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Varia

L'éducation à la sexualité humaine au Liban. Quels contenus ? Quel enseignement ?

Human sex education in Lebanon: What content? What teaching?
Assaad Yammine
p. 163-189

Résumés

Une analyse du contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’Éducation à la sexualité (ES) au Liban montre l’absence du style participatif, de l’argumentation et la prédominance de la dimension biomédicale de la sexualité humaine. Les élèves qui ont suivi les cinq cours enregistrés sont dans le contrat didactique ; ils cherchent surtout des informations biologiques puisque l’enseignement se fait dans le cadre d’un cours de biologie. Mieux connaître les problèmes liés à la mise en place dans le cadre scolaire de ce thème au Liban est un préalable essentiel pour mieux les résoudre.

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Texte intégral

Introduction

1La sexualité humaine n’est pas réduite à la seule transmission de la vie et comporte une dimension biomédicale avec l’étude de l’anatomie, la physiologie de chaque sexe, la procréation, la fertilité, la survie de l’espèce, les infections sexuellement transmissibles (IST), le sida et la procréation médicalement assistée. La sexualité humaine comporte aussi des dimensions sociales et culturelles, incluant les normes et règles du groupe social, leurs aspects juridiques, politiques et religieux. Elle est en même temps profondément psychologique avec la construction psychique de chaque individu, en tant que fille ou garçon (puis femme ou homme), l’image de soi et la construction de sa personnalité, de tout ce qui relève de l’affectif, du relationnel, des sentiments et des émotions (l’amour, le désir) (Pelège & Picod, 2007).

2L’OMS a défini en 2002 la sexualité humaine comme « un aspect central de la personne humaine tout au long de la vie et comprend le sexe biologique, l’identité et le rôle sexuels, l’orientation sexuelle, l’érotisme, le plaisir, l’intimité et la reproduction ».

3L’éducation à la sexualité (ES) doit apporter aux élèves, en partant de leurs représentations et de leurs acquis des informations et des connaissances scientifiques, pour mieux connaître et comprendre les différentes dimensions de la sexualité ; elle doit susciter leur réflexion à partir de ces informations et les aider à développer des attitudes de responsabilité individuelle, familiale et sociale (OMS, 1993).

4Un grand intérêt est porté à ce type d’éducation à l’échelle internationale. En effet l’OMS est pour une éducation sexuelle dans le cadre scolaire, en particulier pour prévenir le sida mais aussi dans un cadre général de promotion de la santé (Berger & Jourdan, 2005 ; Carvalho, 2002 ; Ewles & Simnett, 1999 ; Gold, 1994 ; Green, 1999 ; Jourdan et al., 2002, 2003 ; Jourdan, Bertin & Fiard, 2004 ; Jourdan, 2004, 2005, 2007). Bien que la plupart des interventions éducatives en matière de sexualité concernent les adolescents, l’OMS insiste pour commencer ce type d’éducation dans les écoles primaires (OMS, 1999, 2004b).

5Plusieurs travaux récents ont analysé des programmes (curricula, etc.) et des textes officiels (lois, décrets, etc.) qui traitent de l’enseignement de la reproduction et de la sexualité humaines dans le monde ; à titre d’exemple en France (Bernard, 2004 ; Bernard & Clément, 2005 ; Bernard eal, 2008), en Tunisie (Abdelli & Abrougui 2006). D’autres travaux, au Canada, s’intéressent à la façon d’enseigner la sexualité avec des personnes présentant des déficiences intellectuelles (Desaulniers & Boutet, 1995 ; Lemay, 1996).

6Plusieurs autres recherches dans différents pays ont confirmé que la promotion de l’éducation sexuelle n’encourage pas les jeunes à avoir des relations sexuelles précoces. Les résultats de ces recherches mettent plutôt en évidence une incidence positive de l’ES sur les comportements comme le retard et la réduction des relations sexuelles (Aarons et al., 2000). Ces recherches témoignent aussi de l’effet de l’ES sur la maturité dans les comportements sexuels des élèves (Singh et al., 2005) et dans la prise de risque (Coyle et al., 2004, 2006 ; Kirby et al, 1991, Kirby & Rolleri, 2005 ; Kirby, Obasi & Laris, 2006 ; Kirby, Rolleri & Wilson, 2007,), comme pour l’usage du préservatif (Gillmore et al., 1997), la réduction des grossesses chez les adolescentes et la réduction des maladies sexuellement transmissibles (Coyle et al. 2006 ; Jemmott, 2005 ; Kirby et al, 1997 ; Kirby, 2007 ; Pettifor et al., 2008). En effet, les jeunes ayant eu des cours d’éducation à la sexualité (ES) proprement dits sont davantage portés à retarder leur première relation sexuelle, préférant attendre le moment jugé opportun (Blum & Mmari, 2006 ; Kirby & Lepore, 2007).

  • 1 Circulaire n35/M/99, décret présidentiel n2066.
  • 2 Ministère de l’Éducation nationale, circulaire no95/M/99, décret n10227/97.

7L’ES n’existait pas dans le curriculum de 1971 au Liban. À l'instar des recommandations d'organismes internationaux tels que l'OMS, le Centre de recherches et développement pédagogiques au Liban (CRDP) a tenté de l’introduire dans les nouveaux programmes de 1998. Cette tentative a suscité des oppositions de la part de plusieurs groupes sociopolitiques et religieux libanais. Toujours est-il qu’ils ont entraîné son allégement total de la classe de EB8 (élèves de 12-13 ans)1, et son allégement partiel du curriculum de biologie de la 2année du cycle secondaire (15-16 ans), série Lettres et humanités et de la 3année du cycle secondaire (16-17 ans)2 ; Harfouch & Clément, 2001 ; Yammine, Khalil & Clément, 2007 ; Yammine, 2008, 2011).

  • 3 Pas de décrets/lois qui imposent l’intégration de la « nouvelle » ES en tant que domaine spécifiqu (...)

8En 2009, dans le cadre d’un projet commun du CRDP, de l’UNFPA (United Nations Population Fund) et du ministère de l’Éducation au Liban, des efforts ont été déployés pour une nouvelle tentative de réintroduction de l’ES dans le cadre scolaire. À l’heure où nous écrivons, la mise en application de ce projet se fait encore attendre3.

9Notre recherche tente de faire le point sur ce qui se passe au Liban où la sexualité humaine semble être moins abordée, comparativement à son enseignement à l’échelle internationale. Elle vise aussi à recueillir un ensemble de données permettant de comprendre les difficultés de la mise en place de ce genre d'éducation au Liban.

  • 4 Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship.

10Nous utiliserons dans le présent travail les quatre types de styles pédagogiques définis par le projet BIOHEAD-Citizen4 (Carvalho et al., 2008).

  • Le style participatif est caractérisé par le fait qu’il demande la participation active des élèves pour enquêter sur une question et proposer des réponses qui ne sont pas fournies par le manuel. La problématisation est systématiquement présente. Elle peut déclencher une discussion ou un débat en classe ;
  • À l’inverse, dans le style informatif, ces informations sont immédiatement fournies : ce sont des données, des faits. Il n'y a pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition d'action ;
  • Dans le style injonctif les phrases ont un style impératif ou injonctif, sous forme de consignes à respecter ; l'information pousse ici à l’action, mais de manière dogmatique, non argumentée ;
  • Dans le style persuasif l’argumentation est présente mais ne défend qu'une seule position, pour convaincre l’élève du bien-fondé des informations et actions présentées. La problématisation peut être présente, mais n’est pas ouverte vers un débat qui oblige à réfléchir sur la nature des savoirs scientifiques, leur intérêt et leurs limites, comme l’introduit le style participatif.

11Les jeunes libanais devraient a priori être aussi intéressés par l’ES que les jeunes d’autres pays. D’après les données du planning familial au Liban (2009) et de l’OMS (OMS, 2005), l’âge du 1er rapport sexuel varie, au Liban, entre 12 et 18 ans, le pourcentage de femmes mariées (entre 15 et 59 ans) qui utilisent des contraceptifs est de 58 %5 D’après les dernières données statistiques (datant de 2004) des Nations-Unies, l’âge moyen du mariage des femmes libanaises est de 27 ans, celui des hommes libanais est de 31 ans ; à noter aussi que le pourcentage de femmes libanaises mariées âgées de 15 à 19 ans est de 5,3 % et celui des hommes mariés de la même catégorie d’âge est de 0,4 %6. La sexualité hors du mariage concerne donc les jeunes Libanais.

