition du curriculum que nous retenons pour la formation professionnelle. Puis nous adaptons aux spécificités de l’approche par compétences et à ce cadre théorique quelques-uns des repères conceptuels élaborés par les didactiques : matrice curriculaire ; élaboration de la référence ; relations entre référence et contenus des disciplines technico-scientifiques (sciences et génies) ; progressivité des apprentissages. Nous les articulons dans un modèle de matrice curriculaire permettant de penser les cohérences des curriculums de formation professionnelle. Nous illustrons notre propos en nous appuyant sur des exemples issus d’une recherche longitudinale conduite auprès d’apprenants engagés dans une formation de brevet de technicien supérieur en Sciences et technologies des aliments.

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Texte intégral

1Depuis les années 1960, les institutions éducatives et les acteurs de la formation professionnelle initiale et continue sont à la recherche de principes qui permettraient de structurer une ingénierie des curriculums (Sturing et al., 2011) leur permettant d’atteindre les multiples objectifs (parfois contradictoires) qu’ils leur assignent. Ils cherchent à appuyer ces curriculums sur « un ensemble de références qui, au-delà du contenu d’enseignement, permettent de donner un sens aux apprentissages et de guider les choix des situations de formation » (Lenoir & Bouillier-Oudot, 2006, p. 362). Une de leurs interrogations récurrentes concerne la proximité que les curriculums prescrits de formation professionnelle doivent avoir avec les savoirs, tâches, environnements, attentes… des milieux de travail. Depuis les années 2000, que ce soit au niveau national ou international, cet objectif s’est traduit dans de nombreux pays par des réformes des politiques d’éducation adoptant une approche des curriculums par les compétences (professionnelles) (Sturring et al., 2011). Toutefois, d’une part, le déploiement d’une telle approche en formation pose de nombreux problèmes pour tous les acteurs impliqués dans cette construction. Comment accéder à ce qui est essentiel dans le métier en termes d’activités, de capacités, de qualités, de connaissances, etc. ? Comment donner aux acteurs des systèmes de formation des éléments leur permettant d’organiser des curriculums réels pour former des individus à une (des) activité(s) professionnelle(s) ? D’autre part, de nombreux auteurs pointent une élaboration et une forme inadaptée des curriculums de formation professionnelle, trop imprégnée du modèle scolaire des disciplines (Ferron et al., 2006 ; Rey, 2006 ; Sachot, 2006 ; Hiim, 2017).

2De fait, les écrits sur la formation professionnelle montrent que les repères conceptuels et méthodologiques pour analyser ou construire des curriculums de formation professionnelle cohérents avec l’approche par compétences semblent encore peu partagés, si ce n’est peu construits, par les acteurs impliqués (concepteurs des curriculums prescrits, enseignants, etc.). La plupart de ces travaux pointe leurs difficultés à comprendre les repères conceptuels sous-jacents aux propositions faites par les chercheurs et à définir des contenus, construire des outils et déployer des pratiques cohérentes avec cette approche (Sturring et al., 2011 ; Fjellström & Kristmansson, 2019 ; IGEN, 2016), notamment concernant les situations d’apprentissage dans les différents lieux de formation : centres de formation, ateliers d’école, entreprises (Veillard, 2015 ; Hiim, 2017 ; Zitter, Hoeve & De Bruijne, 2016). Nous voyons dans ce manque de repères conceptuels, la possibilité de curriculums bricolés (Louvel, 2013 dans Moineau, 2016) ou de curriculums oubliés (Soetewey, Duroisin & Demeuse, 2011), avec des risques d’incohérences au regard des principes d’une approche par les compétences.

3Dans cet article théorique, nous visons donc à proposer quelques repères conceptuels possibles pour une élaboration curriculaire des formations professionnelles fondée sur une approche par les compétences qui permettent : d’identifier, hiérarchiser, organiser et « didactiser » (Pastré, 2011) les contenus à faire apprendre dans le curriculum ; de dépasser une ingénierie pensée à partir des différents lieux de formation et cherchant à articuler ce qui s’y apprend. Pour cela, nous nous appuyons en particulier sur le cadre théorique élaboré en didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). D’une certaine manière, il s’agit de poursuivre la réflexion à laquelle appelait Martinand (2006, p. 18-19) concernant « une conception élargie du champ des didactiques à l’ensemble des activités curriculaires, y compris les usages scolaires des lieux de travail et de loisir […]. Elle est possible à condition de suivre le critère de “responsabilité” par rapport aux contenus, qui sont ici dans une large mesure encore à inventer, ce qui est aussi une tâche de la recherche. [...] Ce programme didactique est possible à condition de le penser en termes de curriculums et non de disciplines scolaires, surtout dans la forme actuelle de celles-ci. ».

4Dans le cadre restreint de cet article, nous nous centrons sur la partie des curriculums de formation professionnelle réalisée dans les institutions de formation. Dans une première partie , nous exposons la définition du curriculum que nous retenons pour la formation professionnelle et montrons comment l’ingénierie didactique de ces curriculums dans une approche par compétences manque encore de repères conceptuels malgré les réflexions conduites dans différents pays. Dans une deuxième partie, nous présentons quelques-uns des concepts principaux élaborés par les didactiques pour interroger la structure et la cohérence des curriculums disciplinaires. Dans une troisième partie, nous les revisitons en nous appuyant sur le cadre théorique de la didactique professionnelle, de manière à les adapter aux spécificités des finalités et des contenus des curriculums de la formation professionnelle abordés dans une approche par compétences. Dans une quatrième partie, nous illustrons ces propositions à partir d’exemples issus d’une recherche concernant un brevet de technicien supérieur en Sciences et technologies des aliments (Métral, 2013). Enfin, nous discutons les intérêts et limites de ces propositions et quelques développements envisageables pour de futurs travaux.

1. La notion de curriculum en formation professionnelle

5Le concept de curriculum fait l’objet de différentes définitions, lui donnant une certaine ambiguïté (Lenoir, Laforest & Pellerin, 1995 ; Moineau, 2016 ; Veillard, 2015). Cependant, l’une des spécificités de ce concept est de penser le processus de formation dans sa globalité et dans sa continuité temporelle (Lenoir & Bouiller-Oudot, 2006). Il offre une vision d’ensemble de l’organisation planifiée, structurée et cohérente d’un parcours formant un tout dont les composantes sont inter-reliées, intégrées (Demeuse, 2013) et orientées sur la base de finalités, de buts et d’objectifs éducationnels déterminés au niveau socio-politique (Alberty & May, 1987 dans Lenoir & Bouiller-Oudot, 2006 ; Rey, 2006).

6De fait, dans cette perspective, le curriculum est loin de se limiter au « programme » d’une discipline mais concerne l’ensemble de la formation considérée : apprentissages ; stratégies pédagogiques et processus didactiques ; supports didactiques et aides pédagogiques pour les utilisateurs et les apprenants ; contenus-matières ou contenus-disciplinaires ; résultats attendus et modalités d’évaluation ; modalités de gestion du curriculum (y compris la formation initiale et continue nécessaire à sa mise en œuvre par les formateurs) (Demeuse, 2013 ; Jonnaert, 2011).

1.1. Le curriculum pour la formation professionnelle : une notion qui déborde le champ scolaire

7La notion de curriculum semble convenir à la formation professionnelle du fait de son point de vue intégrateur et de sa prise en compte de la complexité de celle-ci (Lenoir & Bouiller-Oudot, 2006). Elle invite à dépasser la conception francophone (programme d’étude) qui « est plus centrée sur l’objet, le savoir. Un cursus de formation y est considéré comme un ensemble disciplinaire, une structure pluridisciplinaire. » (Lenoir & Bouiller, 2006, p. 10).

8Partant de là, la question centrale de l’ingénierie des curriculums de formation professionnelle devient alors celle de la cohérence du curriculum, de sa structure et de chacun des éléments qui le constitue. Tout curriculum doit présenter non seulement des finalités claires et explicites, mais également un (ou quelques) fil(s) directeur(s) qui relie(nt) et oriente(nt) les situations proposées dans le parcours et leurs contenus. Tout cela doit, de plus, être envisagé dans une dimension temporelle en lien avec les processus d’apprentissage. Mais comment prendre en compte ce qui selon Lenoir et Bouiller-Oudot (2006, p. 17) fait la spécificité de la formation professionnelle : « Elle ne peut se concevoir sans être ancrée dans la pratique, mais sa mise en forme curriculaire oblige nécessairement à une prise de distance de l’immédiateté de la pratique » pour accéder à une part de généricité susceptible de constituer une référence pour la formation, sans effacer totalement la complexité des situations professionnelles. Comment organiser la cohérence des contenus entre des situations de formation disciplinaires et des situations de formation a-disciplinaires (stages, ateliers technologiques, projets, etc.) ?

