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Dossier : Sciences des scientifiques et sciences scolaires

De la recherche à l’enseignement : modalités du partage des savoirs dans le domaine des sciences de la vie et de la Terre

From research to teaching: modalities for sharing knowledge in the area of Life and Earth Sciences
Von der Forschung zum Unterricht : Modalitäten der Kenntnisteilung im Bereich der Biologie
De la Investigación a la Enseñanza : modalidades del reparto de saberes en el ámbito de las Ciencias de la Naturaleza
Muriel Pommier, Catherine Foucaud-Scheunemann et Françoise Morel-Deville
p. 127-156

Résumés

L’explosion du thème de la société de la connaissance est largement symbolisée par l’extension des interactions entre sciences, techniques et société. Celles-ci auraient des fonctions majeures dans la dynamique des savoirs notamment parce qu’elles agiraient pour étendre le pouvoir d’objection aux citoyens et garantir une assimilation sociale des résultats de la recherche issus des laboratoires. Les travaux actuels qui s’intéressent à ces interactions interrogent la place de la science dans la société, les rapports internes entre les communautés scientifiques ou externes dans les relations qu’elles entretiennent avec la sphère sociale, ou encore les mutations de la culture scientifique et de la vulgarisation des sciences dans l’espace public et dans les médias.
Nous abordons ici un aspect négligé et pourtant important des relations entre la science et la société : son articulation avec l’École. Notre étude empirique questionne les relations partenariales entre les organismes de recherche et l’enseignement, les dispositifs collaboratifs mis en œuvre, leurs finalités et la façon dont ils se réalisent. En prenant comme terrain d’investigation un organisme de recherche français, l’INRA, et l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre dans le secondaire, nous approchons les pratiques, les représentations et les attentes de ces acteurs ; nous faisons un état des relations entre scientifiques et enseignants et proposons une discussion qui invite au dialogue entre ces deux communautés.

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Texte intégral

Introduction

1Le contexte des relations entre la science, la technologie et la société est marqué par un double mouvement. D’un côté, la société est immergée dans les produits de la science, de l’autre, le sentiment actuel d’un divorce entre la science et le citoyen existe. Sous l’impulsion de ces mouvements, l’impératif de la connaissance comme le discours scientifique acquièrent une puissante dimension sociale et politique qui questionne la responsabilité des experts et l’acceptabilité sociale des progrès de la science, la diffusion multiforme des savoirs académiques et des savoirs assimilés/locaux, la transformation des métiers, des pratiques et des programmes éducatifs (Steinmueller, 2002 ; Pestre, 2008 ; Wolton, 2009).

2Devant une telle conjoncture, le discours public (Commission des communautés européennes, 2000 ; OCDE, 2007) incite au développement de pratiques de diffusion des savoirs entre la science, la technique et la société, sans doute aussi parce qu’ils sont porteurs d’enjeux professionnels, économiques, politiques, culturels. Au niveau européen, la mise en place dès le plus jeune âge et tout au long de la vie d’une véritable éducation scientifique citoyenne est un chantier prioritaire de la stratégie de Lisbonne (2000) renouvelé dans une série de mesures urgentes (Union européenne, 2007). Cette éducation prend en compte les différentes problématiques science-société qu’elle aborde en termes de 1) responsabilités dans et vis-à-vis de la société, de part ses activités de formation et d’apprentissage 2) promotion de la diversité, d’accueil et d’accompagnement vers la réussite de publics diversifiés, 3) intégration des compétences humanistes dans l’enseignement (le futur métier des élèves les comportera nécessairement et ces derniers doivent être en mesure d’interagir avec la société et les questions qu’elle pose), 4) réflexion autour de la définition de l’éducation socialement responsable, 5) innovation qui doit s’entendre comme un processus de rencontre entre des savoirs et des demandes, avec comme question centrale celle de la responsabilité sociale de l’école. Selon l’équation « école, connaissance, emploi » (Martuccelli & Lené, 2005), il s’agit de construire « une économie de la connaissance » et d’entretenir les compétences qui permettront aux citoyens d’appréhender correctement les savoirs pour développer leur capacité d’agir sur le monde (Foray, 2000).

3Nous sommes face à une problématique sociale majeure qui renouvelle les modes d’analyse de la place de la science et des techniques dans la société (développement des Sciences studies, nouveaux intérêts pour la confrontation des épistémologies en sciences de la nature et sciences humaines et sociales). Si nombre de recherches s’intéressent aux problématiques de la diffusion et de l’appropriation sociale des savoirs, peu considèrent leur articulation avec l’école en particulier les démarches censées appuyer l’enseignement scientifique. Pourtant, les complexités des rapports sociaux, ici en jeu, traversent nécessairement l’espace éducatif et scolaire, et réclament tout autant formation, construction de nouveaux savoirs, qu’analyses empiriques dans lesquelles l’état de recouvrement entre les contingences de recherche et d’éducation est à préciser.

4À ce jour, le lien entre la recherche et l’enseignement n’est pas optimal, bien que les institutions scientifiques aient pour mission de mettre les connaissances acquises à la disposition de tous et de débattre de leurs recherches lors de « rencontres » citoyennes (Jacobi, 1999 ; Schiele, 2005 ; Jensen & Croissant, 2007). Les orientations exprimées dans la loi relative à l’École dans le socle commun des connaissances et compétences intègrent également ces dimensions (ministère de l’Éducation nationale, 2006-2009), mais il n’existe pas de cadre structurant, de circuit opérationnel ou de communauté d’échange et de pratique pour recontextualiser ces savoirs dans l’espace éducatif. Ce problème mérite pourtant d’être soulevé dans une période où les élèves se détournent des filières scientifiques et où les analyses par pays sur des indicateurs de l’enseignement montrent que cette désaffection serait largement imputable au manque d’attractivité des cours de sciences à l’école (Rocard et al., 2007 ; Musset, 2009). Même si la Commission Européenne reste prudente lorsqu’il s’agit de comparer les systèmes éducatifs européens (European research advisory board, 2007), il serait entendu que le renforcement de liens directs et personnalisés entre chercheurs, enseignants et élèves contribuerait à donner une meilleure image de la science et de ses métiers, et permettrait d’entretenir le goût des sciences chez les jeunes (Simmoneaux et al., 2005 ; GRID, 1986).

5Notre questionnement concerne les modalités de collaborations entre les communautés scientifiques et d’enseignement, les dispositifs mis en place, les contenus transmis et les réalités de ce partage. La diffusion des savoirs entre ces communautés nécessite que les connaissances se partagent, se transforment, et se développent. Cette « chaîne de traduction » (Bernstein, 1975 ; Latour, 1988 ; Frandji & Vitale, 2008) interroge les représentations des acteurs en présence, questionne les finalités des actions et des dispositifs partenariaux, tels qu’ils sont affichés, argumentés ou explicités et tels qu’ils se réalisent.

  • 2 L’équipe ACCES est une équipe de recherche/développement qui contribue à l’évolution scientifique e (...)
  • 3 Le centre INRA de Versailles-Grignon est un des 19 centres de recherche que compte l’INRA dont il r (...)

6Cette étude prospective a été conduite conjointement par l’équipe Actualisation continue des connaissances des enseignants en sciences (ACCES)2 de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) et l’Institut national de la recherche agronomique (INRA), centre de Versailles-Grignon3, elle s’intéresse aux processus de diffusion des connaissances scientifiques entre le monde de l’enseignement secondaire, en se limitant aux domaines des sciences de la vie et de la Terre (SVT) au collège et au lycée, et celui de la recherche, en circonscrivant cette analyse à l’INRA, producteur de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines thématiques.

1. Méthodologie

7L’objectif est double : dresser un état des lieux des pratiques et adopter une démarche prospective par le recueil et l’analyse des attentes des populations interrogées. Chaque structure a réalisé une enquête par questionnaire en se basant sur les réponses d’un plus grand nombre.

8Une phase de pré-enquête qualitative basée sur des entretiens exploratoires auprès d’enseignants de SVT et de chercheurs INRA et sur des échanges entre participants aux journées d’études « Savoirs scientifiques et enseignement »4 a permis d’affiner les questionnaires.