1. Objectif prioritaire et questions de recherche

12La double complexité, d'une part, de la société libanaise largement structurée autour de sa dimension multiconfessionnelle, d'autre part, du thème même de la reproduction et de la sexualité humaines, constitue un contexte favorable pour tester la validité du modèle KVP et de la nouvelle formulation de la transposition didactique qui prend en compte à tous les niveaux ces interactions entre connaissances scientifiques (K), valeurs (V) et pratiques sociales (P) (Clément, 2004, 2010). Jusqu'à quel point les conceptions des enseignants, ainsi que les connaissances à enseigner ou qui sont effectivement enseignées sur ce thème au Liban, dépendent-elles de valeurs et de pratiques sociales dont nous chercherons à analyser autant les éventuels points communs (définissant une éventuelle unité libanaise) que l'éventuelle diversité (fondant des différences possibles au sein de la société libanaise) ?

13Dans la perspective de tracer un état des lieux de la réalité actuelle de l'éducation à la sexualité dans les établissements scolaires libanais, nous avons réalisé une enquête dans une centaine d’établissements scolaires, confessionnels ou non, et nous avons analysé les conceptions d’enseignants libanais sur l’ES, ainsi que les contenus des programmes et manuels scolaires libanais (Yammine, 2011).

14Nous présentons ici une analyse complémentaire, concernant le contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’ES, enregistrées avec l'accord des enseignants. Cette analyse permet de déterminer les styles pédagogiques utilisés et la nature des contenus quand ceux-ci sont dispensés, afin de répondre aux questions suivantes :

  • Dans le cas où l’ES existe, l’enseignant la réduit-elle à une information biomédicale ou tente-t-il de prendre en compte toutes ses dimensions, non seulement biologiques mais aussi médicales, affectives et sociales ?
  • Dans le cadre de ces séances, les élèves sont-ils (ou non) dans le contrat didactique avec l’implicite que, dans un cours de biologie, on ne parle que de biologie ?
  • À ce niveau de la transposition didactique, quels obstacles à l’ES peut-on recenser dans le cadre scolaire libanais ?

15Cette analyse nous renseigne aussi sur la réalité actuelle de l'éducation à la sexualité dans les établissements scolaires libanais. Notre objectif est de mieux comprendre la mise en œuvre du thème « Éducation à la sexualité » dans le cadre scolaire libanais.

2. Méthodologie

16Les enseignants représentent un stade essentiel de la transposition didactique puisqu’ils ont la responsabilité, in fine, de prendre en charge l'ES pour leurs élèves en fonction du contenu et des recommandations des programmes (et des positions de leur établissement scolaire à ce propos).

17Cinq séances, d’une durée de 45-55 minutes chacune, ont été filmées en 2008 et 2009. Trois de ces séances concernent des classes de EB8 (élèves de 13-14 ans), une concerne une classe de 2S série humanité (élèves de 16-17 ans) et la cinquième une classe de 3S (17-18 ans). Les documents vidéo ont ensuite été transcrits. Nous avons travaillé à partir de cette transcription, avec quelques retours sur le document vidéo pour lever quelques ambiguïtés. L’atmosphère un peu bruyante dans la classe dans certains cas et la position unique de la caméra ont parfois constitué des limites à la transcription.

  • 7 Les établissements privés constituent 57 % du total des établissements au Liban et accueillent 68  (...)

18Les séances étant filmées avec l’accord du professeur, l’approbation de ce dernier et l’aval des directions des établissements ont été les principaux critères pour le choix des cinq séances. Des contacts aléatoires ont été pris, plusieurs professeurs ont refusé pour des raisons diverses à savoir par exemple que la date choisie pour filmer tombe après que ce thème a été traité en classe. Finalement, deux professeurs qui enseignent dans des établissements privés7 catholiques à Beyrouth (un professeur de EB8 et un professeur en 2e année du secondaire), deux autres professeurs de EB8 qui enseignent dans des établissements privés catholiques du Mont-Liban et un professeur en 3e année du secondaire qui enseigne dans un établissement privé musulman de la Bekaa ont accepté qu’on filme leur séance. Dans les cinq séances la caméra n’était pas cachée. Le petit nombre d’établissements scolaires concernés interdit toute comparaison entre ces types d’établissements, et permet uniquement une analyse qualitative de ces cinq séances d’enseignement.

19Cette analyse porte principalement :

  • sur les supports utilisés et la nature des contenus dispensés ;
  • sur les pratiques enseignantes proprement dites (interventions des professeurs et des élèves) ;
  • sur de probables limites ou manques de précision des connaissances du professeur ;
  • sur de possibles valeurs implicites du professeur qui peuvent être identifiées dans différentes parties du discours.

20Nous caractérisons les interventions en précisant les styles pédagogiques et en analysant les échanges établis au cours de chacune des séances.

21De cette analyse, nous dégageons la structure d’ensemble de l’enseignement dispensé au cours des séances filmées.

22Les indicateurs de style informatif correspondent à la liste des connaissances biologiques abordées. Ont été aussi distingués des indicateurs de style descriptif, expositif correspondant à la liste : voilà, ça c’est, ce sont, vous voyez, c’est le, vous allez voir, etc.

23Les indicateurs de style injonctif correspondent à la liste des verbes à l'impératif (regardez, écoutez, haussez la voix, etc.) et à d’autres injonctions (vous devez savoir, il faut savoir, etc.).

24Les phrases qui caractérisent le style persuasif donnent des solutions en argumentant et parfois en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de différents arguments) : vous pouvez conclure, vous devrez comprendre ceci, etc.

25Les phrases qui caractérisent le style participatif présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions possibles par rapport à la question abordée.

26Nous avons effectué une analyse de chaque séance d’enseignement pour en dégager ensuite les éléments synthétiques que nous présentons ici. Nous avons porté une attention particulière aux questions que les élèves s’autorisent à poser. Ceci nous a permis de déterminer si les élèves sont (ou non) dans le contrat didactique (Brousseau, 1986) en se limitant ou non à des questions dans le domaine de la biologie. Une dernière phase de notre analyse nous a permis d’identifier certains obstacles à l’ES dans le cadre scolaire libanais.

3. Résultats et premiers éléments de discussion

3.1. Analyse de la séance 1 : le cycle sexuel de la femme

27Cette séance a été filmée dans un établissement catholique du Mont-Liban dans une classe de EB8 (34 élèves de 13-14 ans).

28Les supports utilisés dans cette séance sont : le manuel, une planche (schéma plastifié) et le tableau.

29Les contenus ayant les occurrences les plus importantes (> 20) sont : ovule, ovulation, ovulaire, embryon, embryonnaire, cycle, endomètre, muqueuse, sang et règles. Les notions de masturbation et d’éjaculation sont traitées de façon superficielle en réponse aux questions posées par les élèves.

30Nous analysons les interventions de l’enseignant puis des élèves.

3.1.1. Interventions du professeur I

  • 8 Le professeur est une femme, d’environ 55 ans. Elle a une licence d’enseignement en biologie.

3184 des 127 interventions du professeur8 renferment des interrogations. Par exemple :

P2 : Bon la production des ovules Mlle, à quelle période de notre vie se forment les follicules ? Celui qui sait, répond. À quelle période de la vie ?

32Dans 32 interventions, nous avons répertorié des injonctions, dans ces interventions, le professeur utilise fréquemment l’impératif dans son discours (asseyez-vous, haussez la voix, dites-moi, levez la main, etc.), ou bien d’autres formes d’injonctifs (je veux que quelqu’un m’explique, on doit savoir, vous devez écrire, vous voyez, il faut savoir, vous allez préparer, etc.).

33Les oui, très bien, d’accord, bien sûr, évidement, justement, les répétitions des propos de l’élève sont les principaux indicateurs d’approbation. En effet, nous avons répertorié 51 approbations dans les interventions du professeur.