1.2. Une approche de la conception des curriculums de la formation professionnelle par les compétences qui manque de repères conceptuels

9Les travaux de recherche qui proposent des repères conceptuels pour la constitution des curriculums de formation professionnelle dans une approche par les compétences se sont multipliés au niveau national et international (voir par exemple Jonnaert et al., 2007, 2011 ; Hiim, 2017 ; Fjellstöm & Kristmansson, 2019 ; Gamble, 2013 ; Sturring et al., 2011 ; Zitter, Hoeve & De Bruijne, 2016). La plupart de ces travaux proposent des principes très généraux de design des curriculums de formation professionnelle (Sturring et al., 2011 ; Jonnaert et al., 2007, 2011 ; Billett, 2006). Mais, d’une part, rares sont ceux qui se préoccupent d’une « didactisation de l’acquisition des compétences » dans les « curriculums professionnels » (Pastré, 2006, p. 323) en produisant des repères conceptuels pour identifier, hiérarchiser, organiser et « didactiser » (ibid.) les contenus à faire apprendre (Sido, 2005 ; Veillard, 2015 ; Fjellstöm & Kristmansson, 2019 ; Gamble, 2013). D’autre part, la plupart de ces travaux partent de modèles conceptuels de ce que serait la compétence. Mais ils n’explicitent que rarement les modèles de développement des compétences qu’ils déploient (Sturring, 2011 ; Hiim, 2017), au-delà de les définir comme relevant d’une approche « socioconstructiviste ». Ainsi, par exemple, Jonnaert et al. (2007, 2011) proposent un ensemble de principes pour la conception de curriculums de formation professionnelle pour lesquels la notion de compétence constitue le principe organisateur : « Plutôt que de commencer par une analyse des contenus disciplinaires, les concepteurs de programme doivent focaliser leur analyse sur l’action d’une personne compétente dans une situation, pour en déduire les ressources nécessaires pour agir avec cette situation. […] Ce ne sont plus les sujets disciplinaires qui sont prescrits mais les classes de situations qui doivent être maîtrisées de manière compétente […]. » (Jonnaert et al., 2007, p. 196). La conséquence est que cela conduit à organiser les curriculums à partir des situations et à partir des structures des situations (Jonnaert, 2011). Mais les principes définis restent très généraux et ne disent rien :

  • des caractéristiques des situations/problèmes professionnels à retenir pour élaborer les situations d’apprentissage et de leur didactisation ;
  • de l’organisation temporelle des situations et des apprentissages – le seul postulat sous-jacent semble être celui d’une progression fondée sur une augmentation de la complexité ;
  • de l’identification et de la manière de prendre en compte des éventuelles difficultés d’apprentissage ;
  • de la manière d’enseigner : ils ne disent rien du lien systématique qu’ils préconisent entre les apprentissages en classe et ceux faits par les expériences pratiques, de sa nature et de ses objets ;
  • de la manière d’évaluer les apprentissages professionnels pour qu’ils intègrent les savoirs, les compétences et les attitudes.

10De même, pour dépasser la dichotomie entre apprentissage à l’école et au travail, Zitter, Hoeve et De Bruijne (2016) proposent d’élaborer des curriculums hybrides, c’est-à-dire combinant des éléments venant de différents contextes tels que ceux de l’apprentissage en situation de formation formelle et en situation de travail. Ils élaborent un modèle descriptif et analytique de tels curriculums croisant deux dimensions utilisables aux différents niveaux des curriculums (macro, méso, micro) : 1/ la dimension « acquisition-participation » (acquisition de connaissance versus participation à une communauté de pratique professionnelle) ; 2/ la dimension « conditions construites– conditions réalistes » (correspondant aux caractéristiques des situations d’apprentissage proposées). Mais, là encore, ils ne déclinent pas cela dans des repères conceptuels pour organiser de tels curriculums.

11S’y ajoute une interrogation récurrente dans ces travaux : celle de la place et du lien entre les savoirs « constitués » et d’autres formes de savoirs (Lenoir, Laforest & Pellerin, 1995 ; Young, 2001 ; Gamble, 2013). En effet, si l’exercice effectif d’une pratique professionnelle est indispensable, il n’est pas suffisant. C’est là que les auteurs situent l’intérêt de lui adjoindre des savoirs permettant une prise de distance avec l’action et l’efficacité immédiate (Rey, 2006). Or, réduire les finalités des curriculums aux compétences, en agrégeant tous les types de savoirs dans cette notion, masquerait l’importance des concepts et connaissances dans l’activité professionnelle (Gamble, 2013). De plus, la difficulté de l’insertion de savoirs professionnels dans les curriculums ne serait pas conjoncturelle, mais tiendrait à la didactisation inhérente à la mise en curriculum, qui exige décomposition, objectivation, théorisation, distance par rapport à la pratique, à laquelle une part de l’activité professionnelle réelle échappe (Rey, 2006).

12Dès lors, la suite de ce texte propose quelques repères conceptuels pour concevoir et organiser les différentes composantes des curriculums de formation professionnelle de manière cohérente avec l’approche par compétences : leurs objectifs ; les contenus à faire apprendre et la place des savoirs disciplinaires ; l’organisation temporelle du curriculum.

13Mais, si penser les curriculums de formation professionnelle avec une approche par compétences suppose de quitter – au moins pour une part – les logiques disciplinaires, nous proposons cependant de nous appuyer sur les élaborations conceptuelles faites par les didactiques pour penser les curriculums disciplinaires (Lebeaume, 2000 ; Marsenach, 1991 ; Martinand, 1981 ; Paindorge, 2005, 2008), pour les adapter ensuite pour une ingénierie didactique des curriculums de la formation professionnelle.

2. Des concepts didactiques pour penser la cohérence des curriculums disciplinaires

14Dans cette partie, nous présentons la manière dont les didactiques se sont emparées de la question de la structure des curriculums disciplinaires et de leurs principes de construction à partir du concept de matrice curriculaire (Lebeaume, 1999). Nous présentons quelques-uns des concepts qu’elles ont élaborés pour examiner leur cohérence du point de vue des contenus par rapport aux pratiques sociales de référence et en termes d’organisation temporelle des apprentissages de ces contenus.

2.1. Le concept de matrice curriculaire

15Le concept de « matrice curriculaire » élaboré par Lebeaume (1999) vise à caractériser un curriculum disciplinaire. Fuchs-Gallezot (2009, p. 72-73) en rappelle les éléments constitutifs :

« - des contenus organisés comprenant un corpus de savoirs et des exercices ou des connaissances, des tâches et des objets ou uniquement des tâches ;
- des visées (des finalités spécifiques assignées de l’extérieur en fonction de demandes sociales ou d’une commande politique), des objectifs de l’éducation ou de la formation ;
- des principes organisateurs, des principes d’intelligibilité (ou principes de construction, de mise en forme, en cohérence) ;
- des méthodes d’enseignement et d’apprentissage ;
- un appareil docimologique et d’évaluation ;
- des pratiques de motivation, d’incitation ;
- l’environnement humain et matériel : éducateurs ou formateurs, auxiliaires d’éducation, équipements, instruments et techniques… ; un corps enseignant ;
- les interventions des enseignants ;
- les structures et l’organisation des systèmes d’éducation ou de formation. »

16L’auteur précise que plusieurs de ces éléments ne relèvent pas du curriculum prescrit mais de la mise en œuvre de la discipline scolaire (interventions des enseignants ; appareil docimologique ; pratiques de motivation et d’incitation).

17Martinand (2003a) nous invite à aborder aussi les contenus et les démarches des formes scolaires non disciplinaires (éducations à, etc.) ou a-disciplinaires (situations de formation en milieu de travail, projets par exemple) en pensant « matrice curriculaire ». Il s’agit de pouvoir envisager comment elles peuvent être coordonnées dans un curriculum cohérent et progressif (du point de vue des apprentissages), tout en gardant des spécificités aux différents types de situations d’enseignement composant un curriculum.

18Un intérêt du concept de matrice curriculaire est qu’il permet d’identifier différents éléments constitutifs de la matrice dont il faudra examiner la cohérence interne (entre éléments du curriculum) et externe (par rapport aux références extérieures au milieu scolaire). Dans le cadre restreint de ce texte, nous nous centrerons sur trois des éléments constitutifs de la matrice curriculaire – contenus, visées et principes organisateurs, pour examiner trois types de cohérence (Lebeaume, 1999) :

  • une cohérence externe, ou authenticité, entre les contenus des situations d’enseignement/apprentissage et les pratiques sociales de référence ;
  • une cohérence temporelle ou progressivité au regard des processus d’apprentissage des contenus visés ;
  • une cohérence interne des contenus des situations d’enseignement/apprentissage au regard de l’approche par compétences, à travers la dialectique outil-objet des savoirs (Douady, 1983, 1986). Ce troisième type de cohérence sera présenté plus loin dans le texte (voir § 3.3. La place des savoirs technico-scientifiques disciplinaires : une dialectique outil-objet des savoirs).

2.2. La cohérence par rapport aux pratiques sociales : la question de la référence

19L’examen de la référence vise à poser la question « du degré d’authenticité des activités scolaires par rapport aux activités productives industrielles » (Martinand, 1981, p. 3).

20Pour Martinand (1981, 1995), la notion de pratique sociale de référence vise à mettre en relation des activités et objectifs pédagogiques (buts, contenus, activités pédagogiques) avec des pratiques sociales de référence (situations, tâches et qualifications). Elle renvoie aux trois aspects suivants :

  • il s’agit d’activités objectives de transformation (« pratiques »), dans tous leurs aspects. « Il ne suffit pas de prendre en considération les savoirs en jeu : objets et instruments, tâches et problèmes, qualifications et rôles sociaux constituent avec les savoirs, les composantes solidaires d’une pratique. » (Martinand, 1994, p. 68) ;
  • ces activités concernent l’ensemble d’un secteur social (« sociale ») ;
  • la relation n’est pas d’identité, les compétences visées ne sont pas celles de qualifications ou d’emplois ; il y a seulement « référence », termes de comparaison.

21Il existe plusieurs références possibles pour une discipline, mais « il semble difficile de rapporter en même temps des activités scolaires à plusieurs pratiques de référence. Certaines conditions de cohérence des activités sont donc liées au choix d’une référence dominante sinon exclusive. » (Martinand, 1995, p. 235). Ces pratiques peuvent être « virtuelles » lorsqu’elles visent une évolution technique ou socio-professionnelle, par exemple la transformation de pratiques professionnelles.

22Pour lui, il s’agit « de pouvoir prendre des décisions pour fixer les orientations […] sur les tâches, les problèmes, les moyens intellectuels et matériels, les rôles sociaux en jeu dans les classes. » (Martinand, 1995, p. 13) et de pouvoir « penser les dynamiques d’activités scolaires non immédiatement liées à des apprentissages comme des réalisations sur projets techniques, dans une perspective de conception d’enseignements nouveaux » (ibid.).

