Navigation – Plan du site

AccueilNuméros22DossierQuelle éducation scientifique et ...

Dossier

Quelle éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans ?

Joël Bisault et Yann Lhoste
p. 13-30

Texte intégral

1. Contexte scientifique

  • 1 Comme nous allons le développer dans cette introduction, la formulation « éducation scientifique e (...)

1Dans le contexte international, la question de l’éducation scientifique et technologique pour les élèves de 2 à 6 ans1 connaît depuis quelques années un développement important comme en témoignent les deux livres de synthèse relatifs à la Science Education during Early Childhood (Cabe Trundle & Saçkes, 2015 ; Fleer & van Oers, 2018). L’ouvrage de synthèse de Cabe Trundle et Saçkes de 400 pages présente différentes contributions qui explorent les idées des jeunes élèves relativement aux différents domaines des sciences (Terre et univers, physique, sciences de la vie, technologie), mais également à différentes questions plus transversales comme : l’intérêt pour les sciences, la nature de la science, le développement du raisonnement logico-mathématique, le rôle du jeu dans l’apprentissage des sciences, l’investigation, l’éducation scientifique pour des élèves à besoins éducatifs particulier. Le Handbook de Fleer et van Oers de 1613 pages, après deux premières parties consacrées aux cadres théoriques et méthodologiques pour l’éducation scientifique des jeunes élèves, présente des résultats concernant cette question en fonction des régions du monde. Sont ensuite abordées des questions curriculaires, des questions pédagogiques et l’étude des relations école, famille et sciences. Ces travaux documentent de façon approfondie les grandes thématiques liées à l’éducation scientifique des jeunes élèves précisées ci-dessus. Dans cette même dynamique, la création par l’association ESERA en 2018 d’un groupe Early Year Sciences (ESERA Special Interest Groups : SIG1) est également significative du dynamisme de la recherche internationale sur cette question. Dans un contexte plus francophone, nous pouvons également noter la proposition de deux symposiums consacrés à l’éducation scientifique à l’école maternelle lors des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST en 2018 (Éducation scientifique et technologique à l’école maternelle. Un panorama des recherches en didactique des sciences et des technologies, coordination : F. Charles ; Modèle précurseur. Un cadre pour étudier l’enseignement-apprentissage des sciences à l’école maternelle, coordination : A. Delserieys) regroupant 8 communications. Pour les 11es rencontres scientifiques de l’ARDiST, quatre communications abordent la question de l’éducation scientifique préscolaire.

2Les recherches concernant l’éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans sont encore peu nombreuses comparativement à celles concernant les élèves plus âgés, ce qui est attesté depuis longtemps (Orange & Plé, 2000). Ainsi, depuis sa création en 2010, deux articles de RDST y ont été consacrés : celui de Ledrapier (2010) et celui de Charles paru dans le dernier dossier de RDST (2020). Charles a procédé à une exploration bibliographique d’autres revues francophones de recherche publiant des articles en didactique (Aster, Didaskalia, Spirale, Recherche et formation). Il précise qu’en « élargissant ce panorama de la période 1999-2019, à d’autres revues [...] et aux travaux doctoraux, six articles supplémentaires et deux thèses sont répertoriés » (Charles, 2020, p. 23).

  • 2 Depuis plusieurs années, la scolarité des élèves de l’école primaire et du début du collège (école (...)

3Pour finir ce tour d’horizon, rappelons que peu de chercheurs se sont prononcés sur ce que pourrait être une première éducation scientifique et technologique. En 1997, Coquidé et Giordan proposent un « enseignement scientifique et technique » à l’école maternelle (Coquidé & Giordan, 1997/2002) en proposant aux enseignants des idées, des outils et des ressources. Coquidé souligne l’importance d’une familiarisation pratique avec la nature et les objets à l’école maternelle, dans une visée de progressivité entre les cycles2 : il s’agirait alors d’un cycle à l’autre « d’enrichir un capital “expérientiel” et d’élaborer un premier palier de connaissances » (Coquidé, 2007, p. 87). Ledrapier, quant à elle, suggère, dès 2003, d’aller au-delà d’une simple familiarisation avec les objets et les phénomènes et de commencer une réelle éducation scientifique en proposant des activités heuristiques amenant les enfants à modéliser et problématiser (Ledrapier, 2007). Des travaux plus récents de Chanoine et Bisault (2018), Charles et Bruguière (2018) ou encore de Lebeaume (2018) ont posé les bases d’une réflexion sur le curriculum pour l’éducation scientifique et technologique dans le symposium de Charles (2018) présenté aux 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST en 2018.

2. Les problématiques spécifiques de l’éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans

4Trois raisons principales peuvent expliquer le constat précédent. Les limitations psychologiques concernant l’apprentissage liées à l’âge des élèves/enfants qu’il conviendra de discuter, les modes de fonctionnement spécifiques d’enseignement/éducation pour les enfants de cet âge et, enfin, la professionnalité des enseignants (ou plus généralement des adultes) qui assurent cette éducation.