34Dans certaines approbations, nous avons trouvé aussi : oui mais, bon, oui puis relance d'un approfondissement, ou d'un autre thème.

35Cinq interventions du professeur sont des désapprobations.

P70 : non, ce n’est pas parce que c’est la destruction totale qu’on a choisi le 1er jour des règles comme le 1er jour du cycle.

36Trois interventions témoignent de limites dans les connaissances du professeur :

  • Intervention 1 : confusion entre enzymes et hormones ;
  • Intervention 2 : les spermatozoïdes sont produits par les testicules à raison de plusieurs millions par jour et non pas par milliers ;
  • Intervention 3, le professeur fait comprendre que les spermatozoïdes ne sortent de l’organisme que lors de l’éjaculation (inconsciente, masturbation, rapports sexuels) et établit un lien entre les rapports sexuels et les éjaculations nocturnes. En effet, les spermatozoïdes sont évacués avec l’urine en dehors de ces éjaculations. Cette limite de connaissances peut inquiéter les garçons, et justifier les pratiques masturbatoires et/ou les rapports sexuels pour éviter l’accumulation des spermatozoïdes dans les testicules.

37Dans notre analyse, nous avons également repéré des valeurs implicites. En effet, les rapports sexuels sont toujours évoqués avec sa femme ou son mari quand c'est explicite (par le P mais aussi par E E85, P116 et P122), et par extension dans tous les rapports sexuels évoqués (en implicite).

P116 : après l’ovulation de 2 jours c’est possible qu’il y ait fécondation et avant parce que le spermatozoïde peut vivre à l’intérieur entre 3 et 5 jours, donc 4 avant, 2 après ça fait 6 jours de fécondité, de période féconde pour la femme durant lesquelles si elle ne veut pas avoir un enfant elle ne doit faire jamais de rapports avec son mari, hein

38Dans l’intervention P58 le professeur fait comprendre aux enfants : « tout est bien fait dans la nature » Cette affirmation est sujette à de possibles débats relatifs à la contraception, l’avortement, les MST, les IST et la douleur de l’enfantement (péridurale).

3.1.2. Interventions des élèves

39Sur les 125 interventions des élèves nous avons recensé 77 réponses relativement courtes (un mot à une ligne) aux questions posées par le professeur.

P3 : oui à l’état embryonnaire. Quand ? Quand le bébé est embryon dans l’utérus. Bon, il y a un stock de follicules. Qu’est qu’un follicule ? Oui
E3 : petit ovule
E4 : c’est un ovule couvert de cellules.
P4 : oui c’est un amas, c’est un amas de cellules, amas cellulaire dans lequel il y a un ou deux futurs ovules. Quel est le nombre de ce stock ? Qui sait ? Combien ?
E5 : entre 400

40Parmi les interventions de l’élève nous trouvons aussi trois questions posées de façon spontanée, sans sollicitation directe du professeur, sur les thèmes abordés par les documents :

E61 : Mme c’est quoi une hormone ?
E64 : les menstrues ?
E80 : et les glandes ?

41Il faut noter que dans ce cas les échanges élèves-professeur sont simples. Sur la question de l’intervention E61, la réponse du professeur tient en 17 lignes approximativement avec des exemples qui ne sont pas en relation avec le thème (diabète, insuline ; etc.) et d’autres en relation avec le thème (hypophyse, testicules, ovaires, etc.).

E64 : les menstrues ?
P65 : les menstrues ce sont les règles, les menstruations les règles. Donc 1re question, quelle est la durée moyenne d’un cycle menstruel ?

42Dans la séance, nous trouvons aussi des questions posées après sollicitation du professeur. Ces questions sont sur des thèmes autres que ceux abordés dans les documents et, dans ce cas, les interventions des élèves font entre une demi-ligne et une ligne en moyenne.

E101 : après la naissance du bébé, quand la femme a ses premières règles ?
E102 : après la naissance du bébé, la femme peut-elle faire des relations sexuelles avec son mari ?
E118 : Mme comment l’homme a ses premières éjaculations ?
E119 : quelle est la durée de la première éjaculation ?

43Il semble que les élèves s’expriment plus sur ces thèmes quand on leur donne la liberté de poser des questions, bien que les questions posées ne sortent pas du cadre du contrat didactique instauré.

44Dans ce cas précis, les échanges élèves professeurs sont systématiquement longs.

  • 9 C’est le même élève qui intervient en E118, E119 et E120.

E118 : Mme comment l’homme a ses premières éjaculations ?
E119: quelle est la durée de la première éjaculation ?
E120 : les règles, ça se produit entre 24 et 28 jours et l’éjaculation ?9

45Le reste des interventions des élèves consiste en une lecture des questions du manuel puis les réponses à ces questions.

E78 : à partir des documents A, B et C décrivez en quelques phrases l’évolution de la muqueuse utérine au cours d’un cycle et dites quelle est l’origine des règles ?

3.1.3. Structure générale de l’ensemble

46Globalement la séance est structurée de la même façon, le cours commence par des révisions et puis des injonctions pour lire, comprendre des documents. Ensuite le professeur pose une question, un élève donne la réponse, le professeur approuve, puis passe à une autre chose. Dans de très rares cas, le professeur tente de questionner d’autres élèves, principalement les élèves les plus intéressés.

47Le discours est caractérisé par un dialogue permanent (intervention du professeur, puis élève, puis professeur, puis élève, etc.). Le nombre d’interventions des enseignants est équivalent à celui des élèves, mais, dans ce dialogue, le nombre de lignes correspondant aux interventions du professeur est supérieur à celle des élèves. Signalons que dans ce discours il n’y a pas de phases de dialogue argumentatif, tel que défini par Plantin (1996) et analysé sur des séquences de classes par Clément, Héraud et Errera (2004), au cours desquelles les élèves dialoguent entre eux et argumentent à propos d’un désaccord initial.

3.2. Analyse de la séance 2 : le suivi de la grossesse (L’échographie)

48Cette séance a été filmée dans un établissement catholique de Beyrouth dans une classe de 2S (25 élèves de 16-17 ans).

49Les supports utilisés dans cette séance sont un vidéoprojecteur, un film.

50Les contenus ayant les occurrences les plus importantes (> 20) sont : ovule, ovulation, ovulaire, embryon, embryonnaire, cycle, endomètre, muqueuse, sang et règles.

3.2.1. Interventions du professeur II

  • 10 Le professeur est un homme, d’environ 50 ans. Il a une formation en médecine.

51Au total nous avons recensé 25 interventions du professeur10 dont sept sont relativement très longues (> 7 lignes) et pouvant atteindre une vingtaine de lignes (P7), ces interventions sont caractérisées par leur caractère expositif (65 voilà, 38 ça c’est, 23 ce sont, 26 vous voyez, etc.).

P7 : Ce sont les chromosomes à l’intérieur de la cellule, bien sûr c’est agrandi, trop agrandi. Voilà, vous voyez ? Voilà mitose, mitose, ça c’est l’anaphase de la mitose, voilà, la cellule qui se divise en 2, puis qui se divise en 4. Voilà, anaphase

52Certaines interventions renferment des interrogations, à partir desquelles le professeur cherche à savoir si les élèves arrivent à suivre le film plutôt que des questions visant des réponses de la part des élèves sur le contenu. Nous avons trouvé quelques injonctions et quelques désapprobations aussi.

P10 : Ce sont, ces photos c’est pour vous dire que le bébé de l’eau, vous voyez le sac amniotique qui entoure le bébé ? Ça c’est le sac amniotique […] Vous avez vu le 1er battement ? Alors vous voyez, les battements ? Voilà, vous voyez les battements ? [...] Voilà, vous avez vu le cœur ?
E21 : après le troisième ?
P23 : Non, non, non, ce n’est pas nécessaire après le troisième

53Les interventions qui témoignent de limites ou manques de précision dans les connaissances du professeur sont la P2, la P4, la P5, P6, P10, P12, P13 et P24.