23Il a initialement élaboré cette notion pour « une éducation générale non orientée vers la construction de qualifications ». Cependant, « rien ne s’oppose […] à l’utilisation de la notion pour toute formation technologique, pré-professionnelle ou professionnelle. » (1986, p. 138), avec notamment l’intérêt de pouvoir définir des référentiels qui ne soient pas qu’une liste de performances à atteindre, mais qui tiennent compte des contextes et des évolutions techniques, économiques et sociaux. En 1983, il associe d’ailleurs la notion de pratique de référence avec l’analyse et la modélisation théorique de tâches et de raisonnements d’experts réels de la pratique de référence (ex : les ingénieurs pour les problèmes de type industriel).

2.3. La cohérence temporelle au regard des processus d’apprentissage des contenus : la progressivité

24Pour la didactique de la technologie et la didactique de l’éducation physique et sportive (EPS), la notion de progressivité est constituée par distinction avec celle de progression (Marsenach, 1991).

25La progression adopte le point de vue de ce qui est à apprendre. Elle fonde l’organisation des enseignements sur les caractéristiques des contenus à apprendre – donc du point de vue des objets d’apprentissage (simple/complexe ; extension des significations d’une notion et des notions associées ; déroulement chronologique d’un geste, etc.). Elle désigne la construction d’une structure, par exemple un programme d’enseignement, « fondée sur l’idée que c’est par juxtapositions et accumulations successives que l’apprenant va construire ses savoirs, qui va conduire à un découpage des contenus en parties élémentaires. » (Paindorge, 2005, p. 25-26).

26La progressivité intègre le respect de « la logique de construction des connaissances » par les apprenants, avec un postulat : l’appropriation des connaissances n’est pas une suite continue, « ininterrompue et graduelle », mais implique des obstacles, des retours en arrière et des « sauts de complexité » (Marsenach, 1991). Elle adopte le point de vue de l’apprentissage et fonde donc l’organisation des enseignements sur les caractéristiques des processus et conditions d’apprentissage des objets visés (dont les obstacles à l’apprentissage, le niveau d’apprentissage et le potentiel de celui qui apprend, etc.).

27Pour la didactique de la technologie, tout élément du curriculum (un objectif, un savoir, une compétence, une tâche, etc.) peut présenter un caractère progressif : « tous sont susceptibles d’évoluer par degré, pour permettre à l’apprenant de progresser. » (Paindorge, 2005, p. 25). De fait, il faut distinguer :

  • l’objet de la progressivité : l’objectif d’apprentissage (concept, représentation, raisonnement, geste, action, etc.) ;
  • les moyens mis en œuvre pour assurer la progressivité : matériel, mode d’organisation (individuel, en groupe), méthodes (types d’exercices, de situations d’enseignement proposées, interventions de l’enseignant, etc.) ;
  • le(s) moment(s) de progressivité : moments privilégiés destinés à faire progresser les apprenants (dans une séance, dans une année, dans un curriculum global, etc.). En effet, dans un curriculum, « toute activité n’est pas en soi une activité d’apprentissage » et la progressivité n’est donc pas constante.

28Lebeaume (1999) propose plusieurs principes envisageables pour organiser la progressivité de l’objet d’apprentissage, que Paindorge (2005) reprend et complète pour analyser la progressivité de l’apprentissage des notions en technologie (voir tableau 1).

Tableau 1 : principes de la progressivité de l’objet d’apprentissage en didactique de la technologie

Principe d’organisation de la progressivité Déclinaison du principe pour étudier la progressivité d’une notion en technologie
Répétitition-accumulation « permettant d’acquérir des routines et d’incorporer des gestes ou des actions élémentaires. Ce principe convient tout particulièrement pour des apprentissages instrumentaux, comme celui de l’ordinateur. » Ce principe n’est pas retenu car pas cohérent avec la définition de la progressivité d’une notion. « Il correspondrait à la même notion, utilisée plusieurs fois tout au long du curriculum, avec le même énoncé » et le même contexte. Par exemple, l’énoncé « un capteur détecte une information dans son environnement et la transmet sous forme de signal » qui serait utilisé en cinquième, puis en troisième, pour le même matériel.
Extension-diversification « où une première expérience est ensuite étendue à d’autres domaines » Extension : « le terme reste le même mais les énoncés renvoient à des approches différentes. » Par exemple : « cahier des charges » du point de vue du produit (ses caractéristiques) ou du point de vue du client (sa demande) ;
Diversification du référent pour la notion. L’énoncé restant le même, c’est la précision du contexte qui permet de repérer la diversification. Par exemple : « capteurs » utilisé pour un matériel donné en 3e puis un autre en 2de.
Complication « où les élèves rencontrent des tâches de plus en plus ouvertes, permettant la réussite d’activités initialement simples puis de plus en plus compliquées » Complication : « addition d’éléments rendant l’ensemble plus difficile à appréhender. La progressivité de la notion est organisée en réunissant à la première une ou plusieurs autres notions. » Par exemple : « information »/« continuité »/« traitement » et leurs définitions rassemblées dans « continuité de traitement de l’information » dont la définition reprend les énoncés des trois définitions.
Différenciation-modélisation « où un travail d’analyse permet de comparer des expériences contrastées et d’en construire progressivement un modèle. » Différentiation : « Les énoncés présentent des caractéristiques communes mais l’un d’eux possède une ou plusieurs caractéristiques particulières qui permettent de différencier les deux notions. Les termes peuvent être soit complètement différents (par exemple « document »/« gamme de réalisation »), soit l’un d’eux comprend un qualificatif qui permet de préciser l’autre terme (par exemple « information »/« information utile »). » Catégorisation : « l’inverse de la différenciation ». Il indique qu’« une notion possède des caractéristiques qui lui permettent d’être le représentant d’un ensemble de notions » (préféré à « modélisation » qui renvoie « à la création mentale d’un modèle individuel »). « Les termes sont différents ; chaque énoncé présente des caractéristiques semblables à celles de la notion représentant sa catégorie mais aussi des différences ». « Entreprise » peut être catégorisée comme « organisation ».
Du familier à l’inconnu : « Les tâches proposées se réfèrent à des pratiques plus ou moins proches des élèves, avec par exemple une gradation domestique-artisanale-industrielle ». Ce principe n’est pas retenu car « il ne permet pas de construire de nouveaux énoncés pour une notion. Il correspond au cas où le terme identifiant n’appartient pas au niveau de langage de l’apprenant ; il y a progressivité quand le terme est introduit. Auparavant la notion est utilisée, voire décrite, mais sans identification ». Par exemple, à propos de la notion de « gamme de réalisation », en sixième, l’élève utilise un document pour le guider dans la réalisation d’un objet. Le terme de « gamme de réalisation » ne sera proposé qu’en cinquième.
- Association : « La progressivité est organisée en associant deux notions : les termes sont différents, les énoncés sont liés par une relation [de « nature sémantique »] qui doit être caractérisée. » (cause-effet ; activité et résultat ; outil et fonction ; association partitive = ensemble composé de plusieurs éléments ; élément-caractéristique ; …). Ce principe est introduit en cohérence avec les opérations mentales d’association sémantique.

(d’après Lebeaume, 1999 ; Paindorge, 2005)

29Nous allons maintenant proposer une adaptation de ces repères conceptuels au regard de la spécificité des finalités et des contenus des curriculums de la formation professionnelle, afin de pouvoir examiner la cohérence de ces derniers dans le cadre d’une approche par compétences.

3. Des concepts à adapter pour penser la cohérence des curriculums de formation professionnelle dans une approche par compétences

30Comme nous l’avons vu plus haut (Jonnaert et al., 2007 ; Sturring et al., 2011), penser un curriculum de formation professionnelle dans une approche par compétences conduit à organiser les curriculums à partir des situations dont les professionnels ou futurs professionnels ont ou auront à se débrouiller et de leurs structures (Jonnaert, 2011). Cela implique une transformation des manières de penser :

  • les finalités ;
  • la référence ;
  • les contenus, dont la place des savoirs disciplinaires et les tâches ;
  • les processus d’apprentissage, donc les principes d’organisations temporelles des apprentissages, c’est-à-dire la progressivité.

31Pour cela, afin d’adapter les concepts élaborés par les didactiques disciplinaires et d’assurer la cohérence épistémologique de nos propositions, nous redéfinissons ce que sont les finalités et contenus en formation professionnelle à partir du cadre théorique de la didactique professionnelle. Cela nous conduit à revisiter les concepts de référence, de dialectique outil-objet du savoir et de progressivité, pour proposer un modèle de matrice curriculaire pour les curriculums de formation professionnelle.

3.1. L’apprentissage de l’action en situation professionnelle comme finalité

32Les travaux conduits en France par la didactique professionnelle (Vergnaud, 1990, 1996 ; Pastré, 2011 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) ou à l’étranger (Jonnaert et al., 2007 ; Jonnaert, 2011 ; Masciotra, 2005 ; Charland & Cyr, 2013) convergent vers le postulat que la finalité de la formation professionnelle abordée dans une approche par compétences est l’apprentissage des actions à déployer pour agir avec compétence dans les situations professionnelles visées par le curriculum. En effet, dans ce cadre, « un professionnel compétent est une personne capable de “maîtriser” un ensemble de situations professionnelles, et, par extension, de classes de situations, plus ou moins complexes, constitutives de son emploi ou métier » (Mayen, Métral & Tourmen, 2010, p. 33).

33Dans le cadre conceptuel des auteurs ci-dessus, les actions se définissent comme le processus psychologique qui permet la réalisation des tâches (atteinte d’un but dans des conditions déterminées). Ces actions sont constituées de différents types d’opération : opérations d’exécution, d’orientation et de contrôle (Galpérine, 1966 ; Savoyant, 1979, 2006).