9L’enquête menée par l’INRP auprès des enseignants de SVT du second degré s’attache aux représentations, aux pratiques et aux attentes de ces derniers en matière de coopération avec la recherche scientifique. L’enquête conduite par l’INRA auprès des personnels scientifiques, techniques et administratifs du centre de Versailles-Grignon s’intéresse aux actions de transfert de savoirs scientifiques en direction de l’Éducation nationale, aux rapports qu’ils entretiennent avec le monde enseignant et à la perception qu’ils en ont.

10Le questionnaire INRP a été diffusé en ligne pendant deux mois en 2008 sur le site Internet de l’INRP. La diffusion a été relayée par les inspecteurs d’académie de SVT via les listes de diffusion disciplinaires dans sept académies avec lesquelles l’équipe ACCES coopère (Grenoble, Lyon, Nantes, Marseille, Montpellier, Orléans-Tours et Versailles) auxquelles s’ajoute l’académie de Strasbourg. Nous avons recueilli et exploité 530 réponses (288 réponses d’enseignants de collège, 194 de lycée d’enseignement général et technologique, 2 de lycée professionnel, 42 exercent à la fois en collège et en lycée, 4 personnes interrogées n’ont pas précisé leur établissement). L’effectif de la population des enseignants de SVT des huit académies avoisine 7 000 individus : 7 % d’entre eux ont donc renseigné le questionnaire.

11Le questionnaire INRA a été communiqué par courrier électronique aux agents et était accessible en ligne sur le site Intranet de l’Institut pendant la même période. Nous avons recueilli et exploité 158 réponses parmi 1 400 personnels du centre, à savoir 860 titulaires INRA (230 chercheurs, 380 ingénieurs, 420 techniciens et adjoints) ; 150 chercheurs associés et enseignants-chercheurs dans les unités mixtes de recherche et 220 doctorants et post-doctorants dont 40 % d’étudiants étrangers.

12Chaque questionnaire comportait :

  • des questions fermées à choix unique ou à réponses multiples (nombre de réponses contraintes pour certaines), quelques-unes comprenant des échelles ou appelant un classement hiérarchique ou une notation ;

  • des questions ouvertes offrant la possibilité aux personnes interrogées de s’exprimer librement. Les réponses ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique : recherche de l’occurrence des thèmes, identification du sens des opinions (positif/négatif), comptage des assertions ;

  • des items relatifs à des représentations, des attitudes et des opinions. Pour recueillir ces éléments cognitifs, des listes de propositions ont été construites en amont, libellées pour la plupart à la forme affirmative, pour lesquelles les personnes interrogées devaient se positionner sur une échelle de Likert (« tout fait d’accord » à « pas du tout d’accord »). Nous considérons que le positionnement sur chaque proposition indique la prise de position ou la force d’adhésion de la personne interrogée, l’intensité marquant le degré de conviction exprimée ;

  • des grilles d’auto-appréciation des compétences. Nous avons procédé au recueil des sentiments de compétence des enseignants et des difficultés éventuelles ressenties dans leur pratique. Des propositions réparties dans des registres centrés, soit sur l’enseignement disciplinaire, soit dans des domaines de compétences spécifiques, ont été formulées. Cette démarche requiert pour la personne interrogée la conscience de ses propres capacités et limites, et implique un retour réflexif sur ses compétences pour en donner une appréciation.

13La méthode d’analyse factorielle des correspondances multiples a été mise en œuvre pour déterminer des correspondances entre les variables qualitatives qui décrivent nos échantillons (Le Roux & Rouanet, 2004).

14Le taux de non-réponse pour les questions fermées était inférieur à 1 % ; les réponses aux questions ouvertes étaient riches (nombre d’éléments, caractère mixte des réponses mêlant observations, suggestions, réflexions, exemples).

15La démarche volontaire de réponse suggère que les résultats ne peuvent prétendre être le strict reflet des pratiques des populations enquêtées mais donnent des indications et des pistes de réflexion sur leur posture et leurs pratiques respectives. L’analyse des résultats de l’échantillon recueilli doit prendre en compte le fait que les distributions observées peuvent être biaisées pour une inférence à la population globale.

2. Résultats

2.1. La perception des relations entre le monde de la recherche et l’enseignement

16Dans leur ensemble, les enseignants interrogés perçoivent que la science, en constante évolution, est devenue complexe. Ils se défendent d’une image peu attrayante de la science, mais ils sont conscients que les avancées scientifiques favorisent l’émergence de nouveaux risques et suscitent des inquiétudes sociétales et des questionnements éthiques. Près des trois quarts adhèrent à l’idée que le monde de la recherche, relatif à leur discipline, est un univers complexe et difficile d’accès. Le laboratoire est, selon eux, le lieu privilégié de l’activité de recherche pour laquelle un « bon chercheur » doit rester neutre face à son objet de recherche. Quant à la finalité de la science, s’ils estiment qu’elle a de plus en plus une visée d’application technologique, la recherche fondamentale ne leur paraît pas moins utile (voir figure 1).

Figure 1. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la science dans la société

Figure 1. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la science dans la société

17La quasi-totalité des enseignants attribue à l’école un rôle majeur dans la diffusion des savoirs scientifiques, tout en reconnaissant que les médias sont des acteurs importants qui contribuent à démocratiser le savoir. Cependant, la très grande majorité des enseignants interrogés considère que les sciences ont besoin d’être sorties des laboratoires pour aller à la rencontre du public et qu’elles ne sont pas qu’une affaire de spécialistes puisqu’ils estiment que la science doit être débattue dans la société. Seulement la moitié pense que l’avancée des connaissances scientifiques est bien diffusée dans l’enseignement. En même temps, ils constatent que les élèves peuvent se révéler plus sensibles aux discours des médias qu’à leurs cours. Les avis sont partagés à propos de la proposition qui stipule que les programmes de SVT sont éloignés des préoccupations des élèves, également vis-à-vis de l’idée que c’est aux chercheurs d’éduquer l’intérêt des citoyens sur les questions scientifiques (voir figure. 2).

Figure 2. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la diffusion des savoirs scientifiques

Figure 2. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la diffusion des savoirs scientifiques

18La recherche et l’éducation sont-elles perçues comme deux mondes qui s’ignorent ? 60 % des enseignants déclarent avoir une faible connaissance des organismes de recherche nationaux, 73 % connaissent très peu les organismes de leur région d’implantation et plus de 90 % les services de communication de ces organismes. Ils indiquent massivement que « les échanges sont quasi inexistants » les qualifiant de « rares, distendus, limités, cloisonnés, difficiles, insuffisants, etc. ».

19Lorsqu’ils participent à des actions éducatives, les scientifiques disent représenter d’abord l’institution. Dans une moindre mesure, ils s’identifient à la communauté scientifique, s’ils n’agissent pas pour leur propre compte. Ils se montrent très concernés par le scolaire dès lors qu’ils deviennent parents d’élèves. Peu connaissent le système éducatif, son organisation sociale, l’activité pédagogique ou encore les curricula. Ils ne sont pas familiers avec les notions de « transposition », « construction » « coproduction » sociale des savoirs, ni avec l’action pédagogique liée aux conditions de l’apprentissage et aux intentions de l’Éducation nationale. Ces notions ne sont inscrites ni dans leurs missions ni dans leurs pratiques.

2.2. Les actions de coopération entre recherche et enseignement (R & E)

2.2.1. L’implication dans des actions de coopération R & E

20Si la majorité des enseignants (97 %) juge utile de coopérer avec les scientifiques, ils sont seulement 36 % à l’avoir fait.

21Les enseignants de lycée prennent plus souvent part à des actions de coopération que leurs homologues de collège (43 % contre 28 %). Cette différence peut s’expliquer par la structuration du système d’enseignement plutôt que par la proximité cognitive entre lycéens et chercheurs ou par la nature des savoirs enseignés comme en témoignent les enseignants interrogés sur les conditions de mise en œuvre des actions de coopération (partie 2.3.3) L’organisation scolaire poursuit effectivement une construction ascendante des curricula du primaire au supérieur même si ces derniers ne sont pas pensés et élaborés de la même manière du primaire au secondaire, puis au supérieur. Le découpage en « disciplines enseignées » au lycée est sans doute plus proche de celui du supérieur que de celui du collège. La proximité, ici en jeu, relève donc plutôt d’une logique de division sociale du travail d’enseignement qui peut ainsi limiter la curiosité scientifique et l’organisation d’actions partenariales avec le monde de la recherche.