P2 : comme on l’a déjà dit parce que le bébé se trouve entouré de l’eau, il aime l’eau. Voilà et ici vous avez les spermatozoïdes, les spermatozoïdes qui sont mobiles, des milliers et des milliers de spermatozoïdes qui sont mobiles, bien sûr pour aller à la rencontre de l’ovule dans le premier tiers de la trompe de Fallope
P4 : Ce sont des spermatozoïdes des millions nous avons parlé de 400, 300 à 400 millions de spermatozoïdes à chaque fois par un ovule
P10 : Je rappelle que la prophase dure environ 40 semaines, environ 40 semaines la prophase, 38 à 40

54Dans ses interventions, l’enseignant II témoigne d’une certaine confusion concernant le nombre de spermatozoïdes (P2, P4), le placenta et l’amnios (P12, P13), la durée de la prophase (P10). D’autre part, l’enseignant II confond grossesse monochoriale monoamniotique et biamniotique et néglige totalement les grossesses bichoriales biamniotiques en abordant la notion de vrais jumeaux (P24). Finalement, dans l’intervention P6, l’enseignant II fait comprendre qu’il est possible de voir à l’œil nu des parties (porteuses de caractères héréditaires) au niveau de la molécule d’ADN.

55Dans notre analyse, nous avons cerné des valeurs implicites.

56Héréditarisme dans les interventions P6 et P7 :

P6 : Sur cette molécule d’ADN se trouvent tous nos caractères héréditaires
P7 : Chromosomes. Ce sont des chromosomes. On a de nouveaux individus qui ne ressemblent pas totalement à leur père ou bien totalement à leur mère, mais qui ont la moitié des caractères paternels et la moitié des caractères maternels

57Allusion à la femme et son mari dans l’intervention P12 :

P12 : Ce n’est rien, cette femme n’est pas cajolée par son mari et elle veut qu’il prenne soin d’elle.

3.2.2. Interventions des élèves

58Nous avons répertorié 23 interventions d’élèves majoritairement interrogatives et très courtes (un mot à une demi-ligne). Toutes ces questions sont relatives au thème traité et sont posées de façon spontanée. Les échanges élèves-professeur sont systématiquement simples. Un contrat didactique fort est instauré.

E2 : Les flagelles ?
E3 : Monsieur, qu’est-ce que c’est ? Des traces ?
E4 : Caryogamie ?

3.2.3. Structure générale de l’ensemble

59Bien que le nombre des interventions du professeur soit approximativement égal à celui des interventions des élèves, ce cours ne peut pas être qualifié de dialogue. En fait c’est un monologue de la part du professeur (effectivement la totalité des interventions des élèves ne correspondent pas à une intervention du professeur). Dans cette séance, le professeur ne cesse pas de transcrire le film pour vérifier le suivi des élèves. Ces derniers ne semblaient pas vraiment intéressés (discussions, bruits, rires, etc.). En effet, l’ambiance de la classe, ne nous a pas permis de relever certaines questions posées par les élèves (entre eux) et auxquelles nous trouvons des réponses implicites dans les interventions du professeur. C’est donc plutôt un monologue, complété par des dialogues très courts entre élèves et professeur, et on ne trouve aucun débat entre élèves et aucun dialogue argumentatif.

3.3. Analyse de la séance 3 : de la fécondation à la naissance

60Cette séance a été filmée dans un établissement catholique du Mont-Liban dans une classe de EB8 (30 élèves de 13-14 ans).

61Le manuel est le seul support utilisé dans cette séance.

62Les contenus ayant les occurrences les plus importantes (> 20) sont : ovule, ovulation, placenta, fécondation, utérus, chromosomes, spermatozoïdes.

3.3.1. Interventions du professeur III

  • 11 Le professeur est une femme, d’environ 60 ans. Elle a une licence en biologie.

63Les interventions du professeur11 sont globalement toujours plus longues (en nombre de lignes) que celles des élèves. Elles atteignent parfois une vingtaine de lignes.

6448 des 74 interventions du professeur renferment des interrogations (P1 à P15, P17 à P25, P29 à P35, P37 à P39, P41, 42, P44 à P46, P49, P50 à P52, 54, 56, 58, 62, 65, 72, 73). Certaines interrogations visent à savoir quels sont les thèmes déjà traités, afin de se situer dans la progression.

P1 : Regardez. Est-ce que j’ai parlé d’autre chose ? J’avais commencé par la puberté. N’est-ce pas ? Garçons et filles avec les transformations. La puberté j’ai dit c’est la période où chaque individu va acquérir, n’est-ce pas, il peut se procréer déjà, se procréer, n’est-ce pas ? Alors, chacun maintenant, c’est l’âge qui passe entre l’âge de l’enfance et l’âge adulte, on a parlé de la puberté, on a parlé des organes sexuels mâles et femelles je pense, n’est-ce pas ? Oui ou non ?

65D’autres interrogations testent les acquis des élèves.

P7 : Qui se rappelle de la vitesse de ces spermatozoïdes dans, à l’intérieur de la femme ou de l’utérus de la femme ? Quelle est la vitesse ? On n’a pas fait la vitesse ?

66Ou bien dans le cadre de l’explication, et dans ce cas le professeur pose parfois la question puis répond lui-même.

P8 : Qu’est-ce que c’est qu’un micromètre ? C’est le millième du mètre. Vous voyez l’ovule comment il est pondu ? Il est émis par les ovaires, alors là vous voyez ? L’appareil de la femme ici, génital, vous avez déjà vu ça ? … et là-bas, dans l’une des trompes, va se passer la fécondation. Que veut dire fécondation ? Qui a une idée de la fécondation ?

67Dans les interventions P42 et P52, le professeur pose des questions dans des cadres précis.

P42 : je n’aime pas ce mot-là, un mâle et une femelle, moi je le dis sur les animaux pas pour les humains, femme et homme ça y est y a-t-il des questions sur ce thème, embryon ? Alors après la fécondation, la grossesse

68Dans 25 interventions (P1, P2, P7, P8, P10 à P12, P15, P18, P22 à P24, P28 à P30, P37 à P40, P45, P46, P47, P54, P61, P72) nous avons répertorié des injonctions. Dans ces interventions, le professeur utilise fréquemment l’impératif dans son discours (regardez, allez, faites, attendez, etc.), ou bien d’autres formes d’injonctifs (vous voyez, vous devez, il faut que, elle doit, etc.).

P2 : Bon, on va continuer maintenant. Donc moi j’ai pris les thèmes que vous avez choisis. On est arrivé au cycle. Est-ce qu’on a fait le cycle ovarien et utérin en même temps ? S’il vous plait les livres. Vous devez avoir les images, les scènes, les documents devant vous s’il vous plait. Allez. Faites sortir vos livres je vous ai dit, apportez tous les livres p. 120-124.

69Dans certains cas, nous avons répertorié des désapprobations dans les interventions du professeur.

70Il faut noter que le professeur ouvre deux parenthèses, la première sur l’alimentation et la détermination du sexe du bébé et la fécondation in vitro, et la deuxième sur les hommes qui peuvent tomber enceintes. Dans ces deux interventions, le professeur n’apporte pas suffisamment de précisions sur les contenus traités. En revanche, il parle de la FIV en signalant que c’est cher, coûteux et pas facile.

P28 : Alors on… si vous voulez le médecin donne un régime alimentaire (avant 3 mois) que la femme ne tombe enceinte il lui donne un régime alimentaire pour que elle, elle soit, ou acide ou alcalin avec l’utérus, un milieu qui est bon pour les spermatozoïdes X, à ce moment-là si elle veut une fille ou si elle veut un garçon, ça dépend, n’est-ce pas, du pH, et à ce moment-là si elle veut une fille par exemple, disons que l’acidité n’est pas bonne pour les spermatozoïdes Y, ils meurent rapidement, et les spermatozoïdes X restent et vont aller féconder l’ovule, ça dépend de ce qu’ils veulent, de ce qu’ils ne veulent pas, mais actuellement remarquez on peut faire, on peut trier, on fait une fécondation in vitro au laboratoire, par exemple, on prend les spermatozoïdes du mari, un ovule de la femme, et on peut actuellement trier, prendre les spermatozoïdes X ou Y et faire la fécondation, mais ne croyez pas que c’est si facile que ça, c’est pas facile comme méthode et ça coûte cher.
P39 : On a, vous avez…mais vous savez, actuellement les hommes aussi peuvent accoucher. Oui, actuellement s’ils sont intersexués, ils peuvent laisser l’autre des sens, ça s’est arrivé, sûrement il n’est pas normal celui-là, il est intersexué, on a vu cela dans les journaux ici on en a parlé. En Amérique, enfin …c’était un sujet original, imaginez-vous les hommes qui tombent enceintes. Peut-être que dans l’avenir ça va arriver.