2.1. Les apports de Piaget et de Vygotski à l’éducation des jeunes enfants

5Sur le premier plan, des travaux de recherche s’intéressent depuis plusieurs années aux apprentissages des élèves en prenant en compte les questions de développement cognitif. Les travaux de Piaget qui ont longtemps servi de référence aux travaux de didactique des sciences ont montré l’importance des relations entre les enfants et le monde physique mais ils ont aussi mis en avant les stades de développement qui pouvaient être compris comme des barrières pour l’apprentissage scientifique. Ainsi, le stade du raisonnement formel atteint entre 10 et 15 ans (Duval, 1972) a souvent été interprété comme une impossibilité de faire des sciences avant cet âge en considérant que l’apprentissage scientifique nécessitait au préalable le développement de ce mode de raisonnement dans une perspective pensée en termes de déficit (« deficit-oriented », Roth, Goulart & Plakitsi, 2013). Les travaux de Piaget construisent une perspective axée sur la rationalité de l’enfant et ses limitations par rapport à celle de l’adulte. Le problème, pour Piaget, est celui de la maturation biologique. Pour lui, conquérir l’abstraction est une trajectoire nécessaire dans le développement individuel qu’il pensait principalement en termes biologiques. Les niveaux de pensée inférieurs sont abandonnés au profit d’un niveau de pensée supérieur jusqu’à ce que l’individu ait atteint les formes de pensée caractéristiques de la science. Cette position, même si elle a été discutée par les continuateurs de Piaget, a pu conduire des gouvernements dans le monde (Singapour par exemple) à refuser d’enseigner la science aux jeunes élèves, puisque ces derniers seraient trop jeunes pour comprendre les concepts de base nécessaires à une première acculturation aux sciences.

6Les travaux de Vygotski traduits en français en 1985 et mobilisés principalement depuis les années 2000 (Fillon & Vérin, 2001 ; Orange & Plé, 2000 ; Roth, Goulart & Plakitsi, 2013) fournissent une nouvelle perspective pour penser les relations entre apprentissage et développement chez l’enfant. Ces travaux permettent de penser à nouveaux frais la question de l’éducation en général et de l’éducation scientifique chez les jeunes élèves. Dans le cadre de la théorie historique, culturelle et sociale, c’est le double développement des concepts quotidiens et des concepts scientifiques qui permet d’ajouter une lignée sociale et culturelle à la lignée maturationnelle issue de la biologie. L’apprentissage est alors tiré par les processus d’appropriation des œuvres en dépôt dans la culture. Dans un texte publié de façon posthume en 1935, Vygotski s’intéresse à cette période de l’âge des élèves. Il précise que « si pour l’enfant qui n’a pas atteint l’âge préscolaire penser c’est s’orienter dans les liaisons visibles, pour l’enfant d’âge préscolaire c’est s’orienter dans ses propres représentations générales. Une représentation, ce n’est ni plus ni moins qu’un souvenir généralisé. Ce passage à la pensée par représentations générales est le moment où pour la première fois l’enfant se détache de la pensée purement intuitive. La représentation générale se caractérise avant tout par le fait qu’elle est capable, grosso modo, de détacher l’objet de pensée de la situation spatiale et temporelle concrète dans laquelle il est inséré et, par conséquent, qu’elle peut établir entre les représentations générales un genre de liaison qui n’existait pas encore dans l’expérience de l’enfant » (Vygotski, 1935/1995, p. 40). Nous comprenons alors l’importance de l’apport vygotskien pour renouveler de façon substantielle la question des apprentissages scientifiques et technologiques entre 3 et 6 ans puisque c’est à cet âge que l’enfant commence à construire un rapport de signification au monde dans lequel il évolue. En outre, il convient également de préciser la manière dont Vygotski envisage les relations entre le social et l’individuel. Là où Piaget se concentre sur le développement en tant que socialisation progressive de l’enfant, dont les formes de pensée sont sauvages et non maîtrisées, Vygotski propose que le développement de l’enfant se fasse de manière opposée : « Le développement ne va pas vers la socialisation, mais vers l’individualisation des fonctions sociétales (transformation des relations sociétales en fonctions psychologiques) » (Vygotski, 2005, p. 1025). Il ajoute que « pour paraphraser Marx : la nature psychologique de l’homme est la totalité des relations sociétales déplacées vers l’intérieur et qui deviennent des fonctions de la personnalité et des formes de sa structure » (Vygotski, 2005, p. 1023). Cela met en question certaines représentations de la fonction de l’enseignement entre 3 et 6 ans. Par exemple, dans les approches inspirées de Vygotski, le développement de l’enfant n’est pas vu comme une condition de l’apprentissage ; au contraire, l’apprentissage est considéré comme une contribution au développement (Roth, Goulart & Plakitsi, 2013). Cette approche socioculturelle est courante dans les travaux actuels de didactique des sciences (Lhoste, 2017).