34Elles ne se limitent pas à leur part observable ou à leur résultat mais sont fondées sur une base d’orientation constituée par la part conceptuelle de l’action (Vergnaud, 1990, 1996), qui porte notamment sur les caractéristiques les plus essentielles de la situation prises en considération par les professionnels compétents pour agir (Pastré, 1999). Cette base peut être caractérisée par :

  • son degré de généralisation, qui correspond à sa capacité à distinguer des propriétés caractéristiques de l’objet de l’action et des conditions de son exécution spécifiques à la situation (Galpérine, 1966 ; Talazyna, 1968 ; Savoyant, 1979) ;
  • sa complétude, qui se définit au regard des conditions de l’action et des propriétés de l’objet de l’action qui doivent être prises en compte pour la réussite de l’action.

35En fonction de ces caractéristiques, la base d’orientation permet de traiter plus ou moins de variabilité des conditions de réalisation de l’action, de diversité et de complexité des situations rencontrées.

36Les actions intègrent aussi des raisonnements (Vergnaud, 1996 ; Pastré, 2010, 2011) qui peuvent être :

  • des « raisonnements intuitifs », automatiques, rapides et avec peu ou pas d’effort de contrôle délibéré ;
  • des raisonnements du type « logique » qui demandent un effort cognitif plus important (Houdé, 2014).

37L’action est indissociable de la situation où elle intervient. Toute situation est « à la fois unique, spécifique, marquée par la contingence, mais elle est en même temps un élément d’une classe plus large dont elle partage un ensemble de traits » génériques (Mayen, 2004, p. 31). Ce sont ces traits qui permettent la reconnaissance de la classe situations et l’orientation de l’action dans la situation spécifique concernée. L’action intègre aussi des situations appartenant à des classes de situations différentes mais qui entretiennent des relations fonctionnelles : des séries de situations (Gagneur, 2010).

38Si les situations professionnelles et les actions pour ces situations constituent les finalités, cela transforme la manière de penser la référence et les contenus des situations de formation.

3.2. De la pratique sociale de référence aux situations professionnelles de référence

39En effet, les situations professionnelles constituent alors :

  • une origine au sens où c’est par leur analyse que nous pourrons déterminer leurs caractéristiques et les didactiser pour élaborer les contenus du curriculum ;
  • un moyen puisqu’elles pourront être utilisées, sous des formes plus ou moins didactisées, comme situations de formation (Mayen, Métral & Tourmen, 2010).

40Dans cet objectif, la plupart des travaux en didactique professionnelle utilisent alors l’analyse du travail pour sélectionner et caractériser les classes de situations professionnelles significatives pour l’apprentissage des emplois ou métiers visés par les formations (Ferron et al., 2006) :

  • représentatives (présentes dans l’ensemble des occurrences d’un emploi et qui reviennent régulièrement) ;
  • et/ou emblématiques (celles qui font l’appartenance au métier, à la communauté des professionnels qui s’y reconnaissent) ;
  • et/ou critiques (situations que tous les professionnels ne maîtrisent pas d’emblée ; situations pour lesquelles l’action est difficile à apprendre ; ou situations à risque pour la production, l’environnement ou pour soi).

41Ils cherchent à en réaliser une modélisation qui préserve et exprime toute leur complexité, tout en permettant les modifications, les simplifications, les ajouts (Raisky, 1999). Ces modélisations fournissent des éléments pour choisir et concevoir les situations de d’enseignement-apprentissage à proposer et leurs contenus (tâches ; ressources à mobiliser dont les concepts et raisonnements mais aussi les instruments ; objets), et pour identifier des conditions favorables au développement des actions compétentes pour ces situations.

  • 1 Nous ne sommes pas en mesure de développer davantage cette méthodologie dans cet article. Pour plu (...)

42Quelques chercheurs proposent une méthodologie pour caractériser et formaliser ces situations pour la formation professionnelle en constituant des référentiels de situations (Ferron et al., 2006 ; Métral & Mayen, 2008 ; Mayen, Métral & Tourmen, 2010 ; Jonnaert et al., 2007)1.

43Pour nous, la construction de ces modélisations vise bien à constituer une référence pour éclairer les choix à faire par les acteurs dans la conception des curriculums prescrits comme réels. La question de la référence apparaît alors transformée. Elle conserve un enjeu en termes d’authenticité et de signification des situations et tâches didactiques par rapport aux situations et tâches professionnelles visées. Mais, d’une part, son rôle va au-delà d’une référence permettant la « composition sous influence » des contenus (Martinand, 2001). S’y ajoute un enjeu relatif aux apprentissages visés : la pratique sociale de référence devient ici l’objet de l’apprentissage visé. Elle détermine en partie les contenus du curriculum : situations, tâches et objets à proposer ; mais aussi actions et ressources, dont les savoirs technico-scientifiques, à faire apprendre. Le concept doit donc aussi intégrer une réflexion didactique en termes de comparaison entre, d’un côté, des actions que les apprenants vont pouvoir élaborer et assimiler (Savoyant, 1979) par les situations de formation et, de l’autre, celles qu’ils devront déployer pour les situations professionnelles.

44D’autre part, nous constatons que ce qui est central n’est pas la « pratique » réalisée par les professionnels, mais les composantes de la situation qu’ils prennent en compte pour déployer leurs actions et celles qui ont constitué des conditions favorables à leurs apprentissages. C’est comme cela que nous comprenons la proposition de Pastré de parler de « situation professionnelle de référence » (2006, 2011) et non de « pratique sociale de référence » : dans une perspective de formation, il s’agirait de passer d’une centration sur la « pratique » des professionnels, à une centration sur les situations de travail prises du point de vue de l’action de ces professionnels.

3.3. La place des savoirs technico-scientifiques disciplinaires : une dialectique outil-objet des savoirs

45De fait, cette approche transforme la place des savoirs des disciplines technico-scientifiques dans les contenus. En effet, « pour apprendre des situations, il faut aussi disposer de savoirs », même si ces savoirs ne sont pas suffisants pour la maîtrise des situations (Pastré, 2004, p. 5). Les savoirs enseignés, pragmatisés (Pastré, 2011), peuvent venir prendre place dans la part conceptuelle qui organise l’action, aux côtés des autres types de concepts construits par l’action en situation (concepts pragmatiques : Pastré, 2011 ; concepts en acte : Vergnaud, 1996).

46Dès lors, en reprenant la distinction opérée par Douady (1983, 1986) en didactique des mathématiques, nous pourrions dire que les savoirs des disciplines technico-scientifiques sont à envisager à partir de leur caractère outil, c’est-à-dire de leur fonctionnement dans diverses situations professionnelles pour lesquelles ils permettent à l’apprenant de « résoudre » les tâches à réaliser et les problèmes rencontrés. Toutefois, nous pouvons ajouter qu’il ne s’agit pas de faire apprendre des savoirs trop contextualisés (relatifs à quelques situations étudiées), mais bien de permettre leur mobilisation dans diverses situations professionnelles où ils interviennent dans l’action compétente. Il s’agit alors aussi d’expliciter et d’enseigner ces savoirs (institutionnalisation) sous une forme plus décontextualisée, dépersonnalisée et a-temporelle (Douady, 1993), c’est-à-dire par leur caractère objet, et de proposer aux apprenants d’autres situations ou problèmes où ils devront les remobiliser en tant qu’outils. C’est ce que Douady appelle la dialectique outil-objet.

47Autrement dit, pour être cohérents avec une approche par compétences, les différents types de situations disciplinaires et non disciplinaires (ateliers, stages, projets, etc.), doivent organiser les conditions d’une dialectique outil-objet des savoirs enseignés (Douady, 1993). Dès lors, pour nous, la dialectique outil-objet des savoirs technico-professionnels et les conditions de sa mise en place, telles que définies par Douady, constituent des repères conceptuels de cohérence interne avec l’approche par compétences pour chaque situation constitutive des curriculums de formation professionnelle :

  • les concepts appris sont des outils adaptés aux problèmes à résoudre ;
  • les problèmes sont riches (réseau de concepts impliqués important) mais l’apprenant peut en gérer la complexité, si ce n’est seul, au moins en équipe ou avec l’aide du formateur ;
  • les problèmes sont ouverts, pouvant conduire à une diversité de questions que l’élève peut poser et une diversité de stratégies qu’il peut mettre en œuvre. Il en résulte une incertitude pour lui ;
  • les réponses ne sont pas évidentes compte tenu des connaissances de l’élève, ce qui l’amène à se poser des questions ;
  • les problèmes peuvent se formuler dans au moins deux cadres différents ayant « chacun leur langage et leur syntaxe […] dont les signifiés font partiellement partie du champ des connaissances des élèves » (Douady, 1983, p. 20). C’est le cas ici puisque les problèmes peuvent être formulés dans un ou des cadres disciplinaires et dans le cadre professionnel ;
  • la situation doit laisser une marge de manœuvre à l’élève (Douady, 1986) et comporter une part d’incertitude et l’élève doit avoir une part de contrôle sur les effets produits.

48Elle est aussi un repère au niveau du parcours organisant l’ensemble de ces situations, notamment par l’exploitation des changements de cadres, tels que les passages d’un cadre disciplinaire à un cadre professionnel (stage, atelier, etc.), qui peuvent favoriser les conditions de cette dialectique outil-objet (ibid.).

3.4. La progressivité dans les curriculums visant l’apprentissage des actions pour des situations professionnelles

49En formation professionnelle, « l’ordre réputé le meilleur pour apprendre les opérations d’une pratique n’est pas celui dans lequel elle se présente dans les conditions de son exercice réel ». (Rey repris par Pastré, 2006, p. 326). Pour Pastré, il s’agit de penser la « gestion de la difficulté d’une tâche pour permettre à des apprenants une entrée progressive dans sa maîtrise », afin de « faciliter l’accès à la complexité » de la situation (ibid., p. 322). Toutefois, dans les propositions qu’il fait, ou dans celles élaborées par Samurçay et Rogalski (1998), la conception des situations est abordée à partir des caractéristiques intrinsèques de la situation professionnelle de référence et des actions que les professionnels y déploient (complexité des situations professionnelles, découpage dans l’organisation du travail ou la situation professionnelle, etc.) : « on a défini les classes de situations par leur échelle de difficulté indépendamment de tout processus d’apprentissage. Et on risque d’en inférer, de façon subreptice une progression d’apprentissage en transformant les classes en étapes dans l’entrée dans la complexité. » (Pastré, 2010, p. 35). Il s’agit donc plutôt d’une progression que d’une progressivité.