71Les interventions qui témoignent de limites ou manques de précision dans les connaissances du professeur sont la P17, la P28, la P35, la P45 et la P58.

E17 : Madame, il peut l’être humain avoir 48 chromosomes ?
P17 : 48, il peut quelquefois vraiment
s’il y a une mauvaise homogenèse ou embryogenèse, parce que s’il y a deux parce que pendant l’embryogenèse les cellules des gamètes se forment, il y a une division des cellules, au lieu d’avoir 46…Certains virus, parce que vous savez les virus sont les êtres vivants les plus petits au monde, les virus peuvent pénétrer à travers.

72Le lien entre le régime alimentaire et le sexe du bébé (P28) est un sujet très controversé donc très loin d’être une certitude scientifique. Dans l’intervention l’enseignant III tranche quant au statut du virus comme être vivant en négligeant toutes les différences qui le distinguent de la cellule vivante (division, synthèse de protéines, etc.).

73Dans notre analyse, nous avons cerné des valeurs implicites. En effet, les rapports sexuels sont toujours évoqués avec sa femme ou son mari quand c'est explicite, et par extension dans tous les rapports sexuels évoqués (en implicite).

P28 : on fait une fécondation in vitro au laboratoire, par exemple, on prend les spermatozoïdes du mari, un ovule de la femme, et on peut actuellement trier, prendre les spermatozoïdes X ou Y et faire la fécondation, mais ne croyez pas que c’est si facile que ça, c’est pas facile comme méthode et ça coûte cher.

74Dans l’intervention P24, le professeur évoque l’abstinence comme moyen de contraception, avant de mentionner les contraceptifs après l’intervention d’un élève.

P24 : entre 2 et 5 jours. 5 jours ils peuvent rester à l’intérieur vivants entre 2 et 5 jours tandis que l’ovule peut rester 24 h, maximum 36 h, donc il faut mieux faire un rapport avant 24 h, n’est-ce pas, de l’ovulation, et à ce moment-là on est sûr, s’il n’y a pas d’incompatibilité entre les deux d’avoir une fécondation. Alors si elle ne veut pas avoir d’enfants, elle doit s’abstenir de faire un rapport sexuel pendant cette période-là, ok ? S’abstenir, ne pas faire un rapport sexuel.

75Dans l’intervention P11 et P40, le professeur parle de Dieu.

P11 : est-ce qu’il y a deux ou trois qui peuvent pénétrer ? Non, un seul seulement et tout se ferme, c’est fini, plus rien, un seul. Vous voyez comment le Bon Dieu a bien fait les choses, un seul

76Dans l’intervention P29, le professeur compare la fécondation naturelle à la FIV.

P29 : mais la fécondation normale, naturelle est beaucoup mieux, meilleure. Évidemment elle est mieux que la fécondation in vitro c’est normal ça.

77Dans l’intervention P62, le professeur parle de l’accouchement sans mentionner les douleurs qui l’accompagnent.

P62 : On va couper mais avant de couper le cordon, il y a après 20 minutes de l’accouchement, il y a encore des contractions, pourquoi faire les contractions ? Pour faire sortir le placenta, le placenta qui est là, auquel était attaché l’enfant. Ça c’est le cordon, ça c’est le placenta, n’est-ce pas, donc ça alors le placenta va tomber, n’est-ce pas, va sortir. […] Tant que le placenta est à l’intérieur, l’accouchement n’est pas terminé, il faut que le placenta sorte à l’extérieur, donc après un quart d’heure ou 20 minutes de l’accouchement, l’expulsion passante, le placenta va sortir et à ce moment-là on coupe le cordon ombilical, on le, oui.

78Dans l’intervention P1, le lien est établi entre la puberté et la procréation.

P1 : La puberté j’ai dit c’est la période où chaque individu va acquérir, n’est-ce pas, il peut se procréer déjà, se procréer, n’est-ce pas, alors, chacun maintenant, c’est l’âge qui passe entre l’âge de l’enfance et l’âge adulte.

3.3.2. Interventions des élèves

79Sur les 76 interventions des élèves nous avons recensé 62 réponses relativement courtes (un mot à une ligne) aux questions posées par le professeur.

E32 : l’utérus
E33 : la cavité

80Dans une seule situation nous avons les réponses de deux élèves à une question posée par le professeur.

P32 : on avait dit la fois passée qu’il y avait…Qu’est-ce que c’est que l’utérus premièrement ? (C’est quoi l’utérus ?)
E34 : dans la muqueuse madame
E35 : cellule, cellule

81Parmi les interventions des élèves nous trouvons aussi des questions posées de façon spontanée, sans sollicitation directe du professeur, sur les thèmes abordés par les documents.

E17 : Madame, il peut l’être humain avoir 48 chromosomes ?

82Il faut noter que dans ce cas les échanges élèves-professeur sont toujours simples.

3.3.3. Structure générale de l’ensemble

83Dans la séance 3 le cours commence par des révisions et puis des injonctions à lire, comprendre des documents. Ensuite le professeur pose une question, un élève apporte la réponse, le professeur approuve, puis passe à une autre chose.

84Le discours est caractérisé par un dialogue permanent (intervention du professeur, puis élève, puis professeur, puis élève, etc.). En nombre d’interventions il y a à peu près le même nombre d’interventions professeur-élève (un peu plus pour les élèves, mais un nombre de lignes plus élevé pour le professeur).

85Le cours est une suite de questions-réponses. Le nombre de lignes correspondant aux interventions du professeur dépasse celui des élèves.

86Les élèves dans cette séance se permettent de poser des questions mais toujours dans le cadre précis du thème abordé. Il n’y a pas de dialogue entre élèves et pas de dialogue argumentatif.

3.4. Analyse de la séance 4 : le cycle sexuel

87Cette séance a été filmée dans un établissement musulman de la Békaa dans une classe de 3S (22 élèves de 17-18 ans).

88Les supports utilisés dans cette séance sont le tableau et un rétroprojecteur.

89Les contenus ayant les occurrences les plus importantes (> 18) sont : ovule, ovulation, ovulaire, fécondation, cycle, endomètre, reproduction et règles.

3.4.1. Interventions du professeur IV

  • 12 Le professeur est un homme, d’environ 35 ans. Il a une maîtrise d’enseignement en biologie.

90Les interventions du professeur12 sont globalement toujours plus longues (en nombres de lignes) que celles des élèves. Elles atteignent parfois une vingtaine de lignes.

9121 des 23 interventions du professeur renferment des interrogations. Pour certaines interrogations le professeur sollicite des réponses de la part des élèves, pour les autres, il répond lui-même. Dans les deux cas c’est le professeur qui continue l’explication.

P1 : Il y a une reproduction sexuée et une reproduction asexuée, et il y a une différence entre les deux, il y a une différence entre les deux. Quelle est la différence entre une reproduction sexuée et une reproduction asexuée ? Oui.

92Dans certaines interventions, le professeur approuve et continue l’explication.

E4 : Parce que les glandes pituitaires secrètent la solution, pour cela on l’appelle phase sécrétoire
P5 : Oui. Il y a sécrétion de solution nutritive par la glande pituitaire durant la phase sécrétoire et pour cela on l’appelle phase sécrétoire. La phase sécrétoire reliée à la sécrétion de solution nutritive. Qu’est ce qui se passe avec le cycle ? Qu’est ce qui se passe à la fin du cycle ? Oui.

93Dans les interventions P4, P6, P7, P16, P19, P20 et P21, nous avons répertorié des injonctions. Dans ces interventions, le professeur utilise fréquemment l’impératif dans son discours (regardez, donnez, formulez, reformulez, etc.), ou bien d’autres formes d’injonctifs (il ne faut pas, etc.).