7Nonobstant ces points de divergence entre Piaget et Vygotski, ils ont en commun de mettre en avant l’activité propre de l’enfant, dans une conception constructiviste des apprentissages. Cette conception constructiviste des apprentissages qu’elle soit « piagétienne » ou « vygotskienne » fait l’objet d’un large consensus parmi les chercheurs et au-delà dans l’ensemble de la communauté éducative (Baldwin, Adams & Kelly, 2009). Ainsi, aucune voix ne s’élève pour défendre une présentation dogmatique/magistrale des savoirs scientifiques pour de très jeunes élèves alors qu’elle est très courante pour des élèves plus âgés – au moins dans les pratiques effectives même si des prescriptions officielles récurrentes (dans divers pays) et de nombreux chercheurs remettent en cause cette approche magistrale. Même si ce n’est pas spécifique à ce segment scolaire, il s’agit de faire des sciences pour apprendre les sciences (« do science to learn science », Eshach, 2006). La curiosité spontanée des enfants, leur désir d’agir peuvent alors être considérés comme des atouts à condition que leurs enseignants soient capables de les accompagner dans cette première approche des sciences, en particulier pour réorienter les intérêts spontanés des élèves en fonction de leurs propres visées éducatives.

2.2. Les spécificités du curriculum scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans

  • 3 Nous prenons ici le terme « langage » dans un sens large englobant la capacité humaine de communiq (...)

8Sur le plan des institutions assurant cette éducation, il est important de noter que tous les enfants de 2 à 6 ans, ne bénéficient pas nécessairement d’une éducation dans le cadre scolaire. La France a longtemps été pionnière en ce domaine avec une forte scolarisation effective à partir de 3 ans alors qu’elle n’était pas obligatoire ; cette scolarisation a été rendue obligatoire par la Loi pour une École de la confiance en 2019. Au niveau international, cette éducation des jeunes enfants se développe considérablement depuis plusieurs années dans un cadre scolaire ou préscolaire en mettant souvent en avant les bénéfices d’une scolarisation précoce. Certains projets développés nationalement ou à un niveau plus local mettent clairement en avant les sciences comme composante centrale de cette Early Childhood Education (Baldwin, Adams & Kelly, 2009) pour construire des connaissances et des compétences en sciences et technologies, mais aussi pour développer des compétences plus générales comme la maîtrise de la langue et un rapport au langage susceptible de faire réussir les élèves à l’école. Cette éducation scientifique précoce peut également s’inscrire dans la lutte contre la désaffection des jeunes pour les études scientifiques (Cabe Trundle & Saçkes, 2015), ou avoir des visées éducatives beaucoup plus générales liées par exemple au développement de la rationalité ou de l’esprit critique. Dans certains cas, elle peut aussi être une des voies privilégiées pour l’apprentissage du langage3 qui est souvent un objectif prioritaire des politiques éducatives pour les enfants de cet âge.

  • 4 Programme d’enseignement de l’école maternelle (France), BOEN, no 31 du 30 juillet 2020, p. 6.

9Concernant cette relation possible entre sciences et langage et pour le contexte français, Lebeaume (2000, 2008) avance, à partir de l’analyse historique et didactique des relations entre l’enseignement du français et des leçons de choses, que ces deux matières sont connexes, relevant d’une connexité située à la fois sur les plans pédagogique et didactique. En analysant ces relations de connexité entre ces deux matières, Lebeaume distingue les contenus scientifiques « dont la fonction est constitutive des fins de l’enseignement ou de la formation et ceux qui y contribuent en tant que moyens » (Lebeaume, 2019, p. 49). Ainsi, des pratiques d’éducation scientifique et technologique peuvent avoir pour fonction de répondre à une fin précise en termes de visée scientifique ou technologique (pratique constitutive) ou au contraire n’être qu’un moyen pour arriver à une fin non liée à l’éducation scientifique et technologique (pratique contributive). Nous reviendrons sur cette distinction lors de la présentation des articles de ce dossier ; elle nous semble permettre d’analyser l’organisation complexe des programmes français de maternelle. En effet, depuis plusieurs années, ces programmes sont découpés en domaines d’activité ou d’apprentissage aux contours beaucoup plus larges que les disciplines ; par exemple, ce qui relève de l’éducation scientifique et technologique fait partie dans les derniers programmes français de 2020 d’un « domaine d’apprentissage » intitulé « explorer le monde » qui comprend non seulement une partie « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière » préfigurant ce qui deviendra les « sciences et technologies » à la fin de l’école primaire mais aussi une partie « se repérer dans le temps et l’espace » préfigurant ce qui deviendra l’histoire-géographie. Même si le découpage du programme préfigure clairement le découpage disciplinaire des niveaux scolaires plus élevés, il ne doit pas être interprété comme une juxtaposition d’enseignements totalement disjoints ce qui est clairement stipulé dans la présentation du programme : « Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage. »4 Il est important de noter que ces liens peuvent exister au sein d’un même domaine (par exemple entre « matière » et « temps » dans le domaine « explorer le monde ») ou entre deux domaines distincts (par exemple entre « explorer le monde » et « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »).