50Dès lors, il s’agit de passer du point de vue de ce qui est à apprendre (progression) au point de vue de son apprentissage (progressivité). Pour élaborer des principes pour penser la progressivité dans les curriculums de formation professionnelle, nous devons donc au préalable présenter les processus d’apprentissage des actions pour les situations professionnelles.

51En termes d’apprentissage, le développement des actions se fait sur deux plans indissociables (Savoyant, 1979) :

  • l’élaboration de l’action, c’est-à-dire savoir et comprendre ce qu’il faut faire et quand il faut le faire ;
  • l’assimilation de l’action, c’est-à-dire savoir le faire de façon efficiente.

52L’élaboration de l’action est conditionnée par la constitution d’une base d’orientation plus ou moins complète, plus ou moins généralisée. Cette dernière se développe dans la confrontation à la variabilité et la diversité des situations d’une même classe et par l’appropriation et la pragmatisation (Pastré, 2011) des savoirs.

53L’assimilation de l’action consiste en une « incorporation » dont le résultat est une automatisation (Pastré, 2010). Elle se fait par la répétition de la réalisation de l’action (au cours de laquelle se poursuit aussi son élaboration). Elle se concrétise dans la vitesse accrue d’exécution des opérations et la capacité de réaliser une action simultanément à une autre action automatisée. Pour Savoyant (2006, p. 134), « il ne faut sans doute pas développer trop tôt l’automatisation de l’action, en tous cas pas avant qu’elle ne soit suffisamment généralisée : le risque est alors que le sujet “routinise” des procédures spécifiques et partielles qu’il devient difficile d’interrompre et de modifier par la suite ».

54Enfin, au niveau de l’apprentissage des raisonnements, Pastré (2011) observe que des professionnels ou des apprenants raisonnent par analogie avec des situations antérieures connues, là où d’autres ont une action organisée autour de concepts. « Entre les deux il y a une rupture, dans la mesure où on passe d’une coordination agie à une coordination conceptuelle » (Pastré, 2006, p. 337), le raisonnement initial par analogie pouvant constituer un obstacle à la compréhension et à l’apprentissage.

55En nous appuyant sur les principes de progressivité constitués en didactique de la technologie (Lebeaume, 1999 ; Paindorge, 2005) et sur les caractéristiques des actions et de leur apprentissage, nous proposons ci-dessous quelques principes pour penser une progressivité dans les curriculums visant l’apprentissage de l’action en situation professionnelle (voir tableau 2).

Tableau 2 : principes de progressivité pour l’apprentissage de l’action pour des situations professionnelles

Principe d’organisation de la progressivité Principe d’organisation de la progressivité dans l’apprentissage de l’action en situations professionnelles Caractéristiques de l’objet d’apprentissage évoluant d’une situation de formation à l’autre Processus d’apprentissage ou dimension de l’apprentissage de l’action visé
Répétition-accumulation Répétition : La progressivité est organisée en répétant la même action pour la même tâche dans la même situation, à plusieurs reprises dans le curriculum.
Accumulation (Découpage) : La progressivité est organisée en découpant une situation en différentes tâches et/ou une tâche en plusieurs sous-tâches afin d’apprendre indépendamment la réalisation des différentes actions ou opérations nécessaires à la réalisation de la tâche globale pour une situation. L’ensemble des tâches de la situation ou la tâche complète peut ensuite être donné à réaliser.
La même action/opération pour la même tâche et une situation connue. Assimilation et incorporation de l’action pour une situation.
Élaboration de l’action (savoir ce qu’il faut faire et quand le faire) pour une situation.
Extension-diversification Extension d’une action à plusieurs tâches/situations : la progressivité est organisée en utilisant la même action connue pour réaliser des tâches similaires dans des situations appartenant à des classes différentes.
Diversification des actions pour une même tâche/une même situation : la progressivité est organisée en utilisant une action différente pour réaliser une même tâche dans une même situation.
La même action vers des situations différentes.
Une action différente pour une même tâche et une même situation connue (variations des opérations).
Assimilation des actions pour différentes situations.
Généralisation de la base d’orientation par élargissement :
- des tâches/situations associées à une base d’orientation ;
- de la base d’orientation pour une tâche/situation donnée.
Complexification La progressivité est organisée en faisant varier l’action pour une tâche et une situation connue :
- élargissement des dimensions de la situation et de leurs relations à prendre en compte dans l’action pour cette classe de situations (inverse du découplage et de la focalisation chez Rogalsky) ;
- introduction de plus de variabilité ou d’une variabilité de nature différente dans les situations de cette classe ;
- introduction de nouveaux modes de raisonnements.
Une action différente pour une même tâche et une situation appartenant à une classe connue (extension des dimensions et/ou des variations de la situation prises en compte). Élaboration de l’action : accroissement de la complétude de la base d’orientation d’une action pour une classe de situations
Inhibition de modes de raisonnement au profit d’autres modes de raisonnement.
Différenciation-modélisation La progressivité est organisée en faisant varier les actions pour une classe de situations par :
- introduction de diverses situations appartenant à la même classe de situations ;
- mise en perspectives de plusieurs actions pour des situations d’une même classe afin d’en tirer des éléments plus généraux concernant la manière de raisonner l’action.
Mise en relation de plusieurs actions pour différentes situations appartenant à une même classe de situations Généralisation de la base d’orientation par repérage/constitution des concepts et variables organisant les actions pour une classe de situations (élargissement du réseau de concepts mobilisés pour une tâche/situation et/ou des situations dans lesquelles un/des concepts interviennent) 
Du familier à l’inconnu La progressivité est organisée en constituant de nouvelles actions par introduction de nouvelles classes de situations d’un emploi, métier. Nouvelles actions pour une situation appartenant à une nouvelle classe de situations. Assimilation et élaboration des différentes actions relatives à un emploi, un domaine.
Association La progressivité est organisée pour permettre à l’élève de constituer :
- les relations entre les actions correspondant aux différentes tâches d’une même classe de situations donnée ;
- les relations entre des actions correspondant à des tâches appartenant à des classes de situations différentes d’un même domaine d’activité mais liées entre elles (séries de situations pour un emploi/métier donné).
Travail d’élaboration/assimilation au niveau de l’activité :
- pour une classe de situations donnée ;
- pour des situations appartenant à des classes et/ou des domaines d’activité différents.
Élaboration de la base d’orientation au niveau de l’activité (régulation des actions d’une même situation ou de situations différentes appartenant au même domaine ou à des domaines différents).

3.5. Vers un modèle de matrice curriculaire pour les curriculums de formation professionnelle

56Le schéma (figure 1) synthétise les développements précédents. Il présente un modèle (encore partiel) des éléments constitutifs d’une matrice curriculaire visant à examiner les cohérences de la partie des curriculums de formation professionnelle réalisée dans les institutions de formation avec l’approche par compétences.

Fig. 1 : modèle d’une matrice curriculaire pour l’examen des cohérences des curriculums de formations professionnelles avec une approche par compétences

Fig. 1 : modèle d’une matrice curriculaire pour l’examen des cohérences des curriculums de formations professionnelles avec une approche par compétences

57L’originalité de cette problématisation de la question curriculaire en formation professionnelle est qu’elle est fondée sur un modèle explicite de l’action en situation professionnelle et de son apprentissage. Elle nous permet des propositions conceptuelles cohérentes avec les fondements épistémologiques d’une approche située du développement des compétences telles qu’envisagées par les travaux conduits en didactique professionnelle et par d’autres travaux internationaux :

  • les situations professionnelles constitutives des emplois visés et l’action pour ces situations constituent l’origine, la finalité et le contenu (à partir de leur modélisation) de ces curriculums ;
  • la référence est constituée par des situations professionnelles de référence ;
  • la progressivité intègre toutes les dimensions de l’action pour les situations professionnelles visées et de son apprentissage.

58Cela nous conduit aussi à repenser la place des disciplines et des savoirs technico-scientifiques. Celles-ci deviennent des disciplines « de service » (Jouin, 2002) pour la finalité professionnelle : leurs savoirs deviennent des outils conceptuels s’intégrant à la part conceptuelle de l’action, favorisant la généralisation de la base d’orientation des actions et donc la possibilité de leur adaptation à la variabilité des situations. Les conditions de mise en place d’une dialectique outil-objet de ces savoirs dans les différents types de situations constitutives du curriculum (disciplinaires, non-disciplinaires ou a-disciplinaires– ateliers, stages, projets), mais aussi au niveau global du curriculum (formel et réel), constituent alors un autre repère conceptuel pour examiner la cohérence interne du curriculum avec l’approche par compétences.

59Nous allons maintenant illustrer l’intérêt de notre proposition pour examiner la cohérence d’un curriculum spécifique avec l’approche par compétences.

4. Une illustration de l’utilisation de la matrice curriculaire pour analyser un curriculum de formation professionnelle

60En nous appuyant sur l’exemple du brevet de technicien supérieur en Sciences et technologies des aliments (BTS STA), l’ambition de cette dernière partie est d’illustrer comment le modèle conceptuel proposé permet d’examiner la cohérence d’un curriculum de formation professionnelle avec une approche par les compétences, à différents niveaux. Il ne s’agit pas, pour nous, de tirer des résultats génériques à partir de l’analyse empirique d’un curriculum spécifique.