P20 : Pourquoi la température diminue ? Reformulez le processus. À quel mois elle atteint son maximum ? Oui. Regardez le document. À quel mois ? À quel mois la prolifération des cellules atteint son maximum ?

94Comme limites ou manques de précision dans les connaissances du professeur nous avons répertorié une confusion entre les glandes pituitaires et les glandes en tube de l’utérus.

P4 : pendant la phase pré ovulatoire, qu’est ce qui se passe à l’intérieur de l’endomètre ?... Qu’est ce qui se passe ? Il y a formation de vaisseaux sanguins. Oui, oui, il y formation de vaisseaux sanguins et formation de glandes pituitaires. Il y a trois caractéristiques qui ont lieu durant la phase pré ovulatoire à l’intérieur de l’utérus. Oui qu’est ce qui se passe ? La formation de glandes pituitaires, la formation de glandes pituitaires… Après l’ovulation il y a formation de la glaire cervicale et la glande pituitaire commence à sécréter une solution nutritive.

3.4.2. Interventions des élèves

95Sur les 22 interventions des élèves nous avons recensé 21 réponses relativement courtes (ne dépassant pas une ligne) aux questions posées par le professeur et une unique question, posée après avoir obtenu la permission du professeur.

E12 : Je peux poser une question ? Peut-on dire que c’est la phase avant la fécondation ?

96Notons que dans ce cas les échanges élèves-professeur sont systématiquement simples.

3.4.3. Structure générale de l’ensemble

97La structure générale de l’ensemble de ce cours ressemble au précédent, avec principalement des interrogations accompagnées parfois d’explications supplémentaires et, dans certains cas, des injonctions pour lire, observer, formuler et écrire.

98Il y a un dialogue permanent (intervention du professeur, puis élève, puis professeur, puis élève, etc.), mais le rôle des élèves se limite à donner des réponses aux questions posées par le professeur. Il y a absence totale de débat et absence totale de dialogue argumentatif.

99Le nombre d’interventions du professeur est égal à celui des élèves. Les interventions du professeur sont caractérisées par un nombre de lignes largement supérieur à celui des interventions des élèves.

3.5. Analyse de la séance 5 : de la fécondation à la naissance

100Cette séance a été filmée dans un établissement catholique de Beyrouth dans une classe de EB8 (28 élèves de 13-14 ans).

101Les supports utilisés dans cette séance sont le manuel, le tableau et une maquette du corps humain.

102Les contenus ayant les occurrences les plus importantes (> 10) sont : ovule, ovulation, fécondation, utérus, spermatozoïdes, sperme et ovaires.

3.5.1. Interventions du professeur V

  • 13 Le professeur est une femme, d’environ 40 ans. Elle a une maîtrise d’enseignement en biologie.

103Les interventions du professeur13 varient d’un mot à quelques lignes. Elles atteignent parfois une vingtaine de lignes.

10453 des 63 interventions du professeur renferment des interrogations (P4 à P7, P9, P12, P14 à P25, P27 à P42, P44 à P48, P51 à P53, P55 à P59, P61 à P63). Certaines interrogations concernent la partie traitée, d’autres sont d’ordre plus général.

105D’autres interrogations testent les acquis des élèves.

P7 : Bien. On peut voir ici, ok ? Où sont les ovaires ?

106Ou bien dans le cadre de l’explication, et dans ce cas le professeur pose parfois la question puis répond lui-même.

P51 : Maintenant on parle de quoi ? On parle de rencontre de spermatozoïde avec l’ovule ok ?

107Dans 14 interventions (P1, P5, P6, P11, P14, P23, P27, P28, P30, P31, P35, P41, P49, P50) nous avons répertorié des injonctions. Dans ces interventions, le professeur utilise fréquemment l’impératif dans son discours (regardez, ouvrez, lisez, essayez, fermez, allez, venez, prends, écoutez, montres, laissez-le, faites, attendez, etc.), ou bien d’autres formes d’injonctifs (tu vas me montrer, je dois dessiner, tu vas continuer, il faut, etc.).

108Nous avons répertorié des approbations dans les interventions du professeur, ces approbations sont généralement suivies d’explications supplémentaires.

P56 : L’utérus, bravo. Oui. Le spermatozoïde passe dans les deux trompes. S’il y a un seul qui… Qu’est-ce qu’il y a ?

109Dans certains cas, nous avons répertorié des désapprobations.

E71 : Non. Un seul
P60 :
Non, plusieurs, certains vont pouvoir franchir les deux, la première et la deuxième pour arriver à la troisième qui est la membrane.

110Notons que le professeur essaye dans certains cas de convaincre les élèves (en les appelant par leurs prénoms) de la nature de la partie de l’appareil reproducteur et ne se contente pas de nommer cette partie.

P30 : Ça. Ok ? Regardez. Celui-là c’est celui qui vient vers la vésicule, ok ? Donc ça c’est le canal déférent. Celui-là qui va sortir. Donc c’est l’urètre. On a compris ? Donc ça c’est quoi, Tarik ? Ça ? Le canal déférent. Donc où est l’urètre ? Il va sortir. Ça c’est quoi ? L’urètre. Il ne peut être que le canal déférent, celui qui vient par la vésicule, il va transporter les spermatozoïdes vers la vésicule. Il va les faire sortir jusque-là. Donc tu vas aller. C’est celui-là. Ça c’est le canal déférent et ça c’est l’autre. Ça c’est quoi ? Ça c’est quoi ?

111À signaler aussi, que dans ses propos, le professeur évoque deux fois le rapport sexuel sans parler de mari et de femme.

P53 : Tu peux me montrer par des flèches le trajet que vont prendre les spermatozoïdes ? ...Après le rapport sexuel il y a deux, c'est-à-dire il n’y a plus de fécondation. Donc on va voir le trajet jusqu'à. Qui va dire c’est quoi ?

112Les interventions P42 et P44 témoignent de limites ou manques de précision dans les connaissances du professeur.

P42 : Les deux parties externes de l’ovule sont appelées les deux enveloppes. Où est la membrane cytoplasmique qu’on appelle cytoplasme ? C’est la troisième, celle qui se trouve à l’intérieur. Ok, donc je répète ça c’est quoi ?

3.5.2. Interventions des élèves

113Les 73 interventions des élèves que nous avons recensées, sont relativement courtes (un mot à une demi-ligne), elles comportent 17 interrogations. Toutes les questions sont posées de façon spontanée, sans sollicitation directe du professeur. Ces questions ne sortent pas du cadre dessiné par le professeur.

E12 : Ce sont de vraies couleurs madame
E51 : membrane ?

114Dans une situation, nous assistons à une même question posée par deux élèves, dans une autre, plusieurs élèves participent à un échange en réponse à la question posée par le professeur.

P14 : Donc tu peux me dire Amanda, c’est quoi ici ? Comment j’appelle cette partie ?
E18 : Reins
E19 : Madame les reins sont…

115Il faut noter que les échanges élèves-professeur sont systématiquement simples.

3.5.3. Structure générale de l’ensemble

116Dans l’ensemble, cette séance présente beaucoup de points communs avec les précédentes. Le cours commence par des révisions, suivent des injonctions pour lire, comprendre des documents, ensuite un élève répond à une question posée par le professeur, ce dernier approuve, puis passe à une autre chose.

117Le discours est caractérisé par un dialogue permanent (intervention du professeur, puis élève, puis professeur, puis élève, etc. Il y a à peu près autant d’interventions du professeur que d’interventions d’élèves.

118Là encore, nous voyons que la longueur en nombre de lignes des interventions du professeur est supérieure à celle des élèves. Pas de dialogues, ni d’argumentations.

119Mais il faut signaler que cette séance se caractérise par les supports utilisés (maquettes) et par l’approche de l’enseignant qui, dans certains cas, tente de convaincre les élèves du nom de la structure étudiée et ne se contente pas de la nommer.

3.6. Entretiens complémentaires avec les enseignants

120Pour compléter notre analyse et puisqu’une séance ne suffit certainement pas pour déterminer ce qui est dit et ce qui n’est pas dit en matière de sexualité, de dégager les questions que les élèves se posent et finalement pour cerner les approches et les moyens pédagogiques utilisés dans ce genre d’éducation, nous avons posé les questions ci-dessous aux enseignants dont les séances ont été filmées.