10Avec les limites que nous venons d’indiquer, il est possible de considérer que l’éducation scientifique et technologique est un des enjeux du curriculum prescrit en France dans un cadre scolaire – ce qui ne veut pas dire qu’il se traduise toujours dans le curriculum effectivement mis en place par les enseignants. Dans d’autres pays, au contraire, la situation peut être différente. En effet, il ne faut pas oublier que les institutions éducatives sont très variables d’un pays à l’autre. En France, il existe un enseignement dans un cadre scolaire pour les 3-6 ans (voire parfois dès 2 ans) avec les mêmes enseignants que pour l’école élémentaire. Dans certains pays au contraire, cette éducation est prise en charge hors de l’école, parfois en continuité avec les institutions de garde des enfants encore plus jeunes ; dans d’autres pays, des professeurs assurent cette éducation mais avec une formation spécifique à ce niveau scolaire (Garbett, 2003). Le statut et la formation des adultes qui assurent l’éducation des jeunes enfants, dont l’éducation scientifique qui nous intéresse ici, sont donc des éléments importants à prendre en compte pour comprendre ce qui peut être « enseigné » à côté de ce qui peut être « appris », sans forcément pouvoir séparer l’un de l’autre.

2.3. Quelles pratiques en éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans ?

  • 5 Le terme « polyvalence » est très utilisé en France pour l'ensemble de l'école primaire (2-3 ans à (...)

11Comme pour des niveaux plus élevés de la scolarité, les recherches doivent s’intéresser non seulement aux élèves mais aussi aux enseignants, souvent peu ouverts aux sciences. Contrairement aux enseignants des niveaux supérieurs les enseignants (ou les adultes assurant cet enseignement) sont des « généralistes » prenant en charge l’ensemble des domaines disciplinaires. On peut ainsi se demander si les exigences épistémologiques d’une éducation scientifique et technologique sont compatibles avec la professionnalité des enseignants du premier degré définie généralement avec la notion de « polyvalence »5. Ces considérations sont valables pour l’ensemble de l’école primaire, mais se posent de façon encore plus vive pour de très jeunes élèves. Dans les travaux récents, l’approche de l’éducation scientifique et technologique est très variable selon les auteurs, entre une approche précoce des concepts scientifiques qui structurent les disciplines scientifiques (modèles précurseurs, Ravanis, 2010), une mise en œuvre de démarches qui peuvent relever des sciences (Akman & Özgüll, 2015 ; Samarapungavan, Tippins & Bryan, 2015), une construction de points de vue spécifiques (Bisault, 2018). Les travaux de recherche ont aussi des focalisations différentes : certaines études s’efforcent de comprendre la manière dont les enseignants introduisent des concepts ou des pré-concepts scientifiques dans des situations formelles d’apprentissage là où d’autres cherchent à explorer ce quotidien sans forcément entrer dans des approches plus disciplinaires. Un tour d’horizon des travaux de recherche ou des textes institutionnels concernant l’éducation scientifique et technologique pour les 2-6 ans met en évidence de nombreux projets ou plans destinés à développer cette éducation encore marginale dans la plupart des pays. Dans ce paysage international, les travaux portant sur les tout jeunes enfants sont encore très marginaux (cf. par exemple Roth, Goulart & Plakitsi, 2013 pour des enfants de 1 à 3 ans) ; la plupart des recherches s’intéressent aux élèves de 5-6 ans, en reprenant le plus souvent des thématiques abordées à des niveaux plus élevés de la scolarité. Ces travaux, conçus généralement dans une logique disciplinaire, ne peuvent pas éclairer totalement certaines pratiques éducatives relevant d’une tout autre logique même si ces pratiques ont un rapport avec les sciences et la technologie.

12C’est dans le cadre du développement de cette problématique de recherche encore émergente que la revue RDST a décidé de lui consacrer le dossier du numéro 22. Ce dossier est constitué de six articles présentant des approches variées sur divers contenus scientifiques et technologiques que nous allons présenter maintenant.

3. Présentation des articles de ce dossier

13L’article d’Anne-Amandine Decroix et Sandra Javoy s’intéresse aux conceptions et raisonnements des élèves de cycle 1 sur la flottabilité des objets dans l’eau. Cette thématique est fréquemment abordée dans les classes mais les activités proposées aux élèves se limitent généralement à un classement des objets selon qu’ils flottent ou coulent. Les séquences proposées ici à des élèves de moyenne section (élèves de 4-5 ans) dans le cadre d’une ingénierie didactique ont une autre ambition : il s’agit d’amener les enfants à l’établissement de critères sur la flottabilité et au-delà de les conduire à une première conceptualisation de la masse et du volume. La recherche s’appuie sur une analyse préalable des conceptions des élèves dans deux classes et sur une comparaison des acquis des élèves selon le type de scénario didactique proposé à partir de pré-tests et post-tests réalisés « en situation ». Sans pouvoir conclure de façon définitive sur la relation entre le type d’approche didactique et les apprentissages effectifs, l’article suggère l’intérêt d’une comparaison d’objets du même matériau et de tailles différentes, d’une part, pour mieux faire comprendre aux élèves l’influence du type de matériau sur le résultat mais aussi, d’autre part, pour leur permettre de mieux dissocier la masse du volume.