22C’est en milieu rural que les enseignants participent le moins à des actions de coopération, ce qui n’est pas surprenant compte tenu du fait que les centres universitaires et les institutions scientifiques sont majoritairement localisés dans les grandes villes (Voir tableau 1). Les enseignants de lycée s’impliquent quel que soit l’environnement de leur établissement.

Tableau 1. Part des actions de coopération R & D réalisées par les enseignants de SVT selon le niveau d’enseignement et l’environnement de l’établissement

Environnement de l’établissement

Collège

Lycée

Rural

21 %

40 %

Péri-urbain

40 %

44 %

Urbain

29 %

44 %

23L’adhésion des enseignants aux propositions suivantes : « le monde de la recherche est un univers complexe et difficile d’accès », « la recherche et l’éducation sont deux mondes qui s’ignorent », et « l’avancée des connaissances scientifiques [n’est pas bien] diffusée dans l’enseignement », peut jouer en défaveur d’un développement de la coopération R & E. L’opinion selon laquelle « la science peut avoir une image peu attrayante » ou « c’est aux chercheurs d’éduquer l’intérêt des citoyens aux questions scientifiques » n’est pas reliée à une implication des enseignants dans des actions de coopération R & E.

24Au cours des trois années scolaires (2006-2009), les actions de coopération engagées par l’INRA de Versailles-Grignon avec le secondaire ont mobilisé 11 % des agents (158 personnes sur 1 400). La plupart des agents ne participent donc pas au transfert des savoirs même si c’est une priorité inscrite dans les missions de l’institut dont les domaines de compétences (agriculture, environnement et alimentation au service d’un développement durable) sont au cœur des programmes de SVT. Les personnes actives remplissent essentiellement les fonctions de chercheurs et dans une moindre proportion d’ingénieurs ou de techniciens de recherche (144 personnes sur 157, voir tableau 2). En majorité, elles sont au moins quadragénaires, sans différence significative entre les hommes et femmes. La participation augmente sensiblement avec l’âge et le grade.

Tableau 2. Proportion des agents INRA impliqués, par corps, dans des actions de coopération R & E

Agents INRA

Part des agents INRA impliqués ( %)

Chercheurs

52 %

Ingénieurs

23 %

Techniciens

20 %

Enseignants-chercheurs

5 %

25Seulement 13 personnes travaillant dans le secteur de l’appui à la recherche (direction, communication, marchés publics, service financier et comptable, partenariat, gestion du personnel, formation permanente, prévention, patrimoine, informatique et logistique et espaces verts) ont pris part à des actions R & E. Si certains agissent à titre individuel de façon volontaire ou suite à des sollicitations directes, la majorité répond à la demande de l’institution ou des collectivités locales essentiellement pour des opérations de sensibilisation.

2.2.2. La typologie des actions de coopération R & E

26L’analyse factorielle des correspondances multiples permet de différencier les pratiques des enseignants selon trois profils (voir annexe) :

  • Ces enseignants ne coopèrent pas avec le monde de la recherche. Ils disent être les moins « à l’aise » dans leur enseignement et accordent peu d’importance à la formation à la recherche. Leurs caractéristiques d’ancienneté, de statut et d’établissement correspondent à la distribution d’ensemble de l’échantillon,

  • B. Ces enseignants participent peu à des actions de coopération. Ils se déclarent majoritairement « assez » à l’aise dans leur enseignement. Très attachés à la formation, ils sont demandeurs de formation. Caractérisés par moins d’ancienneté (30 % ont moins de cinq ans d’ancienneté), ils sont aussi plus souvent certifiés et enseignent en collège,

  • C. Ces enseignants sont les plus « actifs ». Ils comptent le plus d’ancienneté (un tiers ont plus de 20 ans de pratique) et ont une aisance « forte ». Pour moitié, ils sont agrégés et enseignent dans des lycées dans lesquels les actions de coopération sont plus nombreuses.

27Ces profils sont corrélés avec les représentations des enseignants à propos de la science dans la société. Ainsi, les enseignants du profil A ont une image peu attrayante de la science tandis que ceux du profil C s’accordent moins souvent à dire que « le monde de la recherche est un univers complexe ». Les profils B et C, bien qu’actifs, se différencie en proportion sur l’idée que « recherche et éducation constituent deux mondes qui s’ignorent (respectivement 2/3 contre 1/2 sont d’accord avec cette proposition) ». À noter que ces profils ne renseignent pas sur l’incidence de la coopération. Quelques obstacles d’ordre général et plus spécifiques sont évoqués dans la section 2.3.3.

28Les coopérations sont caractérisées sur la base de trois types de Réseaux d’ouverture et de collaboration (ROC ; Mérini, 1994).

29Le ROC de type « regard » concerne l’apport ponctuel d’un complément d’information : venue dans l’établissement ou rencontre à l’extérieur de l’école d’intervenants scientifiques, participation à des événements de culture scientifiques (fête de la science, musées, cafés scientifiques, etc.).

30Le ROC de type « action » s’inscrit principalement dans les dispositifs institutionnels du système éducatif auxquels des chercheurs participent (ateliers scientifiques, classes de terrain, Itinéraires de découvertes [IDD], Travaux personnels encadrés [TPE]).

31Le ROC de type « synergie » s’inscrit dans un pas de temps plus long. Articulé autour de pratiques collaboratives, synergiques ou de construction, il concerne la production de ressources documentaires et pédagogiques, la formation continue des enseignants, par exemple l’initiation à la démarche et au débat scientifiques.

32Les actions relatives aux ROC « regard » et « action » sont les plus fréquentes (voir tableau 3). Elles couplent des dispositifs institutionnels des sphères de l’éducation et de la recherche et des structures culturelles (rencontres, animations extérieures). Elles bénéficient souvent d’un ancrage local où des contacts sont développés avec des organismes de proximité. Certains s’inscrivent dans des événements médiatiques nationaux déclinés localement.

Tableau 3. Typologie des actions de coopération R & E menées par les enseignants de SVT

Actions de coopération R & E

Part des actions ( %)

Visite de laboratoires

61 %

Dispositifs pédagogiques Éducation Nationale (IDD, TPE, PAC, classe de terrain)

60 %

Rencontre avec des scientifiques dans l’établissement scolaire (conférences…)

56 %

Animations extérieures (Musée, site géologique, Café scientifique…)

54 %

Grands événements d’intérêt scientifique (Année internationale…)

49 %

Ateliers et clubs scientifiques pour les élèves

46 %

Formation ou atelier pédagogique pour les enseignants

33 %

Production de ressources documentaires et pédagogiques

28 %

Concours (Olympiades…)

23 %

Orientation des élèves

17 %

Débat

13 %

Stage d’élève

7 %

Autre(s)

4 %

IDD : Itinéraires de découverte, collège ; TPE : Travaux personnels encadrés, lycée ; PAC : Projet artistique et culturel

33Scientifiques, ingénieurs et techniciens INRA participent, pour le plus grand nombre, à des opérations grand public de sensibilisation telles que la fête de la science et les forums des métiers (53 % et 41 %, respectivement, voir tableau 4) investissent dans des projets de classe dans le cadre des dispositifs pédagogiques de l’Éducation nationale (classes Projet artistique et culturel [PAC], Atelier scientifique et technique [AST] et les TPE) et de visites thématiques. L’investissement s’évalue non seulement en nombre d’agents INRA sollicités, mais également en nombre d’heures consacrées à ces actions. Les agents INRA prennent également part à la formation d’enseignants et de formateurs. Peu d’agents participent à la production de documents pédagogiques, co-construits avec ou édités par les structures de l’Éducation nationale, faute de projets durant la période indiquée.

34L’accueil d’élèves en stages d’observation en milieu professionnel ou au cours des IDD, comme la participation à des forums des métiers, font systématiquement intervenir des agents de l’institut qui appartiennent à différents corps de métiers et à différentes disciplines, ainsi que les personnels d’appui à la recherche. Cette mobilisation pluri-catégorielle contribue à faire découvrir la diversité des métiers, des thèmes et des dispositifs de recherche.

35Les actions des enseignants et des personnels de l’INRA privilégient des actions inscrites dans des dispositifs officiels reconnus et validés par les deux institutions. Ces dispositifs agissent ainsi comme cadres structurants et fédérateurs.