61Nous examinons tout d’abord la cohérence des situations professionnelles de référence du curriculum formel de ce BTS, en comparant celles apparaissant respectivement dans le référentiel professionnel, dans le référentiel de certification et dans les modules des disciplines technico-scientifiques de cette formation. Nous examinons ensuite comment les conditions semblent propices à l’établissement d’une dialectique outils-objet du savoir dans le curriculum réel de la discipline technico-scientifique « de cœur » (Martinand, 1994, p. 71) des diplômes de la filière transformation alimentaire : le génie alimentaire. Enfin, nous donnons à voir comment les mises en situation dans les ateliers technologiques de l’établissement se fondent sur des principes de progressivité des apprentissages des actions pour la situation professionnelle de référence du diplôme.

4.1. La cohérence des situations professionnelles de référence prescrites du curriculum de BTS STA

62Depuis une dizaine d’années, le ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation a tenté d’opérationnaliser l’approche par compétences dans ses référentiels de diplôme, en les construisant sur la base de « situations professionnelles significatives » (SPS), qui constituent donc la référence pour le curriculum global comme pour les curriculums des disciplines relevant du domaine professionnel.

  • 2 Entre guillemets figurent des extraits du référentiel de diplôme du BTS STA.

63Dans son référentiel de diplôme, le BTS STA vise l’emploi de technicien supérieur de production « dans des entreprises industrielles de fabrication de produits alimentaires »2. D’autres emplois sont possibles, mais ne constituent pas le cœur de cible : assistant assurance qualité ; technicien contrôle qualité ; technicien recherche-développement ; etc.

64Tout d’abord, le référentiel professionnel décline cet emploi en situations professionnelles significatives qui « représentent les situations-clés, qui, si elles sont maîtrisées par les titulaires des emplois visés par le diplôme, suffisent à rendre compte de l’ensemble des compétences mobilisées dans le travail ». L’examen de ce référentiel montre que quatre SPS constituent les références pour ce curriculum :

  • « Conduite de la production », qui englobe la conduite de la fabrication alimentaire sur la ligne de production et la gestion de la production (ordonnancement, optimisation des lignes, organisation de la maintenance, etc.) ;
  • « Contrôle de la production » qui correspond aux situations de contrôle sur ligne en cours de fabrication ou à partir des informations issues de la production (rendement, productivité, incidents, etc.). En cela, nous pourrions dire qu’elle est une sous-situation de la situation « conduite de la production » ;
  • « Animation et management d’une équipe de travail » ;
  • « Collaboration et communication » avec « l’équipe de travail, la hiérarchie et les différents services de l’entreprise ».

65Nous pouvons ajouter que la situation principale visée à la sortie est celle de « conduite de la fabrication » et que la situation d’animation et management est visée à plus long terme.

66Ensuite, ces situations sont déclinées dans le référentiel de certification en « capacités professionnelles » à évaluer. Or, une analyse rapide montre que plusieurs capacités évaluées correspondent à des situations professionnelles non listées dans le référentiel professionnel, bien qu’elles relèvent d’emplois possibles pour le technicien :

  • « Ingénierie des procédés de fabrication » ;
  • « Conception d’un produit alimentaire en recherche et développement » ;
  • « Réalisation des analyses et des contrôles de la qualité des aliments » en particulier dans les laboratoires.

67Enfin, une analyse des objectifs et contenus des différents modules du domaine professionnel montre qu’une nouvelle situation professionnelle de référence apparaît, qui n’est ni visée par le référentiel professionnel, ni évaluée de manière explicite dans le référentiel de certification : « la gestion de la qualité ». Elle est différente de la situation professionnelle « conduite de la production », en ce qu’elle vise l’élaboration des procédures de prévention et de contrôle de la qualité et de l’hygiène, et non leur mise en œuvre et la vérification de leur respect.

68Dans la figure 2 nous présentons une synthèse des résultats de cette rapide analyse des situations professionnelles de référence apparaissant dans le référentiel de diplôme du BTS STA.

Fig. 2 : schéma des différentes situations professionnelles de référence identifiées dans l’analyse du référentiel de diplôme du BTS STA

Fig. 2 : schéma des différentes situations professionnelles de référence identifiées dans l’analyse du référentiel de diplôme du BTS STA

69Ainsi, nous constatons que les SPS prescrites dans le référentiel professionnel constituent la partie explicite des situations professionnelles qui servent de référence aux situations de formation et d’évaluation certificative. Si nous suivons Martinand (2003a) sur le fait que les curriculums doivent avoir une référence dominante sinon exclusive, cette multiplicité de références nous semble alors susceptible de générer des problèmes de cohérence dans le curriculum réel mis en œuvre par les enseignants.

4.2. La cohérence entre une discipline technico-professionnelle cœur du diplôme et l’approche par compétences dans le curriculum réel déployé par des enseignants

70Dans cette partie, nous souhaitons examiner la cohérence des contenus d’enseignement-apprentissage d’une discipline technico-scientifique au regard des situations professionnelles de référence du diplôme (cf. partie précédente) et de l’approche par compétences.

  • 3 Les contraintes de cet article ne nous permettent pas de détailler les modalités d’analyses de ces (...)

71Pour cela, nous nous appuyons sur des données recueillies dans des situations d’enseignement de cours et de travaux pratiques (TP) de génie alimentaire, dans le cadre d’une recherche longitudinale concernant les étudiants de BTS STA (voir Métral, 2013). Ces données consistent en un enregistrement audio des échanges, des notes prises dans chacune des situations mais aussi le recueil des documents remis aux étudiants (polycopiés des cours, fascicules de travaux pratiques, grilles d’évaluation, etc.). Elles ont été complétées par des entretiens avec les enseignants pour qu’ils nous expliquent l’organisation de leurs enseignements. Nous les avons alors analysées en examinant la nature des contenus des différentes situations observées (objets de savoirs, tâches confiées), le caractère avec lequel est présenté le savoir (objet/outil), et la ou les situations professionnelles de référence de ces enseignements3.

72À titre d’exemple, voici quelques éléments de caractérisation de l’un des types de curriculums réels observé au regard des situations professionnelles de référence du curriculum et de la place donnée aux savoirs technico-scientifiques.

73Dans plusieurs des situations d’enseignement en classe du génie alimentaire que nous avons observées, les contenus traitent des processus biochimiques et microbiologiques se déroulant dans le produit en cours de fabrication et de l’incidence des paramètres du procédé et des actions conduites par le technicien sur ces processus et, de là, sur le produit final. C’est ce qu’illustre l’extrait de cours n° 1 ci-dessous. L’enseignant fait travailler aux apprenants le concept d’acidité et les processus d’acidification à partir d’une situation rencontrée en fabrication fromagère (pH anormal lors du démoulage des fromages) et des actions conduites par le technicien (égouttage en cuve) :

Extrait n° 1 : exemple du contenu d’un cours de génie alimentaire

[Quel est le pH objectif pour (le fromage) au démoulage ? (…) autour des 5,1, 5,20. Ça, c’est l’objectif. L’autre jour on a fabriqué. Manque de pot, pH démoulage : 5,28. Si je vous donne cette valeur, qu’est-ce que vous me dites ?
Élève : pas assez acidifié
P : j’ai pas assez acidifié. Et je vous dis, (…) j’ai bien acidifié. (…) c’est pas l’acide. Parce que pour toi, le pH correspond à une acidité. Et moi je te dis « non le pH c’est pas l’acidité ». Parce que le pH n’est qu’un outil de travail. Rentrez-vous bien ça dans la tête. (…) le pH il va être fonction de quoi ? (…) : effectivement de l’acidification. (…) les protéines (…) [et] l’extrait sec de votre produit et là derrière y’a le lactose. Si vous avez un fromage qui est trop égoutté dès le départ, vous avez trop égoutté en cuve, à un moment donné le lactose il devient plus tôt facteur limitant. Parce que dès qu’il n’y a plus de lactose, les streptocoques ils s’arrêtent. (…) Résultat mon pH il est plus élevé. (…) Donc la valeur brut pH n’est pas suffisante pour dire si j’ai bien ou mal acidifié.

74Pour les TP, les apprenants disposent d’un procédé standard qu’ils doivent adapter et conduire en fonction des caractéristiques spécifiques de la matière première (du jour) dont ils disposent et des analyses qu’ils réalisent sur le produit en transformation : il s’agit de raisonner les actions à partir des connaissances abordées en classe et des prises d’informations en cours de fabrication. Quelques TP consistent à réaliser des expérimentations pour identifier l’effet de tel ou tel paramètre (durée de brassage, température lors de telle opération, etc.) sur les processus en cours (coagulation du lait, acidification par les bactéries, etc.). L’enseignant intervient pour répondre aux questions des apprenants, les aider dans la réalisation d’une action ou dans l’organisation générale (ce qu’il y a à faire, quand le faire, etc.). Il leur donne des explications ou leur pose des questions sur le fonctionnement du matériel, les processus de transformation, les actions à réaliser et leurs conséquences, les spécificités comparées des produits, etc. Il leur donne des éléments sur les prises d’informations à réaliser en cours de fabrication (couleur et brillance du produit en cours de fabrication, texture, goût, résultats d’analyses, etc.).

75D’une part, que ce soit dans les tâches confiées aux apprenants, dans le guidage mis en œuvre par l’enseignant et dans la manière dont la transformation alimentaire est abordée, nous voyons que c’est la situation professionnelle de « conduite de la transformation alimentaire » qui constitue ici la référence pour les enseignements de génie alimentaire.

76D’autre part, nous pouvons remarquer que, dans ces enseignements, les savoirs sont finalisés pour l’action en situation professionnelle, que ce soit dans la manière dont ils sont présentés par les enseignants ou dans la place qu’ils occupent pour résoudre les tâches confiées aux apprenants (problèmes, fabrication en TP, etc.). Nous pouvons dire qu’ils sont abordés par leur caractère « outil », (Douady, 1983, 1986). Mais ils font aussi l’objet d’une institutionnalisation par l’enseignant favorable à la constitution d’une dialectique outil-objet des savoirs, comme c’est le cas pour le concept d’acidité et le processus d’acidification dans l’extrait ci-dessus.