14Ce sont aussi les raisonnements des élèves qui sont étudiés dans l’article d’Olivier Grugier mais cette fois dans le champ de l’éducation technologique et pour deux niveaux de classe différents : petite section et grande section de maternelle (respectivement 3-4 ans et 5-6 ans). Plus précisément ce sont les schèmes d’action développés par les enfants dans l’utilisation d’objets programmables ludiques (BeeBots) qui sont analysés en se focalisant sur leurs gestes tout au long des différentes séances. En référence aux travaux de Rabardel, deux schèmes d’utilisation sont identifiés chez les élèves à l’issue de cette première rencontre avec les robots : le premier, qui consiste à agir sur les interrupteurs pour prendre en charge le robot, est observé même pour les élèves les plus jeunes ; le second, lié à la programmation d’un déplacement en agissant sur les boutons du pupitre sous la forme d’une séquence, présent chez les élèves plus âgés n’est que partiellement construit chez les plus jeunes. L’article met aussi en évidence certaines difficultés liées aux caractéristiques techniques du robot, en particulier le fait que le résultat de l’action sur certains boutons n’est pas directement visible. L’article montre ainsi l’intérêt mais aussi les limites d’une initiation technologique et informatique précoce à partir de l’utilisation d’objets programmables.

15Une première approche du phénomène physique de formation des ombres est analysée dans l’article d’Alice Delserieys et de Maria Kampeza pour des activités proposées à des élèves de 3 à 5 ans en Grèce. C’est à partir de l’analyse des dessins réalisés par les enfants que sont repérés les apprentissages effectifs. Ces dessins sont considérés à la fois comme un révélateur d’un niveau de compréhension du phénomène scientifique étudié et comme un moyen pour exprimer des idées complexes et des premières explications scientifiques – alors que les écrits textuels sont généralement privilégiés par les enseignants. En mettant le dessin au cœur de leur approche, les autrices mobilisent des travaux de psychologie et de linguistique au profit d’une réflexion en didactique des sciences. Deux dimensions dans l’activité de dessin en science sont analysées dans cet article la productivité (capacité à produire une diversité de dessins) et la réceptivité (possibilité d’exploiter ces dessins). Sur le plan de la productivité, l’analyse des dessins produits tout au long des interventions didactiques montre que de jeunes enfants, même avec une expression graphique naissante trouvent des solutions pour produire des représentations efficaces. Sur le plan de la réceptivité, ces dessins peuvent servir d’indicateur de ce qu’un élève a compris et intégré à un moment donné, ce qui est utile pour le chercheur, mais aussi pour l’enseignant qui accompagne chaque élève dans sa classe.

16L’article d’Élisabeth Plé et Laurence Dedieu s’intéresse aussi à l’écrit mais pas uniquement au dessin individuel des enfants : en effet les activités analysées dans deux études de cas réalisées en grande section (GS) et moyenne section (MS) de maternelle (5-6 ans et 4-5 ans) mobilisent d’autres outils graphiques, en particulier un « tableau de positionnement » qui permet aux élèves de rendre visible l’évolution de leurs points de vue sur le problème étudié en classe : raison qui fait couler l’eau de la rivière (GS), découvrir un premier niveau de matérialité de l’air (MS). De plus, ce ne sont pas seulement les apprentissages des élèves qui sont étudiés mais aussi les gestes professionnels des deux enseignantes. L’article revendique une approche didactique disciplinaire « raisonnée » qui vise moins un changement conceptuel individuel qu’à développer un questionnement et une mise en mouvement de la pensée au travers des interactions avec les autres. Cette recherche montre le « pouvoir instrumental » (au sens de Rabardel) des écrits utilisés lors d’activités empiriques : ces écrits de travail favorisent la réflexion et l’argumentation au sein de ce que les autrices considèrent comme une « communauté scientifique discursive ». Cette recherche montre aussi le rôle crucial de la médiation didactique de l’enseignante, orientée par un « cap conceptuel » pour changer le regard de l’élève sur le monde qu’il perçoit ou manipule. L’article présente aussi l’analyse d’entretiens réalisés avec neuf enseignants à qui des extraits significatifs des deux pratiques précédentes ont été montrés. Cette confrontation de pratiques alternatives à leurs propres pratiques semble avoir fait évoluer les points de vue des enseignants, sans pour autant garantir une transformation des pratiques.

17Contrairement à l’article précédent, les activités présentées dans l’article de Danai Arnantonaki, Jean-Marie Boilevin et Konstantinos Ravanis visent clairement un changement conceptuel ou plus exactement la construction d’un modèle précurseur de la lumière chez des élèves de grande section de l’école maternelle (5-6 ans) : ce modèle de la lumière « comme entité existante dans l’espace » est considéré par les auteurs comme une condition sine qua non pour la compréhension d’autres phénomènes optiques tels que la propagation rectiligne de la lumière ou la formation des ombres. Il s’agit dans cet article de montrer comment des enseignants de maternelle s’approprient des dispositifs didactiques construits dans des études antérieures. Un scénario de classe a été préparé par un groupe de cinq enseignants à partir d’une praxéologie de référence basée sur la théorie anthropologique du didactique (TAD) de Chevallard et des travaux antérieurs relatifs à la lumière. Ce scénario a été mis en œuvre par un des enseignants dans sa classe ; les séances ont été filmées puis analysées par le groupe d’enseignants dans le cadre d’entretiens collectifs. L’article compare et discute les praxéologies didactiques identifiées dans l’analyse des scénarios proposés par le groupe et dans l’analyse de la séance de classe. Cette comparaison montre un décalage important entre le scénario préparé qui était adapté aux nécessités et aux éléments du modèle précurseur et les activités didactiques réalisées qui sont plus proches des formes de travail habituelles de l’école maternelle. Ceci montre pour les auteurs les limites du cadre théorique mobilisé et la nécessité de considérer, pour ce niveau scolaire, le savoir « scientifique » en jeu au sein d’un réseau complexe d’autres savoirs.