Tableau 4. Typologie des actions de coopération R & E développées par l’INRA Versailles-Grignon

Nature des actions de coopération R & E

Part des agents impliqués ( %)

Manifestations grand public

53 %

Présentation des métiers

41 %

Accompagnement de projets (PAC, AST, TPE, visites thématiques…)

41 %

Stages d’observation, IDD

19 %

Formation

18 %

Documents pédagogiques

3 %

PAC : Projet artistique et culturel ; AST : Atelier scientifique et technique ; TPE : Travaux personnels encadrés, lycée ; IDD : Itinéraires de découverte, collège

2.2.3. Les niveaux d’enseignement concernés par la coopération R & E

36Les classes de troisième, seconde et première sont majoritairement concernées par les actions de coopération avec une progression constante somme toute minime. Les classes de sixième et cinquième sont les moins visées, de même que la terminale ; la priorité est donnée probablement à la préparation du baccalauréat. L’organisation sociale et les finalités du système d’enseignement paraissent limiter les possibilités d’actions éducatives à ces étapes du curriculum.

2.2.4. Les thèmes des actions R & E

37Les thèmes privilégiés par les enseignants correspondent aux contenus des programmes de SVT (ministère de l’Éducation nationale, 2010a) :

  • la santé (addictions, alimentation-nutrition, risques sanitaires, maladies et traitements, immunologie) ;

  • les neurosciences ;

  • la génétique (ADN, biologie moléculaire, thérapies géniques) ;

  • l’évolution du vivant ;

  • la biodiversité ;

  • l’environnement (pollution, énergies, climat) et le développement durable ;

  • la géologie et les risques naturels.

38Ils concernent majoritairement le « vivant », les phénomènes qui affectent l’être humain, son avenir et son environnement, et relèvent de questions scientifiques qui ont des implications psychoaffectives, sociales et éthiques. La question des risques et de leur prévention est présente, de même que l’informatique appliquée aux SVT, les nouvelles techniques d’observation (évolution de la microscopie). Ce sont donc sur des points d’entrée sociétaux que portent les actions de coopération ; ces points ancrent la science enseignée à la sphère sociale et aux débats qui animent également les politiques et les médias.

39Les actions R & E conduites par l’INRA Versailles-Grignon reposent d’abord sur ses trois principaux domaines de compétences (génomique végétale et biologie intégrative, innovation agricole, environnement et qualité des aliments au service du développement durable). Ce sont tout autant des connaissances scientifiques agrémentées des résultats récents de la recherche que des pratiques pour découvrir les avancées technologiques de la science et leurs enjeux qui sont proposées au monde de l’éducation. Plus globalement, les apports de l’INRA offrent au monde de l’éducation une ouverture thématique et pratique et un accès au débat plus qu’un accompagnement des programmes. Notons que des projets PAC ont été construits récemment autour des écrits scientifiques et de la médiation par le théâtre. Transdisciplinaires, ils associent enseignants de SVT et de français. Des « questions vives », telles que le développement durable, bénéficient également des compétences des praticiens scientifiques et de l’enseignement afin de servir tant l’historicité du concept que sa place en recherche et en éducation5.

2.2.5. Les partenaires de la coopération R & E

40Les partenaires scientifiques privilégiés par les enseignants relèvent, par ordre décroissant, de l’enseignement supérieur, de la recherche et du tiers secteur scientifique (musées, structures de culture scientifique et technique). L’industrie n’apparaît pas comme un partenaire majeur. L’université est plus souvent partenaire des lycées (70 %) que des collèges (53 %). Les musées scientifiques et techniques semblent plus sollicités dans le milieu périurbain (41 %) que dans le milieu urbain (30 %) ou rural (14 %).

2.3. La finalité et la mise en œuvre de la coopération R & E

2.3.1. Les objectifs des actions de coopération R & E

41Les objectifs prioritaires que les enseignants de SVT (collèges et lycées) impliqués assignent aux actions R & E sont de favoriser les rencontres avec le monde de la recherche, contribuer à développer le goût des sciences chez les élèves et leur faire vivre concrètement l’expérience de la recherche (Voir tableau 5).

Tableau 5. Objectifs assignés par les enseignants de SVT (collège, lycée) aux actions de coopération R & E

Rencontrer le monde de la recherche (échanger avec les scientifiques…)

74 %

Développer le goût des sciences chez les élèves

62 %

Faire vivre de manière concrète l’expérience de la recherche aux élèves

48 %

Faire découvrir les filières, métiers scientifiques aux élèves

41 %

Bénéficier d’un apport de connaissances scientifiques de chercheurs

29 %

Favoriser l’appropriation des méthodes scientifiques par les élèves

24 %

Bénéficier d’une expertise de chercheurs pour votre enseignement

10 %

42Les enseignants veulent faire connaître les filières de formation et les métiers scientifiques dans la perspective d’aider les élèves dans leur orientation scolaire et professionnelle. Plus qu’introduire de nouvelles pratiques ou bénéficier d’un apport expert, il s’agit avant tout de faire découvrir l’environnement de travail et les pratiques d’un professionnel extérieur – un spécialiste –, de mettre les élèves au contact du savoir vivant, de « la science en train de se faire » et d’articuler les pratiques de la « vraie recherche » et des nouveaux savoirs avec des objectifs pédagogiques et des savoirs scolaires. Ces objectifs prioritaires sont semblables, que l’enseignant exerce en milieu rural ou urbain.

43Au sein des missions de l’institut, les actions de coopération ont comme objectifs de proposer des clés pour la compréhension du monde vivant, de sensibiliser les jeunes à la démarche scientifique et d’offrir aux citoyens les moyens de comprendre les enjeux des choix scientifiques et techniques qui auront des implications socio-économiques de plus en plus marquées, croisant en cela les objectifs assignés aux actions de coopération par les enseignants. Les motivations des participants INRA sont, à l’échelle individuelle, en phase avec ces objectifs exprimés par l’institution. Ainsi, par ordre d’importance décroissante, les agents souhaitent partager des compétences scientifiques et techniques avec un public non averti, transmettre leurs connaissances, savoir-faire et expériences aux jeunes générations, ouvrir la science vers la société sans oublier de donner une « image réelle » du monde scientifique.

44En définitive, les objectifs de coopération déclarés par les enseignants ou déclarés par les scientifiques relèvent plus d’une logique sociale que de la recherche d’une incidence des partenariats sur l’apprentissage des savoirs.

2.3.2. Les impacts de la coopération R & E

45Les enseignants attribuent deux impacts majeurs à la coopération R & E.

46D’une part, ils déclarent observer des modifications positives dans les attitudes et l’intérêt des élèves vis-à-vis de la science (curiosité, plaisir de la découverte, changement de regard sur la recherche, regain de motivation pour les SVT, expression d’une objection sur les produits de la science, d’une « éthique »). D’autre part, ils considèrent que ces actions enrichissent leurs pratiques pédagogiques et modifient également la perception qu’ont les élèves du rôle de l’enseignant, celui-ci devient organisateur de projet ou animateur de débat et non plus seulement transmetteur de savoirs.

47Ainsi, la relation de proximité entre la classe et le scientifique modifierait à la fois l’attitude des élèves vis-à-vis de la science – attitude « positive » et/ou « critique » –, et l’organisation sociale du travail de l’enseignant.

48Les acteurs de l’INRA perçoivent difficilement les impacts de leurs participations, qu’il s’agisse des élèves ou plus encore des enseignants. Les retours sur action sont sporadiques. S’ils existent sous forme de session d’évaluation (questionnaire, entretien), ils donnent lieu à des échanges et analyses. Les scientifiques disent agir souvent seuls, que ce soit dans la phase de préparation ou le déroulement de l’action. Certains le font volontairement parce qu’ils estiment ne pas avoir besoin d’information ; la majorité fait face à un déficit d’implication des enseignants. Certains regrettent ce manque de dialogue et d’investissement des enseignants qui les ont par ailleurs sollicités. Parfois, l’apport se limite à une aide matérielle. À cet égard, ils expriment un manque de reconnaissance et un sentiment de frustration.

2.3.3. La mise en œuvre de la coopération R & E

49La mise en œuvre de la coopération semble être un exercice difficile pour les deux communautés. Nous avons identifié des freins d’ordre organisationnel, communicationnel, professionnel et éducatif.