77Ces quelques éléments illustrent (trop rapidement) comment les concepts de situations professionnelles de référence et la dialectique outil-objet permettent de « valider » les cohérences de ce curriculum réel avec l’approche par compétences : du point de vue de la cohérence externe entre les situations professionnelles de référence des contenus de la discipline cœur de filière et de celles du curriculum prescrit ; du point de vue du statut des savoirs.

4.3. La cohérence temporelle des apprentissages dans les ateliers technologiques des établissements

  • 4 Les exploitations technologiques sont des centres constitutifs à part entière de tous les lycées d (...)

78Nous proposons d’illustrer ici l’examen de la cohérence du curriculum de BTS STA à un troisième niveau : celui de la progressivité des apprentissages. Nous nous appuyons sur des données recueillies dans des situations de formation non disciplinaires proposées aux élèves de BTS STA dans les ateliers technologiques des établissements4. Pour cela, nous présentons dans le tableau 3 quelques principes de progressivité explicites ou implicites que nous avons pu relever en analysant : les discours des formateurs de l’exploitation technologiques, les documents en notre possession (polycopiés remis aux apprenants ; énoncés de leurs différentes évaluations et grilles de critères ; planning de répartition des apprenants sur les différents ateliers au cours de la formation) et nos observations de ces mises en situation au cours des deux années de formation (notes, enregistrements audio et parfois vidéo).

Tableau 3 : exemples de principes de progressivité identifiés dans les situations de formation du BTS STA dans les ateliers technologiques

Principes de progressivité Caractéristiques de ces situations relatives à ce principe de progressivité
Principe de répétition Les apprenants reviennent cinq jours d’affilé et au moins à deux reprises dans l’année dans le même atelier. Ils sont amenés à réaliser les mêmes tâches à plusieurs reprises, ceci de manière à leur faire automatiser certaines actions et opérations.
Découpage/accumulation Les situations proposées sont découpées à plusieurs niveaux :
- par types de fabrication (fromages de différents types, yaourts, beurre) ;
- par fonctions : approvisionnement-traitement des matières premières ; gestion de la fabrication ; analyse des matières premières et produits finis ; stockage/commande/expédition ;
- par « postes de travail » : gestion de la fabrication en cuve ; fabrication des ferments ; mise en cave et affinage ; nettoyage des matériels ; etc.
Chaque poste est lui-même découpé en différentes tâches. Chaque apprenant gère la globalité d’un ou plusieurs postes chaque jour et passe sur les différents postes au cours de la semaine.
Extension d’une action à plusieurs tâches/situations Les actions apprises pour une des situations de fabrication sont étendues à l’ensemble des situations de fabrication de produits similaires (actions relatives aux différentes étapes communes de la fabrication d’un fromage, à l’usage de certains outils communs ou au nettoyage).
Diversification des actions pour une même tâche/une même situation Les apprenants sont amenés à réaliser une même tâche mais avec un/des outils différents (exemple découpage du « caillé » dans des cuves de 500 à 2 000 litres équipées de tranches caillé plus ou moins automatisés ou dans des « bassines » de 160 litres avec un tranche caillé manuel).
Complexification Les apprenants sont placés dans une situation de fabrication prise dans toute sa complexité dès la troisième semaine de formation. Cependant, lors des premières séances, les formateurs prennent à leur charge certaines actions et opérations relatives à la fabrication, en les réalisant ou en guidant de près les apprenants dans leur réalisation. Au fil des deux années, ils interviennent beaucoup moins dans la réalisation des actions et leur coordination.
Au fil de la répétition des mises en situation, les formateurs donnent à voir aux élèves la variabilité de certaines caractéristiques des situations (par exemple de la matière première). Ils élargissent aussi les dimensions des situations qu’ils prennent en compte dans leurs explications adressées aux apprenants.
Différenciation/Modélisation Au fil de l’avancée de la formation, les interventions des formateurs apportent davantage d’éléments de comparaison entre les différents ateliers de l’exploitation, les différentes fabrications qui s’y déroulent. Ils utilisent aussi la comparaison avec ce que les apprenants rencontrent comme situations au cours de leur stage en entreprise (diversité des procédés, des manières de réaliser telle ou telle action, etc.). Ainsi, ils donnent aux apprenants la possibilité d’une modélisation de ce qu’est la situation de conduite de la transformation alimentaire à travers : les comparaisons ; l’explicitation plus poussée de leurs actions, donnant à voir comment ils mobilisent des savoirs technico-scientifiques et professionnels pour les raisonner ; l’évolution de leurs attentes concernant les raisonnements dans les exercices et évaluations (exemple : introduction progressive de mini-études de cas qui sollicitent des raisonnements fondés sur des connaissances technico-scientifiques pour diagnostiquer des situations et/ou expliquer les actions à déployer). Nous pourrions dire qu’il s’agit de passer d’une « coordination agie » (Pastré, 2010) fondée sur un raisonnement de type intuitif à un raisonnement de type logique (Houdé, 2014) fondé sur des concepts technico-scientifiques pragmatisés (Pastré, 2011).
Du familier à l’inconnu Au cours de la première année, les formateurs organisent une rotation des apprenants dans les différents ateliers et au laboratoire afin qu’ils découvrent les différentes situations découpées dans l’exploitation. En deuxième année, une nouvelle situation est introduite : la préparation des laits et le traitement des sérums (« petit lait », sous-produit de la fabrication).
Association En début de formation, les formateurs prennent en charge les actions relatives aux relations entre les différentes tâches d’un poste ou entre les différents postes d’une situation. Ils en laissent la charge aux apprenants de manière progressive à partir du deuxième semestre de la première année.

79Cette rapide illustration de l’utilisation des principes de progressivité des apprentissages pour examiner un type de situation a-disciplinaire du curriculum réel de BTS STA – les mises en situation dans les ateliers de transformation alimentaire – permet d’identifier comment leur organisation temporelle est cohérente avec les processus d’apprentissage de l’action pour les situations professionnelles de référence et donc avec l’approche par compétences.

4.4.  Les cohérences du curriculum du BTS STA avec une approche par les compétences : illustration de l’usage de la matrice curriculaire

80La figure 3 synthétise les différents niveaux des cohérences du curriculum de BTS STA examinés dans les paragraphes précédents à partir du modèle conceptuel de matrice curriculaire présenté 3.5. Elle montre les points au niveau desquels des problèmes de cohérence apparaissent. Elle permet aussi de se rendre compte des niveaux de cohérence non examinés ici, telles que les cohérences externes entre le curriculum réel des nombreuses autres situations de formation (disciplinaires ou a-disciplinaires) et les situations professionnelles de références prescrites, ou encore la cohérence temporelle ou la dialectique outil-objet entre les situations disciplinaires et a-disciplinaires.

Fig. 3 : schéma d’examen à différents niveaux des cohérences du curriculum du BTS STA avec une approche par les compétences

Fig. 3 : schéma d’examen à différents niveaux des cohérences du curriculum du BTS STA avec une approche par les compétences

81Cette illustration donne à voir comment le modèle que nous proposons permet d’examiner comment les contenus et les démarches des formes scolaires disciplinaires (génie alimentaire) ou a-disciplinaires (situations de formation dans les ateliers technologiques) peuvent être coordonnées dans un curriculum cohérent et progressif (du point de vue des apprentissages), tout en gardant des spécificités aux différents types de situations d’enseignement (Martinand, 2003a).

5. Discussion - Conclusion

82Dans ce texte, nous proposons quelques repères conceptuels pour penser une ingénierie didactique des curriculums en formation professionnelle, cohérente avec une approche par compétences. Pour cela, nous nous appuyons sur le cadre théorique de la didactique professionnelle afin de proposer des adaptations de concepts élaborés par les didactiques. Puis nous articulons ces concepts dans un modèle de matrice curriculaire permettant d’examiner les cohérences de la partie des curriculums de formation professionnelle réalisée dans les institutions de formation.

83Notre proposition vise à mettre à l’épreuve des concepts forgés par les didactiques disciplinaires et du curriculum pour comprendre des pratiques et des processus d’enseignement/apprentissage d’objets qui ne sont pas des savoirs institués, mais des actions pour des situations professionnelles, dans des curriculums dont une des finalités est l’apprentissage de la compétence professionnelle. Ce faisant, elle reprend la proposition de Leutenegger, Schubauer-Léoni et Ligozat (2010) de distinguer les différentes disciplines avec leurs spécificités et l’étude que peut réaliser la recherche en didactique : si les disciplines sont bien à examiner dans leurs spécificités, cela ne signifie pas pour autant que les outils conceptuels pour le faire doivent être totalement spécifiques. Elle s’inscrit dans la lignée des travaux de Brousseau (1998) et de Vergnaud (1990) en didactique des mathématiques, fondés sur la centralité de la notion de situation. Nous pensons, en effet, que c’est à partir de cette notion que peut se réaliser une transition vers une approche didactique en formation professionnelle à partir des recherches en didactiques disciplinaires ou curriculaires, approche féconde et cohérente sur le plan épistémologique comme l’ont montré avant nous Raisky (1999) ou encore Vadcard (2017, 2019).