18D’une certaine manière, l’article de Céline Chanoine propose une réponse possible aux limites pointées dans l’article précédent. En effet, en adoptant une approche « ascendante » de didactique du curriculum qui prend en compte la professionnalité des enseignants de l’école maternelle, elle s’appuie sur les pratiques scolaires « ordinaires » pour concevoir les contenus d’un curriculum possible sans partir des savoirs ou démarches élaborés pour des niveaux plus élevés de la scolarité. Les descriptions de pratiques ont été obtenues à partir d’une enquête par questionnaire réalisée auprès de 638 enseignants. L’analyse présentée dans l’article porte sur une partie de ce corpus concernant des réponses à des questions ouvertes. Après une présentation d’ensemble des pratiques qui montre une grande diversité des séquences décrites (et une moindre prise en charge du monde de la matière et des objets comparativement au monde du vivant), elle analyse plus précisément quinze séquences portant sur l’air et le vent. L’analyse montre ici encore une grande diversité de pratiques avec des « modes didactiques » effectifs variés et même parfois des « collages » de différents modes malgré leurs visées différentes. Le mode « conceptualisation – objet », non observé directement, apparaît pourtant comme un mode potentiellement réalisable. Le statut des objets présents dans les séquences sur l’air et le vent apparaît très mouvant, avec parfois un rôle contributif (« objet pour apprendre ») et parfois un rôle constitutif (« objet à apprendre »). Ces séquences montrent aussi l’interpénétration dans les pratiques observées du monde des objets et du monde de la matière qui est tout autant une première approche de la technologie, par les matériaux, que de la chimie ou de la physique.

4. Des repères pour analyser les propositions retenues

19Tout d’abord, il convient de situer les travaux présentés par rapport aux principales orientations prises par les recherches didactiques sur ces problématiques de l’éducation scientifique et technologique pour les élèves de 2 à 6 ans.

20Une première perspective de recherches parue dans des revues francophones de didactiques relève du courant, qualifié par Martinand (2013), de didactique de l’apprentissage, en appui sur les courants de la psychologie du développement. Ces recherches cherchent à comprendre comment les jeunes élèves peuvent s’approprier des concepts scientifiques, selon une approche par le modèle précurseur (Bernard, Weil-Barais & Caillot, 2006 ; Ravanis, 2000 ; Ravanis et al., 2005) ou par la problématisation (Ledrapier, 2010) ou encore comment développer de nouveaux schèmes d’usages dans une approche instrumentale (Vygotski, Rabardel). Cette première perspective de recherche est à l’œuvre dans les trois premiers articles avec des références aux travaux de Piaget (1930), Piaget et Inhelder (1941) dans celui d’Anne-Amandine Decroix et Sandra Javoy, de Rabardel (1995) dans celui d’Olivier Grugier, et de Ravanis (1999, 2010) dans celui d’Alice Delserieys et Maria Kampeza.

21Une deuxième perspective de recherche est plutôt centrée sur les pratiques enseignantes, leurs représentations de l’éducation scientifique et technologique et leurs compétences, les situations d’enseignement ou d’apprentissage (Coquidé, 2007, sur les contenus de formation pour les enseignants de maternelle ; Coquidé, Le Tiec & Carel, 2007, sur les représentations que les professeurs ont des « coins sciences », de ce qui s’y fait et de leur professionnalité). Cette seconde perspective est présente dans les deux articles suivants : l’article d’Élisabeth Plé et Laurence Dedieu se revendique à la fois d’Astolfi (1997, 2008), des recherches sur le langage en sciences (Jaubert, 2007) et des travaux de Vygotski (1997) et Rabardel (1995, 2005) ; l’article de Danai Arnantonaki, Jean-Marie Boilevin et Konstantinos Ravanis se base sur Ravanis (1999, 2010) pour définir le modèle précurseur visé chez les élèves mais se focalise essentiellement sur les praxéologies didactiques des enseignants en référence à Chevallard (1992).

22Une dernière perspective s’attache plus particulièrement à réfléchir au curriculum possible pour une école maternelle (Chanoine, 2018 ; Charles, 2012 ; Lasson, 2004) et de ses connexions avec les autres domaines de l’école maternelle, en particulier celui du langage pour apprendre (Bisault, 2005 ; Cohen-Azria & Delcambre, 2005). Cette dernière perspective est celle de l’article de Céline Chanoine qui fait notamment référence aux travaux de Martinand (2014), Lebeaume (2019b) et Bisault (2018) ; elle est également présente dans l’article de Frédéric Charles, publié dans le précédent dossier de RDST (Sciences et technologies : perspectives curriculaires) et qui aurait pu figurer dans le présent dossier.