Les contraintes du cadre institutionnel de l’Éducation nationale dans la conduite de projets

50L’implication des enseignants peut être compromise par des contraintes d’ordre organisationnel liées, en partie, à la logique bureaucratique du système éducatif qui se répercute au niveau de l’établissement d’appartenance : recherche de financement des actions, diminution des budgets, lourdeur des procédures, « insensibilité » de l’établissement envers les besoins exprimés, orientation du projet d’établissement, inscription des actions dans le temps scolaire et coordination avec les disponibilités des partenaires extérieurs, difficultés logistiques de l’organisation des sorties (transport, encadrement), charge de travail liée à la préparation des projets qui déborde du temps de travail.

Des difficultés de communication

51La plupart des enseignants font part de difficultés initiales de communication entre les deux communautés : méconnaissance mutuelle, entrée en relation et distance spatiale. Ils estiment que les « passerelles d’échange entre les deux milieux » sont quasi inexistantes. Ils ont l’impression d’un « cloisonnement ». Ainsi, d’aucuns rapportent l’absence de réseau ou de carnets d’adresses, la difficulté à « obtenir des intervenants pour parler d’un sujet scientifique avec les élèves », des prises de contact qui se soldent par une « fin de non-recevoir », la « rareté de l’initiative des chercheurs ou laboratoires pour proposer des visites ou des interventions en classe ». Qui est censé prendre l’initiative du contact ? « On ne va pas les chercher par nous-mêmes ». On relève là une posture attentiste de quelques enseignants qui ne favorise pas la prise de contact.

S’impliquer dans des actions partenariales, un savoir-faire à acquérir

52Construire une action hors de l’École avec un partenaire extérieur et s’investir dans des modalités pédagogiques « autres » que celles de l’enseignement ordinaire nécessitent d’acquérir une réflexivité sur les enjeux, les méthodes et les conditions d’exercice de la recherche scientifique, de même que sur les contraintes de l’activité pédagogique liées aux conditions de l’apprentissage, aux contingences locales et aux intentions institutionnelles. Peu expérimentés à travailler en collaboration avec des partenaires extérieurs – compétence pourtant attendue (Ministère de l’Éducation nationale, 1997) –, les enseignants ont parfois du mal à appréhender la culture d’un autre professionnel et ses domaines de compétences, à s’accorder sur l’intention éducative des projets et à trouver leur place par rapport à l’action du spécialiste. Quel(s) rôle(s) investir ? : Comment déléguer, faire ensemble, se compléter ? Dans le meilleur des cas, ils jouent la carte de la complémentarité avec le scientifique lors de la réalisation de l’action éducative. Ainsi, comme l’indique cette enseignante de collège « Faire appel à un chercheur ça ne remet pas en cause mes compétences, c’est complémentaire, nous sommes des spécialistes de la transmission du savoir, de la pédagogie ».

53L’implication de l’enseignant dans des dispositifs pédagogiques hors enseignement classique peut aussi constituer une mise à l’épreuve de sa fonction et de sa pratique professionnelle, notamment lorsqu’il s’agit de mettre en place et d’animer un dispositif pluridisciplinaire ou d’accompagnement. Dans ces cas particuliers de situation complexe d’enseignement, l’exercice requiert l’« intégration active » d’enseignants de plusieurs disciplines avec des chercheurs, et la maîtrise du contenu scientifique du sujet qui croise plusieurs domaines en synergie. L’enseignant de SVT se trouve également en interaction avec d’autres professionnels, médiateurs, communicants, sans oublier les mandataires (inspection, tutelle).

54Les enseignants relèvent des difficultés dans l’exercice des intervenants scientifiques. Ils font part de leurs impressions : « un manque d’écoute des chercheurs et d’estime à l’égard des élèves, l’imposition de leur regard sur les savoirs à enseigner, une [posture] unidirectionnelle », c’est-à-dire sans échanges réciproques. Ils estiment que les chercheurs ne sont pas toujours munis des compétences communicationnelles adéquates pour traduire l’activité professionnelle en des termes accessibles pour des néophytes, choisir le langage approprié et les modalités d’intervention en fonction des activités scolaires et des capacités de réception des élèves.

55S’ils sont conscients des exigences de cet exercice, les acteurs INRA sont peu nombreux à exprimer une demande de formation dans la conduite de projets à visée éducative ou plus largement dans la vulgarisation scientifique. En ce sens, ils ne semblent pas percevoir tous les enjeux de leur participation, ni le rôle que pourrait jouer la communauté scientifique dans l’éducation aux sciences, ni les attentes que placent leurs partenaires, faute de dialogue. Comme en témoigne la perception qu’ils ont de leurs activités, qui se répartissent entre l’information, l’accompagnement, l’animation, la mise en œuvre de la démarche scientifique et l’enseignement.

Des freins d’ordre éducatif

56Les actions de coopération ne donnent pas toujours accès à une réflexivité didactique qui permette aux enseignants de contextualiser leurs pratiques et de penser leur démarche d’enseignement. Définir les objectifs, garder la maîtrise du projet éducatif, garantir la cohérence des interventions des scientifiques avec les contenus et le calendrier des programmes d’enseignement sont autant de pré-requis nécessaires au succès des actions de coopération.

57L’entrée par la discipline enseignée ou par les instructions officielles ne correspond pas explicitement aux objets de recherche des scientifiques. D’autant que, selon certains, les recherches qu’ils mènent ne sont pas toutes appropriées : travaux trop abstraits, se prêtant peu ou prou à un traitement pédagogique ou ne suscitant pas d’intérêt immédiat. Une des difficultés réside donc dans la capacité du scientifique à évaluer la pertinence pédagogique de ses travaux voire de son intervention. Elle traduit la nécessité de réfléchir en amont sur l’action, sur ses finalités, et en aval sur l’évaluation de sa participation et l’apprentissage des élèves.

58Enfin, la multiplicité des offres éducatives au sein des établissements et des académies constitue un frein non négligeable à l’investissement des enseignants.

Une distance cognitive et culturelle entre mondes des chercheurs et des élèves

59Des représentations et des freins d’ordre cognitif ou social sont susceptibles de contrarier les interactions entre spécialistes et néophytes. Ainsi, tous les niveaux de classe ne sont pas également concernés par l’intérêt de telles coopérations, que ce soit d’après les enseignants ou d’après les actions développées (partie 2.2.3.) Ceux de collège soulignent la difficulté à élaborer des actions pertinentes, notamment celle d’ajuster les discours et les savoirs des scientifiques aux élèves des classes de sixième et cinquième : « la recherche me paraît trop pointue au niveau des savoirs », « le niveau de connaissances à avoir pour bien comprendre le monde de la recherche est au-dessus de celui des élèves », « en collège, c’est peu utile vu le niveau scientifique enseigné ». Les enseignants pourraient confondre ici la structuration du système d’enseignement avec la nature des savoirs qu’ils enseignent. La distance cognitive en question ici relève sans doute aussi d’une logique de l’organisation du travail d’enseignement, du découpage et de la progressivité des savoirs dans l’organisation des savoirs scolaires.

60Distance culturelle également ressentie à l’égard du monde universitaire estimé trop éloigné de l’univers et des préoccupations des collégiens. Les enseignants de collège signalent d’ailleurs l’utilité des structures de médiation scientifique qu’ils jugent plus opportunes pour ce public d’élèves que les contacts directs avec les professionnels de la recherche.

Vers des collaborations R & E de qualité

61La liste des réalisations, représentations et attentes des acteurs de l’INRA Versailles-Grignon permet de dégager trois éléments susceptibles de contribuer à des collaborations de qualité avec l’éducation scolaire.

62Le premier prend la forme, dans l’enceinte de l’INRA Versailles-Grignon, d’une « maison » à vocation pédagogique6. Ce lieu permet d’accueillir de façon privilégiée les différentes activités scientifiques et expérimentales destinées aux acteurs de l’éducation.

63Le deuxième concerne l’existence d’un interlocuteur pérenne, chargé du développement et de la mise en œuvre d’actions éducatives. Cet interlocuteur assure son service dans le cadre du plan de communication du centre. Celui-ci est établi annuellement à partir des objectifs fixés au niveau national par la Mission communication et au niveau local par le président de centre.