84Un premier intérêt des repères conceptuels proposés est qu’ils permettent de dépasser une ingénierie des curriculums pensée en distinguant les différents lieux de formation : classe, laboratoire (TP), atelier technologique, entreprise. En effet, ils permettent d’aborder de manière intégrée toutes les situations et modalités d’enseignement-apprentissage pour envisager leur cohérence à un niveau curriculaire : la cohérence de leurs contenus au regard des situations professionnelles de référence visées (authenticité) ; la cohérence de leurs contenus au regard de la finalité professionnelle et de l’approche par compétences, dont la place des savoirs technico-scientifiques (dialectique outil-objet du savoir) ; la cohérence temporelle en matière de progressivité des apprentissages. Ainsi, nous avons montré dans un autre texte (Métral, 2014b), comment un des curriculums de BTS STA analysé organise les situations et contenus d’enseignement-apprentissage proposés dans les TP de génie alimentaire et dans les ateliers technologiques en prenant en considération les caractéristiques des situations professionnelles que les apprenants peuvent rencontrer lors des stages en entreprise, ceci de manière à augmenter le potentiel d’apprentissage de ces dernières. Au regard des contenus de ces différentes situations de formation, nous pourrions dire que le curriculum réel organise une progressivité globale des apprentissages, au-delà de la distinction des différents lieux de formation.

85Dès lors, même si nous ne pouvons le développer ou l’illustrer dans ce texte, un deuxième intérêt de ces repères conceptuels est qu’ils pourraient permettre aussi de penser la cohérence interne globale en dépassant les différences entre les types de situations d’enseignement/apprentissage proposées (disciplinaires, a-disciplinaires ou non-disciplinaires) dans le curriculum formel et dans le curriculum réel.

86Cependant, notre proposition conceptuelle ne doit pas laisser penser qu’il y aurait une continuité entre les travaux de champs de recherche hétérogènes (didactiques disciplinaires, didactique du curriculum, didactique professionnelle) dont les positions épistémologiques diffèrent : « centration sur » les savoirs disciplinaires versus « centration sur » l’action des professionnels pour les situations (intégrant des savoirs de natures différentes) ; entrée par les champs disciplinaires et les situations didactiques versus entrée a-disciplinaire par les champs et les situations professionnels ; analyse épistémologique des savoirs versus analyse des tâches et activités professionnelles (Samurçay & Rogalski, 1998 ; Pastré, 1999). C’est d’ailleurs sur ce dernier point que se situe, selon nous, une des limites actuelles du modèle que nous proposons : l’analyse des cohérences des curriculums de formation professionnelle implique une analyse épistémologique du domaine professionnel, de sa rationalité et de sa validité (Vadcard, 2017, 2019), pour laquelle les outils théoriques et méthodologiques restent en grande partie à élaborer, même si plusieurs auteurs ont défriché le terrain (Bazile, 1998 ; Prévost, 1997 ; Samurçay & Rogalski, 1998 ; Vadcard, 2017, 2019).

87De fait, ces repères ne constituent qu’une première étape de réflexion. En effet, tout d’abord, leur mise à l’épreuve empirique reste en très grande partie à réaliser pour d’autres situations de curriculums de formation professionnelle. Ainsi, par exemple, nous ne sommes pas en mesure de montrer dans cet article comment ces concepts pourraient permettre de penser les curriculums ou parties de curriculums de formation en situation de travail (« workplace curriculum », Billett, 2006) dans lesquelles d’autres dimensions sociales et organisationnelles participent au potentiel d’apprentissage : formes de tutorat par les maîtres de stages ou d’apprentissage ; possibilités d’accès à des situations ayant un potentiel d’apprentissage important (Mayen, 2013), à des professionnels experts, à des ressources riches et variées, etc. (Fillietaz, 2012) ; participation à des collectifs de travail.

88Ensuite, ces repères doivent être complétés. Ainsi, les repères concernant l’organisation temporelle des apprentissages devraient aussi intégrer une réflexion sur la question des obstacles à l’apprentissage des actions, et notamment de leur dimension conceptuelle. Si l’analyse du travail permet d’identifier les champs conceptuels relatifs aux situations professionnelles visées, seule l’analyse épistémologique des concepts organisateurs et de leur apprentissage peut permettre d’identifier les obstacles épistémiques à l’apprentissage (Pastré, 2008). Nous n’avons pas non plus examiné la manière d’aborder les ruptures et continuités dans les contenus d’un curriculum à un niveau donné mais aussi d’un niveau à un autre au sein d’une filière professionnelle de formation, afin d’assurer l’adaptation des contenus d’enseignement et la progressivité des apprentissages pour la globalité de la filière (Prévost et al., 2018).

89Enfin, nous n’abordons pas l’ensemble des composantes de la matrice curriculaire des formations professionnelles, en particulier ce qui concerne l’évaluation, les instruments et objets didactiques, les méthodes d’enseignement ou encore la formation des acteurs du système éducatif. Concernant ce dernier aspect, nos interventions montrent, par exemple, qu’une des difficultés rencontrées par les acteurs de l’enseignement agricole dans l’opérationnalisation de l’approche par compétences dans les curriculums prescrits concerne la prise en considération de l’évolution des situations professionnelles, notamment dans les moments d’évolutions fortes des pratiques professionnelles ou dans le cas où les injonctions politiques souhaitent impulser de telles évolutions. En effet, cela peut impliquer l’élaboration de situations professionnelles de référence « virtuelles » lorsqu’elles visent une évolution technique ou socio-professionnelle pas ou peu intégrée aux situations professionnelles réelles. C’est le cas par exemple avec les transformations souhaitées des pratiques de productions agricoles vers une approche « agro-écologique » (intégrant davantage la question environnementale).

90De manière plus générale, nous avons fait le choix de centrer cet article sur la finalité professionnelle des curriculums de formation professionnelle : préparation des formés à une insertion et à une évolution professionnelle. Nous sommes conscients que d’autres finalités assignées à la formation professionnelle peuvent entrer en tension avec cette finalité professionnelle et intervenir dans les choix réalisés dans la conception du curriculum prescrit et dans sa mise en œuvre dans le curriculum réel par les enseignants (par exemple la poursuite d’étude des apprenants ou d’autres finalités sociétales comme la préparation à la vie citoyenne). De même, nous savons que « l’opération de programmation des apprentissages [...] n’obéit pas qu’à des impératifs pédagogiques ou didactiques » (construction de l’emploi temps dans l’établissement, types et disponibilités des enseignants, des salles, des matériels ; calendriers scolaires ou universitaires, volume global d’heures d’enseignement d’un diplôme et volumes par discipline ; logique découlant des ECTS dans l’enseignement supérieur par exemple). » (Veillard, 2015, p. 113).

91Toutefois, notre objet n’est pas le processus d’élaboration curriculaire où les arbitrages entre ces finalités relèvent alors de choix politiques, de contraintes locales ou de buts plus spécifiques des établissements ou des enseignants. Comme Martinand (2003b) l’explique à propos de la construction de l’éducation technologique en France, les repères proposés ici visent à produire des éléments permettant un débat sur le « plan éducatif » pour examiner la pertinence et la cohérence des choix réalisés et « éviter les techniques de consensus superficiel : par exemple celle des listes de finalités, qui permettent d’obtenir les consensus par accumulation, mais qui, n’ayant jamais envisagé les contradictions, ni les conditions de mise en œuvre, permettent finalement aux acteurs de l’éducation de reprendre la capacité de faire à leur guise tout en oubliant ces finalités. » (p. 109). L’idée est de proposer des repères conceptuels permettant une problématisation d’ensemble lors de la conception des curriculums de formation professionnelle, à partir de l’élaboration des « curriculums possibles » (conçus par le chercheur) et « potentiel (projetables par les acteurs) » (Martinand, 2003b), en vue de pouvoir constituer les éléments pour réaliser des choix « éclairés » dans l’élaboration des curriculums formels puis réels. Il s’agit d’éviter d’aborder de manière isolée chaque composante des curriculums de formation professionnelle, pour le faire de manière globale au regard des missions qui sont attribuées à la formation (choix socio-politiques).

92Nous pensons que ces repères conceptuels, bien qu’incomplets et à affiner, peuvent aider à la formulation plus propre des problèmes de conception curriculaire et de formation des enseignants et formateurs en formation professionnelle (Martinand, 1994). Ils nous semblent essentiels afin de pouvoir envisager la constitution d’une « conscience curriculaire » (Sadji, 2010) chez les prescripteurs des curriculums, chez les « concepteurs » des dispositifs et des situations de formation professionnelle et chez les acteurs du curriculum réel.

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Notes

1 Nous ne sommes pas en mesure de développer davantage cette méthodologie dans cet article. Pour plus de précisions, voir les textes cités en référence.

2 Entre guillemets figurent des extraits du référentiel de diplôme du BTS STA.

3 Les contraintes de cet article ne nous permettent pas de détailler les modalités d’analyses de ces données, ni d’en présenter tous les résultats. Pour plus de détails voir Métral, 2014a.

4 Les exploitations technologiques sont des centres constitutifs à part entière de tous les lycées d’enseignement général et technologique du ministère français de l'Agriculture et de l’Alimentation. Ce sont des unités de production dont l’orientation, la conduite et la gestion, se réfèrent aux usages et pratiques commerciales des professions concernées (Code rural français). Elles ont une « vocation pédagogique » puisqu’elles « assurent l’adaptation et la formation aux réalités pratiques, techniques et économiques ».

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : modèle d’une matrice curriculaire pour l’examen des cohérences des curriculums de formations professionnelles avec une approche par compétences
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3073/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 422k
Titre Fig. 2 : schéma des différentes situations professionnelles de référence identifiées dans l’analyse du référentiel de diplôme du BTS STA
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3073/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 321k
Titre Fig. 3 : schéma d’examen à différents niveaux des cohérences du curriculum du BTS STA avec une approche par les compétences
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3073/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 338k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-François Métral, « Quelques repères pour une didactique du curriculum en formation professionnelle cohérente avec l’approche par compétences »RDST, 21 | 2020, 135-162.

Référence électronique

Jean-François Métral, « Quelques repères pour une didactique du curriculum en formation professionnelle cohérente avec l’approche par compétences »RDST [En ligne], 21 | 2020, mis en ligne le 12 octobre 2020, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3073 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3073

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Auteur

Jean-François Métral

Université de Bourgogne Franche-Comté, Agrosup Dijon, unité de recherche Formation et apprentissages professionnels

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