  • Est-ce que vous traitez avec les élèves des sujets dans le domaine de l'éducation à la sexualité mais qui ne sont pas exigibles dans le curriculum (par ex : les préservatifs [différents types, masculins/féminins], le plaisir, le clitoris, l’orgasme, l'homosexualité, la pédophilie, le transsexualisme, etc.) ? Si oui merci de préciser ces sujets. Si non merci de préciser pourquoi.
  • Dans votre approche dans ce type d'éducation est-ce que vous adoptez systématiquement la démarche du manuel ? Est-ce que c'était spécifique à la séance filmée ou bien c'est applicable dans tous les chapitres de cette partie ?
  • S'il y a différentes approches merci de les préciser.
  • Y a-t-il des questions particulières posées par les élèves et qui sortent du cadre des chapitres exigés dans les manuels ? Si oui merci de les préciser.

121Les professeurs II et IV ont préféré ne pas répondre, les autres (I, III et V) ont précisé que la transmission de la vie (conception, contraception, organes génitaux, etc.) font partie du curriculum, mais que souvent, à la demande ses élèves, ils répondent à certaines questions qui sont à côté du programme. D’ailleurs, ils ont confirmé qu’ils ne refusaient jamais une question à qui voulait en savoir davantage : par exemple sur les préservatifs, la masturbation, l’homosexualité, etc. Mais ils témoignent n'avoir jamais discuté du clitoris, de l’orgasme, etc., car ces sujets n'ont pas été abordés par les élèves et ne figurent pas dans le manuel. Les professeurs précisent aussi que faute de temps, ils n'ont pas pu traiter ces sujets malgré leur importance. À peine, sont-ils arrivés à terminer le programme.

122En revanche, les professeurs I et III déclarent ne pas adopter exactement la démarche du manuel, que la partie filmée n'est pas spécifique à la démarche du manuel et qu’ils traitent parfois de sujets de circonstance, concernant globalement la sexualité. À titre d’exemple, lorsqu'ils parlent de période féconde chez la femme, ils entament ensuite la contraception en parlant des préservatifs, hormones, anneaux, etc.

123Ces professeurs précisent que toute la partie transmission de la vie, est traitée sous forme de questions-réponses dans le contexte de la sexualité.

124Le professeur V déclare qu’il respecte la démarche du manuel tout en s’appuyant sur d'autres activités comme les films, les diaporamas, les maquettes... et même des travaux sur ordinateur avec des fiches d’exploitation à l’appui.

125D’autre part, les professeurs I et III signalent qu’ils proposent aux élèves (d'une façon anonyme) d'écrire sur un papier toutes les questions qui leur passent par la tête sans en avoir honte, concernant la sexualité, y compris la masturbation, les zones érogènes, les préservatifs les maladies sexuellement transmissibles etc., afin de préparer des réponses claires et directes suivant un plan qui traite l'ensemble des questions selon leur importance, en évitant toute vulgarité. Ainsi, dans un travail récent et à partir d’un questionnaire, des élèves tunisiens ont été invités à soumettre leurs questions relatives au thème de « la reproduction humaine et l'ES ». Ce travail a permis de recueillir un grand nombre de questions et d’identifier les intérêts des étudiants tunisiens. Toutes les questions traitées selon une grille de classification et selon des critères explicites, ont été regroupées selon les dimensions suivantes : anatomie, physiologie, biodiversité, santé et hygiène, coutumes et traditions, religion, personnalité et psychologie, économie et politique et autres dimensions. Les réponses sont déposées sur un site web, un site wiki : didaquest.org (Abrougui et al., 2010). Abdelli et Abrougui ont analysé en 2005 en quoi ces questionnements reprennent des croyances traditionnelles.

126Le professeur V invite une personne spécialisée dans ce domaine (un gynécologue par exemple) pour répondre aux questions des élèves et leur donner des informations plus claires et des explications conséquentes.

127Le professeur I précise que la question la plus fréquente concerne la masturbation (est-ce que la masturbation provoque réellement la tuberculose ?). Cette question l'énerve, « parce que les parents font peur aux enfants en les persuadant que la masturbation provoque la tuberculose », et qu’il répond catégoriquement que ce n’est pas vrai et que leurs parents leur font peur, tout en précisant les inconvénients de l'abus de cette pratique. Des études faites au Portugal ont montré que les futurs enseignants d'une école primaire craignent les réactions des familles des élèves quand il s’agit de faire de l’éducation à la sexualité (Veiga et al., 2006.). De même, Buston et ses collègues (2001) dans une recherche menée en Écosse, dans 25 écoles, ont signalé que les parents se plaignent du rôle attribué aux enseignants en matière d’ES. Oz (1991), a montré que pour les enseignants c’est l'opposition des parents qui constitue le principal obstacle à la mise en œuvre de l’ES dans le cadre scolaire.

128Certains professeurs (I et III) se disent scandalisés, voire sidérés par les histoires des adolescents (14 ans) qui racontent, leurs expériences avec des hommes de 40 ou 50 ans, avec lesquels ils font des orgies.

129Le professeur V indique aussi, qu’après la leçon, les élèves n'hésitent pas à poser des questions réservées aux chapitres de la reproduction et qui les préoccupent. À titre d’exemple :

  • formation des jumeaux ;
  • différence entre homosexuel et bisexuel ;
  • causes d'une fausse couche ;
  • causes d'un accouchement non réussi et d'avortement ;
  • causes et conséquences d'un accouchement prématuré ;
  • conséquences d'un accouchement postmaturé ;
  • effets de la drogue, du tabac et de certains aliments sur le développement du futur bébé ;
  • facteurs de transmission de certaines maladies de la mère au fœtus.

4. Discussion et conclusions

130Dans les cinq séances analysées, nous avons trouvé deux types de discours : un discours majoritaire et un discours introduit par les élèves.

131Le discours majoritaire est un dialogue induit par le professeur, caractérisé par des interrogations et/ou des injonctions. Mais parfois c’est plutôt un monologue du professeur qui expose ce qu’il a comme informations.

132La structure du dialogue est claire, le professeur parle un peu, pose une question, l’élève répond, parfois plusieurs élèves répondent. Souvent après la réponse le professeur approuve. Il y a donc une question, une réponse courte, une approbation, le professeur dit : oui c’est la vérité, parfois c’est oui mais, bon … puis… Ainsi le dialogue précédent est clos et le dialogue suivant est introduit. Le professeur fonctionne toujours suivant la même structure discursive (les indicateurs sont redondants).

133Dans le discours introduit par les élèves ceux-ci interviennent principalement parce que le professeur les autorise à poser des questions. Ils répondent à une injonction, ils n’interrompent pas l’enseignant. Dans quelques cas cependant, les élèves posent des questions spontanées sans sollicitation préalable du professeur (mais dans le cadre précis du thème abordé). Dans le premier cas, les interventions d’élèves ne dépassent pas une demie ligne et sont des réponses aux questions du professeur ; dans le second cas, les questions posées par les élèves font majoritairement une à deux lignes. Les élèves s’expriment plus quand leur est donnée l’occasion d’extérioriser ce qui les intéresse sans toutefois dépasser le cadre établi.

134En revanche, les interventions du professeur font entre une ligne et une vingtaine de lignes. Il est au centre de l’enseignement. Il possède la vérité et il la dispense.

135Dans ces cours, les élèves sont dans le contrat didactique, c’est un cours de biologie où l’on parle essentiellement de biologie alors que la biologie n’est pas forcement ce qui les intéresse le plus. Même si certains professeurs ont réussi à faire émerger quelques autres questions, certaines n’ont jamais été exprimées durant les cinq séances, sur l’hymen, la longueur du sexe par exemple, alors que ces questions ont été très fréquentes dans une enquête réalisée auprès d’étudiants tunisiens (Abrougui et al., 2010) dans un contexte d’enseignement où l’enseignant ne connaissait pas les étudiants, puisqu’ils étaient plus d’une centaine en face de lui et qu’ils ont été très libres de répondre par écrit et d’une façon totalement anonyme. Dans les cinq séances analysées, il n’y avait aucun anonymat : le professeur connaissait ses élèves.