64Le troisième consiste à formaliser des relations partenariales entre les institutions. Ainsi, une convention de partenariat entre les centres INRA d’Ile de France et l’inspection académique des Yvelines a été signée en octobre 2008. Elle est animée par un représentant de chacune des structures partenaires et repose sur un plan d’action et un bilan annuel. Deux enseignants de SVT, un pour le collège, l’autre pour le lycée, ont également été missionnés par l’Inspection académique des Yvelines pour formaliser au côté de l’INRA Versailles-Grignon des séquences d’activités scientifiques en direction du public enseignant.

65Au total, les enseignants soulignent l’intérêt et la qualité des échanges entre la communauté scientifique et la communauté éducative qu’ils qualifient de « positifs, fructueux, motivants ». Les difficultés évoquées ne les empêchent pas de se prononcer en faveur du développement de relations de coopération entre les deux communautés. Ils rejoignent en cela les agents INRA pour lesquels les projets construits avec l’ensemble des partenaires, permettent de bénéficier d’un appui à la mise en œuvre ou d’un accompagnement pédagogique et suscitent du plaisir auquel s’ajoute la satisfaction d’un apport « formatif » en direction des élèves dans leur découverte du monde de la recherche. L’ensemble pousse ces mêmes personnes à renouveler leur participation.

2.3.4. Les attentes des enseignants pour la coopération R & E

66La très grande majorité des enseignants de SVT (97 %) voit un intérêt au développement d’action R & E ; pour plus de quatre enseignants sur dix, c’est même indispensable (Voir tableau 6). Le degré d’intérêt est un peu plus fort en lycée qu’en collège, à la limite du significatif.

Tableau 6. Attentes de coopération des enseignants de SVT vis-à-vis de la recherche

Développer le goût des sciences chez les élèves

71 %

Montrer concrètement aux élèves l’activité de recherche

69 %

Construire un partenariat avec des chercheurs autour de projets pédagogiques

53 %

Informer les élèves sur les métiers scientifiques

49 %

Mieux connaître le monde de la recherche, de l’industrie

48 %

Expliquer aux élèves le fonctionnement de la science (par les chercheurs)

47 %

Permettre aux élèves de faire leur propre expérience de la démarche de recherche

41 %

Découvrir ou approfondir un sujet scientifique

38 %

Réaliser des produits de diffusion des savoirs scientifiques pour les enseignants

30 %

Avoir accès à un dispositif de mise en relation entre enseignants et chercheurs

29 %

Effectuer un stage de pratique scientifique en laboratoire

28 %

Permettre aux enseignants de faire l’expérience de la démarche de recherche

17 %

Bénéficier d’une aide méthodologique de la part de chercheurs pour l’enseignement

16 %

Favoriser la capitalisation et le transfert des expériences de coopération

6 %

Autre(s)

1 %

67Les attentes de coopération des enseignants vis-à-vis de la recherche s’articulent autour des points suivants :

Donner le « goût » des sciences aux élèves

68Leitmotiv actuel de l’enseignement des sciences, donner le goût des sciences aux élèves est assimilé par les enseignants au développement du désir et du plaisir pour la connaissance, la découverte des métiers et de l’actualité scientifiques. C’est aussi « montrer concrètement aux élèves l’activité de recherche » : les actions de découverte du monde de la recherche sont considérées comme une ouverture sur le monde professionnel et un moyen pour aider les élèves à comprendre la science, c’est-à-dire conférer à celle-ci un statut social.

Construire un partenariat avec des chercheurs autour de projets pédagogiques

69Les enseignants souhaitent s’impliquer conjointement avec les chercheurs dans la (co)construction de projets et de travaux pratiques pour renouveler les pédagogies. Outre les actions déjà expérimentées qu’ils estiment utiles de poursuivre (interventions de scientifiques dans les établissements scolaires et visites dans les laboratoires), il s’agirait d’associer les chercheurs à la conception de nouvelles séquences pédagogiques et de protocoles expérimentaux destinés à l’application directe dans la classe ou « d’inviter » les élèves à faire l’expérience de la recherche en laboratoire (ateliers de pratique scientifique, stages).

70Les enseignants posent, au préalable, certaines conditions à la réalisation du travail coopératif et vont dans le sens d’une altérité à construire. Ils sont conscients d’articuler les actions partenariales avec une « réflexivité didactique » de manière à mieux contextualiser leur pratique : repérage des domaines de compétences et des fonctionnements institutionnels des partenaires, écoute réciproque, accord sur des valeurs communes, notamment, concernant le statut des sciences et le partage des savoirs scientifiques. Construire ensemble tout en gardant la maîtrise du projet éducatif, est, selon eux, une autre condition pour permettre la qualité d’ajustement des activités pédagogiques. Par là même, ils sont conscients de la nécessité d’articuler les actions partenariales avec une « réflexivité didactique » de manière à mieux contextualiser leurs pratiques.

Déployer des conditions structurantes de coopération R & E

71La coopération R & E suppose des objets et des manières de se mobiliser collectivement. Les attentes et les suggestions des enseignants envers le monde de la recherche concernent ici l’échange d’information, la possibilité de consulter les chercheurs, la construction de réseaux collaboratifs, la formalisation des partenariats.

72Un espace d’échange et de mutualisation des savoirs et des moyens serait à inventer. Il permettrait d’accéder à la cartographie des organismes de recherche (locaux) et de leurs champs scientifiques, à des « listes d’adresses d’enseignants, de chercheurs et de laboratoires », à un système de questions/réponses avec les chercheurs, à des contenus scientifiques en lien avec les thèmes des programmes d’enseignement de SVT, à des offres/projets d’activités scientifiques et pédagogiques. Les supports évoqués vont des publications périodiques d’information, au site Internet avec forums de discussion, listes de diffusion et plate-forme d’échanges, à la désignation de « personnes relais » du côté de l’Éducation nationale (et de la Recherche). Les enseignants semblent ici ignorer que nombre de ces ressources et appuis existent déjà. Leur mise à disposition n’est donc pas opérationnelle à ce jour.

73À ces demandes d’interfaces humaine et technique, s’ajoutent des modalités d’organisation du partage et des échanges. Le paysage est en effet contrasté : il y a, à la fois absence de structure d’appui chargée de la coordination des actions et multiplicité de dispositifs, lesquels émanent des services du ministère de l’Éducation nationale, des académies, des universités ou encore des institutions scientifiques.

74Enfin, la formalisation de relations partenariales par une entente contractuelle, à l’échelle locale, sous la forme de « jumelage, parrainage, tutorat » entre les établissements scolaires et les établissements de recherche est aussi proposée par les enseignants.

Développer la professionnalité de l’enseignant de SVT

  • L’accès à l’information scientifique

75L’institution scientifique, le laboratoire et a fortiori le chercheur sont perçus comme source d’une information scientifiquement valide par les enseignants interrogés, sans doute parce qu’ils reconnaissent le laboratoire comme le creuset de la production des connaissances. Ainsi, « l’ensemble des savoirs que nous enseignons sont issus de la recherche scientifique ; il est nécessaire de savoir d’où viennent les connaissances actuelles » et « c’est une nécessité d’être à jour sur les connaissances et les pratiques parce que les sciences évoluent très vite ». Les enseignants sont fortement demandeurs d’actualités scientifiques et d’informations sur les avancées de la recherche et des innovations technologiques : « le plus important est surtout l’accès aux résultats de recherche afin de faire évoluer les cours » (enseignante, lycée). Les ressources scientifiques locales apparaissent également utiles aux enseignants pour nourrir leur enseignement.

76Une demande explicite pour l’accès à des matériaux scientifiques bruts et des ressources comme support pédagogique est formulée, par exemple, « films sur la recherche, banques de partage d’informations sur les sujets traités en classe, documents scientifiques exploitables en classe ». Les enseignants ne mentionnent pas l’usage fait de ces ressources, ni la prise de recul sur l’information brute ou les formes de leur intégration scolaire. D’ailleurs, il est intéressant de constater que si l’apport de connaissances scientifiques constitue une attente des enseignants (39 %), il ne représente ni un objectif majeur des actions de coopération R & E (28 %) ni un type majeur des actions de coopération mises en œuvre. Cette contradiction interroge la part de construction a priori que renferment ces réponses à des questions fermées dans les deux cas. Elle souligne l’intérêt qu’il y aurait à questionner les enseignants plus en profondeur sur la qualité des acteurs susceptibles de contribuer à leur information scientifique : identité, légitimité. Elle interroge également la notion de diffusion des savoirs qu’ont les enseignants, car ils semblent prisonniers ici du paradigme de la communication ou de la diffusion (Weigold, 2001).