23Si nous revenons maintenant sur la distinction pratiques constitutives – pratiques contributives discutée au début de cette introduction, nous pouvons constater que les articles que nous publions dans ce dossier s’intéressent principalement à des pratiques constitutives de l’éducation scientifique et technologique et beaucoup moins, pour reprendre la distinction de Lebeaume à des savoirs contributifs dans un lien de connexité avec d’autres domaines du programme de l’école maternelle (Lebeaume, 2019a) : c’est sans doute un effet lié à un appel à contributions dans une revue de didactique des sciences et des technologies. Cette dimension contributive est néanmoins présente dans l’article d’Anne-Amandine Decroix et Sandra Javoy par l’approche des grandeurs qui relève dans les programmes français de 2020 du domaine « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et en particulier du sous-domaine « Découvrir les nombres et leurs utilisations ». La dimension contributive est également présente, de façon plus implicite, dans le texte d’Élisabeth Plé et Laurence Dedieu car ce qui est proposé aux élèves sur le plan du langage contribue au domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». On peut cependant objecter que la relation contributive peut aussi se faire dans l’autre sens ; le travail sur les grandeurs ou le langage se développant d’autant mieux dans le cadre de l’éducation scientifique et technologique qu’il est déjà travaillé dans les domaines qui y sont totalement consacrés. On peut aussi noter qu’une relation contributive est évoquée dans l’article de Céline Chanoine, mais cette fois, au sein du même domaine, entre le monde des objets et celui de la matière.

24Concernant les trois parties du domaine d’apprentissage « Explorer le monde » : « Découvrir le monde vivant », « Explorer la matière » et « Utiliser, fabriquer, manipuler des objets », nous n’avons reçu aucune proposition concernant la partie « Découvrir le monde vivant » alors que, d’après Charles (2020), c’est la partie du programme d’éducation scientifique et technologique qui serait la plus mise en œuvre par les professeurs des écoles en maternelle – ce qui est confirmé par l’enquête de Céline Chanoine présentée dans son article. Sur les six articles qui constituent ce dossier, cinq abordent l’exploration de la matière et un seul (celui d’Olivier Grugier) concerne la thématique « Utiliser, fabriquer et manipuler des objets » ; en effet, l’article de Céline Chanoine utilise la notion d’objet dans un sens beaucoup plus large. L’absence de proposition en lien avec la découverte du monde vivant et même de problématique en lien avec le vivant, comme celle de l’éducation au développement durable – qui est pourtant mise en avant dans les textes officiels français de 2020 – est à souligner.

5. Conclusion prospective

25Pour conclure cet article d’introduction, nous souhaitons discuter de ce qui ressort globalement des articles de ce dossier : à quelles questions apportent-ils des éléments de réponse et quelles questions restent encore ouvertes ? Les articles regroupés dans ce dossier donnent à voir une diversité de recherches tant sur les aspects que nous venons d’indiquer que sur les méthodologies utilisées : observation directe de l’élève ou du professeur (vidéo), recueil de traces (écrits, dessins), enquêtes par questionnaires, etc. Ils reflètent aussi différents types de rapports entre les chercheurs et les enseignants : ingénierie didactique, co-construction, approche compréhensive de pratiques ordinaires, etc. mais ceci n’est ni nouveau ni spécifique de l’éducation scientifique et technologique ou de la tranche d’âge considérée.

26Plusieurs articles montrent qu’il ne s’agit pas seulement de prendre en compte l’intérêt et les compétences des enfants, mais que celles des enseignants sont également décisives pour l’efficience de l’éducation scientifique et technologique. Ainsi, à côté des travaux qui permettent de comprendre ce que les élèves peuvent apprendre, il est nécessaire d’examiner ce que les enseignants (souvent non scientifiques de formation) peuvent réellement prendre en charge.

27Au-delà des façons d’appréhender cette éducation scientifique et technologique précoce et des visées précises des recherches, le regroupement des articles de ce dossier fait apparaître une grande hétérogénéité sur la conception même de ce que peut être une éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans. Faut-il considérer cette éducation en la pensant de façon « descendante » à partir de ce qui se passe dans les niveaux supérieurs, au risque de ne pas assez prendre en compte les contraintes pédagogiques de ce segment ou faut-il au contraire assumer une rupture en partant des modes de fonctionnement effectifs au risque de ne pas assez prendre en compte les contraintes épistémologiques des sciences et de la technologie ?