136Parfois il y a des enjeux dans les limites de connaissances du professeur avec, par exemple, l’incitation indirecte aux rapports sexuels et à la masturbation pour se débarrasser des spermatozoïdes accumulés dans les testicules. Plusieurs études ont mis en évidence l’influence incontestable de tels enjeux sur la qualité de l’ES à l’école (Oshi & Nakalema, 2005 ; Corteen, 2006 ; Strange et al., 2006, Anastacio, 2007). Ont aussi été identifiées quelques valeurs implicites, rapports sexuels associés au mariage, abstinence pour éviter de tomber enceinte alors que les questions que se posent les élèves ne concernent pas uniquement le cadre du mariage. En effet, nous avons déjà indiqué en introduction que l’âge du 1er rapport sexuel varie entre 12 et 18 ans, alors que l’âge moyen du mariage des femmes libanaises est de 27 ans, celui des hommes libanais est de 31 ans.

137Donc les élèves (âgés de 13 à 18 ans) auxquels s’adresse le professeur sont dans des problématiques qui ne sont pas les rapports de couple au sein du mariage. Or si le professeur ne parle de relations sexuelles que dans le cadre matrimonial, c’est sans doute à la fois pour répondre aux exigences du programme, à la politique globale de l’établissement dans lequel il enseigne, à ses valeurs personnelles, ou bien pour éviter les ennuis résultant des réactions des parents une fois avertis qu’il parle de relations sexuelles hors mariage. Ainsi, le professeur restait dans son cadre de référence à lui sans se mettre dans celui des élèves. Alors que les recherches en didactique ont confirmé qu’il faut tenir compte des conceptions des élèves.

138Les indicateurs des différents styles pédagogiques montrent la prédominance de l’informatif, de l’injonctif, de l’interrogatif et de l’expositif. Il faut signaler que dans aucune des cinq séances n’ont pu être recensés des échanges argumentatifs (Plantin 1996) autour de deux positions opposées formulées sur une question, entraînant un échange argumentant sur l’une ou l’autre position. À aucun moment de ces séances, les élèves n’argumentent, ni ne cherchent à débattre. Il n’y a jamais de contradictions, ni de débat sur des positions différentes, donc absence du style participatif (ce qui rejoint l’analyse des manuels : Bernard et al., 2008 ; Yammine, 2011) indispensable dans ce genre d’éducation qui a pour objectif d’accroître l’autonomie de l’élève, le rendre plus responsable et développer chez lui des capacités à faire des choix pertinents.

139Les contenus abordés dans les cinq séances relèvent principalement de la biologie ce qui réduit ainsi l’ES à sa dimension biomédicale.

140Les entretiens avec les professeurs ont éclairci nombre de points concernant l’ES (thèmes abordés, supports utilisés et questions posées par les élèves).

141Si la masturbation et l’homosexualité sont des thèmes parfois évoqués par les élèves, par contre les questions de plaisir, orgasme, etc. ne le sont pas. Il semblerait ainsi, a priori, que ces thèmes ne les intéressent pas mais l’origine de l’absence de ces thèmes dans leurs interventions est plutôt à rechercher dans le contrat didactique (Brousseau, 1986) : dans un cours de SVT, on parle de biologie, de reproduction mais pas de plaisir.

142Quant aux supports utilisés (films, diaporamas, ordinateurs, rétroprojecteur, tableau noir), ils ne semblent pas eux non plus favoriser l’approche participative pour l’ES.

143La structure des dialogues, des échanges, les styles pédagogiques utilisés, les limites des connaissances des professeurs, la nature du contenu dispensé, les valeurs implicites et les supports didactiques utilisés, constituent en eux-mêmes différentes difficultés qui peuvent faire obstacle à l’éducation à la sexualité et qui reflètent la réalité de la complexité de la situation au Liban.

144Peut-on parler d’éducation à la sexualité, quand d’une part elle est réduite à ses dimensions biologiques et que, d’autre part, elle reste très transmissive, se référant à la « vérité » exprimée dans le manuel et autres documents fournis par l’enseignant, ainsi que par la parole du professeur, en absence de la moindre argumentation et du moindre débat introduisant aux différentes facettes de l’ES ? Des études (par exemple Solomon, 1992 ; Simonneaux, 2001, 2003, 2014) ont montré que dans le cadre de l’enseignement scientifique, le débat en classe sur des questions vives permet de prendre du recul par rapport à des connaissances issues de plusieurs disciplines et d’aborder la complexité de la prise de décision.

145Il serait intéressant de voir si les caractéristiques observées dans les cinq séances analysées ici, se retrouvent ou non dans les mêmes établissements et avec les mêmes professeurs quand ils abordent d’autres thèmes que l’ES.

146Notre connaissance des enseignements au Liban nous permet de suggérer que les mêmes tendances s’expriment, dans les établissements publics ou privés au sein desquels nous avons enseigné, et sans doute encore plus marquées car, même si elles étaient très minoritaires, certaines questions d’élèves sur l’ES ont parfois été possibles dans les séances analysées.

147Dans l’ensemble, ce serait alors le style pédagogique de tous les enseignements de biologie (et peut-être aussi d’autres disciplines) qui mériterait d’être questionné au Liban, pour laisser plus de place au débat, à la construction active par les élèves de leurs propres compétences, de leurs connaissances et valeurs qui sous-tendent leurs propres attitudes et pratiques sociales.

148Les analyses ci-dessus témoignent aussi d’une unité nationale due au cadre socioculturel spécifique du Liban.

149L’éducation à la sexualité, partie intégrante de l’éducation à la santé, est à la croisée des sciences humaines, sociales et biomédicales. Elle oblige à sortir des expertises disciplinaires pour négocier un projet commun où le travail en réseau s’inscrit dans un partenariat réel. Elle impose la nécessité de penser et réaliser de nouveaux positionnements identitaires sur le plan professionnel. Ainsi, au-delà de la nécessaire technicité du métier d’enseignant fondée sur des connaissances scientifiques constamment remises à jour où il va s’agir d’organiser un ensemble de savoirs validés et complexes dans une perspective de transposition didactique, nous ne pouvons que souligner les dimensions morales, politiques et affectives qui sollicitent en permanence une réflexion sur l’action. Le dispositif pédagogique qui s’ensuit oblige ainsi à une pratique réfléchie, concertée et cohérente.

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Notes

1 Circulaire n35/M/99, décret présidentiel n2066.

2 Ministère de l’Éducation nationale, circulaire no95/M/99, décret n10227/97.

3 Pas de décrets/lois qui imposent l’intégration de la « nouvelle » ES en tant que domaine spécifique dans le cadre scolaire.

4 Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship.

5 <http://www.lfpa.org.lb/>.

6 <unstats.un.org/unsd/demographic/products/indwm/tab2b.htm>.

7 Les établissements privés constituent 57 % du total des établissements au Liban et accueillent 68 % des élèves libanais.

8 Le professeur est une femme, d’environ 55 ans. Elle a une licence d’enseignement en biologie.

9 C’est le même élève qui intervient en E118, E119 et E120.

10 Le professeur est un homme, d’environ 50 ans. Il a une formation en médecine.

11 Le professeur est une femme, d’environ 60 ans. Elle a une licence en biologie.

12 Le professeur est un homme, d’environ 35 ans. Il a une maîtrise d’enseignement en biologie.

13 Le professeur est une femme, d’environ 40 ans. Elle a une maîtrise d’enseignement en biologie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Assaad Yammine, « L'éducation à la sexualité humaine au Liban. Quels contenus ? Quel enseignement ? »RDST, 21 | 2020, 163-189.

Référence électronique

Assaad Yammine, « L'éducation à la sexualité humaine au Liban. Quels contenus ? Quel enseignement ? »RDST [En ligne], 21 | 2020, mis en ligne le 12 octobre 2020, consulté le 02 octobre 2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3153 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3153

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Auteur

Assaad Yammine

Université Libanaise, faculté de pédagogie,Beyrouth, Liban

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Droits d’auteur

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