  • Les apports formatifs de l’implication des enseignants dans une activité de recherche

77Les enseignants de lycée formulent plus volontiers une demande de formation à la recherche sous la forme de stages en immersion dans les laboratoires pour acquérir une expérience in situ. Cette formule les aiderait à gagner en « qualité » dans leur pratique en enseignant les sciences de manière plus efficace et authentique : « quand on enseigne une science, il faut savoir comment la science se fait » et « on ne peut enseigner correctement que ce que l’on connaît pour l’avoir suffisamment pratiqué ». Ces éléments de réponse font plus penser à l’application directe des démarches scientifiques dans la classe qu’à des apprentissages qui permettent de repenser leur pratique et de donner une cohérence à leur enseignement.

78Ainsi, les attentes qu’expriment les enseignants se situent en termes de cadre facilitateur, d’interfaces humaines, techniques et/ou organisationnelles. Des difficultés évoquées dans les pratiques hors de l’enseignement ordinaire/hors de la classe/hors de l’école, nous voyons s’exprimer également – mais de manière plus discrète – un besoin de compétences nouvelles pour s’engager dans des actions partenariales.

3. Discussion

79L’investigation menée identifie un certain nombre de dispositions des acteurs de l’éducation et de la recherche à l’égard du partage des savoirs scientifiques, précise quelques caractéristiques de ceux qui s’y impliquent et questionne les conditions de possibilité de ce partage.

80L’action partenariale n’est pas très répandue parmi les acteurs de l’éducation et de la recherche. Si la très grande majorité des enseignants voit un intérêt dans le développement d’actions de coopération, ils sont peu à y avoir participé. De même, les personnels INRA du centre de Versailles-Grignon ont une image positive du partenariat avec l’Éducation nationale mais ne s’y impliquent guère à l’image des acteurs de la recherche du Centre national de recherche scientifique (Jensen & Croissant, 2007) ou d’autres organismes de recherche publique (Institut des sciences de la communication du CNRS et Institut de l’information scientifique et technique, 2008).

81Selon eux, la coopération R & E participe positivement à l’évolution des rapports entre science et société. D’ailleurs, l’analyse de la place de la démarche scientifique dans l’enseignement primaire depuis Jules Ferry en 1882 rapportée par Petit (2007) montre, en effet, que l’évolution du système éducatif modifie le lien qui unit les sciences et la société. En apparence, ils s’accordent également sur des grandes lignes d’objectifs : développer le « goût des élèves pour les sciences », faire découvrir le métier de chercheur, informer sur les actualités scientifiques issues des laboratoires, même s’ils ne relèvent pas toujours la nature des écueils à leur mise en œuvre. Certes, le cadre et les finalités des actions de coopération ne sont pas toujours explicités, cependant, ils considèrent que la participation du monde de la recherche dans l’éducation aux sciences est un vecteur important de partage des savoirs et de rénovation de l’enseignement.

82Il y a donc un décalage apparent entre la représentation des acteurs et la réalité des pratiques. Ce décalage persiste au-delà de l’action et de ses difficultés de réalisation. Tous gardent cette représentation positive, soulignent le plaisir qu’ils ont eu à travailler au bénéfice des élèves, même s’ils n’évoquent pas clairement les questions de l’apprentissage. Ils se sont rencontrés autour d’actions de coopération portant sur des contenus scientifiques qui les concernaient, chacun dans leur métier.

83À l’INRA, comme au CNRS, (Jensen & Croissant, 2007 ; Jensen et al., 2008) ce sont des chercheurs expérimentés qui vulgarisent ou s’impliquent dans des actions de diffusion. Ce sont aussi les professeurs de lycée, agrégés, citadins, ayant une longue expérience d’enseignement qui déclarent se tourner majoritairement vers la communauté scientifique.

84Si l’aisance dans les carrières est un élément facilitateur du dialogue entre communautés, d’autres facteurs peuvent être convoqués tels que la notoriété des scientifiques au sein d’un établissement scolaire ou dans la sphère sociale et médiatique, l’implication des enseignants dans des groupes de travail interdisciplinaires ou pluri catégoriels (inspection, académie, manuels scolaires) ou dans la formation de leurs collègues (IUFM).

85Le positionnement des institutions dans la reconnaissance des activités partenariales peut également agir sur l’engagement de ses collaborateurs. Ainsi, la diffusion des savoirs, bien qu’elle soit une priorité inscrite dans les missions de l’INRA, n’est pas reconnue dans l’évaluation des chercheurs comme un critère majeur de promotion. Celle-ci s’établit essentiellement par rapport à la production et à la diffusion de connaissances scientifiques. Le même constat est fait au CNRS (Jensen et al, 2008).

86Une enquête effectuée par la Royal Society (2006) montrait que 25 % des scientifiques interrogés considéraient la communication avec le public comme une activité susceptible d’avoir un impact négatif sur leur évolution professionnelle, réalisée par ceux qui ne sont pas « dignes d’une carrière académique ». A contrario, 75 % de ces mêmes scientifiques avaient consacré une part importante de leur temps à la diffusion de la culture scientifique et technique au cours de l’année écoulée et, fait notable, le Royaume-Uni possède une longue tradition de médiation de la culture scientifique et technique (ambassade de France au Royaume-Uni, 2005).

87L’implication des chercheurs dans des activités de diffusion de la culture scientifique et technique n’est cependant pas pénalisante pour leur carrière puisque ceux-ci sont promus au grade de directeur de recherche au même âge que les autres (Jensen et al., 2008). De plus, les scientifiques ouverts sur la société publient plus d’articles et ceux-ci ont plus d’impact en termes de citations.

88De son côté, l’institution scolaire a mis en place le socle commun de connaissances et de compétences, afin de privilégier l’atteinte d’objectifs qui ne sont plus disciplinaires mais portés par plusieurs enseignants et/ou s’appuyant sur des partenariats extérieurs (ministère de l’Éducation nationale, 2006-2009). Dans le socle, les enseignants doivent réinventer un nouveau mode de gestion de la classe, avoir plus d’autonomies et de collaborations, tout en restant dans une forme scolaire bien définie. Outre leurs pratiques en classe, ils doivent aussi s’interroger sur leurs pratiques collectives, sur de nouvelles formes de collaboration et sur l’évaluation de nouvelles compétences (Feyfant, 2007). Pour le lycée, il existe également des enseignements d’exploration et des espaces de « liberté pédagogique » pour s’engager dans des projets collaboratifs (Ministère de l’Éducation nationale, 2010b). L’ensemble de ces dispositions « d’ouverture » n’est pas encore évalué globalement et la progression de carrière des enseignants, soumise à l’appréciation des inspecteurs disciplinaires, est notée en priorité sur le travail fait dans la classe.

89Dans ce contexte, les institutions de la recherche et de l’école donnent l’image de lieux d’activités isolés, « sanctuarisés » (Latour, 1988 ; Dubet, 2002), et il n’est pas étonnant que l’absence d’évaluation des activités à l’interface des communautés rende leur mise en pratique anecdotique aux yeux des acteurs. Pourtant les injonctions au changement adressées par la société, de fait, modifient autant la forme scolaire (Bernstein, 2007) qu’elles transforment les méthodes et les conditions d’exercice de la recherche (mise en place de comité d’éthique, développement de nouveaux champs de recherche : biologie intégrative, agro écologie sur fond de transdisciplinarité, mise en œuvre de plates formes collaboratives, etc.) et déplacent les lignes traditionnelles au cœur du débat citoyen (recherche participative, comité citoyen, forum Web, etc.) La compréhension publique de la science ou « public understanding of science » souligne ainsi, si l’on suit Bodmer (1985) et Claessens (2009), le rôle du scientifique dans la communication des bénéfices de la science vers le grand public et la disposition d’un public mieux éclairé pour se positionner vis-à-vis de l’implication de la recherche scientifique De plus, Claessens (2009) souligne que le modèle contextuel ou « public engagement with science and technology » favorise les débats et implique davantage les citoyens dans les processus décisionnels concernant l’évolution des sciences et techniques et leurs applications. Des procédures participatives telles que la plate-forme Citizen participation in science and technology (Cipast), à l’échelle européenne, les projets Partenariat institutions-citoyens pour la recherche et l’innovation (Picri) en Ile de France ou la fondation Sciences citoyennes qui rassemblent chercheurs et profanes dans la perspective de favoriser et prolonger le mouvement actuel de réappropriation citoyenne et démocratique de la science, afin de la mettre au service du bien commun, constituent des dispositifs innovants dans lesquels s’engagent certains chercheurs et acteurs de la société civile7.

90Ces profonds changements annoncés dans le fonctionnement de la science et de l’école, invitent aujourd’hui à interroger les conditions de « production », de « diffusion » et de « partage » des savoirs (par les institutions, les sociétés et les cultures), ces derniers étant entendus au sens de valeurs communes, de représentations partagées et d’une « mise en culture et en débat ». Cette conception moderne de la culture scientifique repose notamment sur une critique du modèle linéaire de transmission des connaissances et de l’approche scientiste du « deficit model », qui lient résistances aux innovations et ignorance du public par rapport à la science ; lesquels ont longtemps sous-tendu la vulgarisation scientifique. Cette vision de la diffusion des sciences construite autour d’un centre générateur du savoir scientifique, légitime, et de la communication unidirectionnelle de ce savoir auprès des non-initiés semble, de façon inconsciente, subsister encore dans les communautés de l’éducation et de la recherche.

91Depuis plusieurs années, le processus de Bologne (1999) et autres rapports relatifs à la formation des doctorants et des jeunes chercheurs mettent l’accent sur la nécessité d’acquérir des compétences en communication et médiation scientifique. En témoignent les projets éducatifs développés par les grandes écoles ‘(Ecole Centrale, ESCPI ParisTech, etc.), les universités et autres structures de formation dans ce domaine.

92Les formations à l’ingénierie de la communication proposée en interne à l’INRA dans le cadre de la formation continue, enseignent des techniques immédiatement transposables dans le quotidien (prendre la parole en public, être formateur occasionnel, etc.) sans modifier le contenu. Mais l’initiative des séminaires Réflexives®, linguistique et pratique en recherche, créés pour et avec des chercheurs de l’INRA, traduit au sein des institutions de recherche une relative prise en compte de la problématique de la communicabilité de la science8. Leurs objectifs sont de former des praticiens réflexifs, capables d’objectiver, de mettre à distance critique et aussi de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les actions futures pour accompagner le changement de paradigme de la communication de la science. Ce concept est à rapprocher de la réponse de M. Crozon, physicien français impliqué dans la vulgarisation et l’un des premiers à organiser des séminaires de réflexion systématique sur les obstacles et les enjeux de la présentation de la science au public. Interrogé sur les raisons qui le poussaient à vulgariser, il faisait part de la nécessité de donner du sens à sa pratique de scientifique (Jurdant, 2007).

93Du côté des enseignants interrogés, les attentes en matière de mise en œuvre de coopération avec le monde scientifique sont très fortes. Cependant elles se heurtent à un certain nombre d’obstacles susceptibles de limiter l’ouverture du monde scolaire vers les domaines scientifiques, obstacles liés, en partie, à l’organisation du système de la recherche ainsi qu’à celle du système éducatif. Force est de constater qu’il n’existe pas de lieux, de moments ni de dispositifs formalisés autour du partage des savoirs entre chercheurs et enseignants. Or, ces derniers attribuent à ces lieux et à ces situations des rôles clés, en particulier dans l’apport de connaissances et dans l’accès privilégié au quotidien des laboratoires. L’expression de ces demandes peut faire écho au déficit actuel en offre de formation sur des contenus scientifiques proposés par le système éducatif. Ces difficultés ont également été relevées au sein de l’Europe où elles ont fait l’objet de recherches et de propositions (Form-it, take part in research consortium, 2008 ; Eurobaromètre, 2008) qui sont aujourd’hui mutualisées dans un portail interactif, Scientix9.

94Les défis portent donc sur la mise en synergie des différentes institutions et de leurs acteurs – scientifiques et assimilés, formateurs et enseignants – pour concevoir des partenariats innovants. Ils portent aussi sur le questionnement des finalités de ces dispositifs de partage, et sur la manière dont les acteurs en présence parviennent à leur donner sens par la pratique. Nous avons vu que des questionnements concernent la (re)définition d’un partage des savoirs scientifiques, le développement de compétences spécifiques des acteurs et la mise à disposition d’un espace de dialogue supporté par les structures institutionnelles.

Les auteurs remercient Valérie Fontanieu pour l’analyse statistique des résultats et Charles-Henri Eyraud (INRP) pour la mise en forme de ces résultats. Ce travail a bénéficié d’un financement de l’Institut des sciences de la communication du CNRS (ISCC) dans le cadre de l’appel à projets interdisciplinaires, 20071.

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Bibliographie

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WOLTON D. (2009). Informer n’est pas communiquer. Paris : CNRS, 147 p.

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Notes

2 L’équipe ACCES est une équipe de recherche/développement qui contribue à l’évolution scientifique et instrumentale de l’enseignement des SVT. Ses travaux portent sur les avancées des connaissances et des techniques, susceptibles de constituer les prochains curricula, d’enrichir la formation des enseignants et de renouveler les activités pratiques des élèves. Les entrées thématiques sont croisées avec des approches et des enjeux transversaux tels que les interactions entre sciences et sociétés, l’interdisciplinarité, les nouvelles technologies. <http://www.inrp.fr/inrp>.

3 Le centre INRA de Versailles-Grignon est un des 19 centres de recherche que compte l’INRA dont il représente 10 % des forces. Il emploie 1 400 personnes. Il organise ses travaux autour de trois thématiques principales (génomique végétale et biologie intégrative, innovation agricole et environnement, qualité des aliments). Régulièrement sollicité, il entretient des relations privilégiées avec les académies d’Ile de France. <http://www.inra.fr/>.

4 Savoirs scientifiques et enseignement, journée d’études (2008). Disponible sur <http://acces.inrp.fr/acces/societe/problematique/sse/journees-detudes-sse-2008> (consulté le 10 juillet 2010).

5 <http://acces.inrp.fr/acces/formation/formations/confs/inra/>

6 La Serre-Expo, <http://www.versailles-grignon.inra.fr/partager_les_connaissances/espace_enseignants/la_serre_expo>.

7 <http://www.cipast.org/> ; <http://www.iledefrance.fr/recherche-innovation/dialogue-science-societe/partenariats-institutions-citoyens-picri/> ; <http://sciencescitoyennes.org/>.

8 <http://www.reflexives-lpr.org/>.

9 Scientix, la communauté de l’enseignement scientifique en Europe <http://www.scientix.eu/web/guest>.

1 <http://www.iscc.cnrs.fr/>.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la science dans la société
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/309/img-1.png
Fichier image/png, 60k
Titre Figure 2. Représentations des enseignants de SVT vis-à-vis de la diffusion des savoirs scientifiques
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/309/img-2.png
Fichier image/png, 75k
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/309/img-3.png
Fichier image/png, 302k
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Pour citer cet article

Référence papier

Muriel Pommier, Catherine Foucaud-Scheunemann et Françoise Morel-Deville, « De la recherche à l’enseignement : modalités du partage des savoirs dans le domaine des sciences de la vie et de la Terre »RDST, 2 | 2010, 127-156.

Référence électronique

Muriel Pommier, Catherine Foucaud-Scheunemann et Françoise Morel-Deville, « De la recherche à l’enseignement : modalités du partage des savoirs dans le domaine des sciences de la vie et de la Terre »RDST [En ligne], 2 | 2010, mis en ligne le 15 mars 2013, consulté le 14 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdst/309 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.309

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Auteurs

Muriel Pommier

muriel.pommier@inrp.fr
Institut national de la recherche pédagogique, équipe Actualisation continue des connaissances des enseignants en sciences

Catherine Foucaud-Scheunemann

catherine.foucaud@versailles.inra.fr
Institut national de la recherche agronomique, service communication

Françoise Morel-Deville

francoise.morel-deville@inrp.fr
Institut national de la recherche pédagogique, équipe Actualisation continue des connaissances des enseignants en sciences

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Droits d’auteur

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