28Peut-on penser l’éducation scientifique et technologique pour les élèves de 2 à 6 ans dans le cadre des disciplines scolaires constituées ? Faut-il adopter une approche didactique disciplinaire « raisonnable » comme l’indiquent Élisabeth Plé et Laurence Dedieu ? Faut-il s’affranchir au moins partiellement des cloisonnements disciplinaires comme le propose Céline Chanoine ? Le quotidien est-il un point de départ comme dans plusieurs des articles du dossier (et plus généralement dans les approches basées sur l’investigation « Inquiry Events (IE) Method », Eshach, 2006) ou est-il l’élément central pour de nouveaux contenus curriculaires, comme dans la contribution de Céline Chanoine ? Faut-il penser l’apprentissage à partir de concepts bien identifiés comme dans l'article de Anne-Amandine Decroix et Sandra Javoy ou dans celui de Danai Arnantonaki, Jean-Marie Boilevin et Konstantinos Ravanis, à travers l’acquisition de schèmes d’actions comme dans le texte de Olivier Grugier, comme un mouvement de la pensée, chez Élisabeth Plé et Laurence Dedieu ou encore comme une première rationalité dans la contribution de Céline Chanoine ? Peut-on envisager des concepts « transitoires » qui ne refléteraient pas totalement les concepts scientifiques (Allen & Kambouri-Danos, 2017) ? Cela pose clairement la question de ce qui peut être considéré comme des critères de scientificité ou de technicité pour ce segment scolaire – question qui reste largement ouverte à la lecture de ces textes.

29De plus, comme le mentionnent Danai Arnantonaki, Jean-Marie Boilevin et Konstantinos Ravanis, certains cadres d’analyse couramment utilisés en didactique des sciences ne donnent accès qu’à une faible partie de ce qui se joue effectivement dans l’action conjointe professeur/élève en classe. Faut-il s’en accommoder ou est-il nécessaire d’envisager des approches plus « englobantes » avec le risque de « diluer » les préoccupations liées au domaine scientifique et technologique dans un ensemble beaucoup plus étendu ?

30La question de la progressivité des visées éducatives selon l’âge des élèves est une question particulièrement importante pour cette tranche d’âge si on considère la rapidité des progrès cognitifs des très jeunes élèves mais aussi la très grande diversité des progressions ou des indicateurs de cette progression selon les élèves. Cette question a été peu traitée dans ce dossier, juste esquissée dans le texte de Céline Chanoine. Des travaux centrés sur cette question seraient les bienvenus, en particulier si on pense aux retombées possibles en termes de formation des enseignants. La question des relations possibles entre visées scientifiques et technologiques et d’autres visées (langage, positionnement dans le temps et l’espace, enjeux de socialisation, de développement, etc.) qu’il est possible d’analyser avec la distinction pratique contributive/pratique constitutive mériterait d’être étudiée aussi de façon plus systématique. Certains travaux existent déjà dans ce sens. On peut ainsi penser à la littérature de jeunesse qui fait partie de l’environnement familier des enseignants et qui est une entrée possible à ce niveau scolaire (Mc Lean, Jones & Schpaer, 2015 ; Bruguière & Charles, 2018) ou à des niveaux plus élevés comme cela a été présenté dans un dossier Sciences et récits, dossier du numéro 44 d’Aster, 2007. On peut aussi penser aux travaux relevant de l’approche STEM (science, technology, engineering, and mathematics) travaux qui concernent les différents niveaux scolaires dont, pour une partie d’entre d’eux, les élèves les plus jeunes (van Keulen, 2018) ou aux travaux plus récents dans l’approche STEAM (science, technology, engineering, arts and mathematics) intégrant aussi la dimension artistique mais qui ne semblent pas avoir été encore conduits pour des élèves de 2 à 6 ans, du moins à notre connaissance.

31Toutes ces questions seraient de nature à poursuivre le questionnement relatif aux dimensions spécifiques et génériques de l’éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans. Ce type d’approche permettrait sans doute de mieux circonscrire les enjeux et les moyens à mettre en œuvre pour cette éducation scientifique et technologique dans ce segment scolaire. Cela ouvre en même temps de larges perspectives pour le champ des recherches sur les élèves de 2 à 6 ans, champ dont ce dossier témoigne de la vitalité.

Haut de page

Bibliographie

AKMAN B. & ÖZGÜL S.G. (2015). Role of Play in Teaching Science in the Early Childhood Years. In K. Cabe Trundle & M. Saçkes (éd.), Research in Early Childhood Science Education, Amsterdam : Springer, p. 237-258.

ALLEN M. & KAMBOURI-DANOS M. (2017). Substantive conceptual development in preschool science: contemporary issues and future directions. Early Child Development and Care, vol. 187, no 2, p. 181-191, https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1237561.

ASTOLFI J.-P. (1997). Du « tout » didactique au « plus » didactique. Revue française de pédagogie, no 120, p. 67-73.

ASTOLFI J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF.

BAILLAT G. & ESPINOZA O. (2006). L’attachement des maîtres de l’école primaire à la polyvalence : le cœur a ses raisons... Revue des sciences de l’éducation, vol. 32, no 2, p. 283-305.

BALDWIN J. L., ADAMS S. M. & KELLY M. K. (2009). Science at the Center: An Emergent, Standards-Based, Child-Centered Framework for Early Learners. Early Childhood Education Journal, no 37, p. 71-77.

BERNARD F.-X., WEIL-BARAIS A. & CAILLOT M. (2006). Les jeunes enfants peuvent-ils acquérir des connaissances sur le monde physique en utilisant un simulateur ? Aster, no 6, p. 17-34

BISAULT J. (2005). Langage, action et apprentissage à l’école maternelle. Spirale, no 36, p. 123-138.

BISAULT J. (2018). Une éducation scientifique émancipatrice pour les élèves de maternelle et leur professeur. Recherches en éducation, no 34, https://doi.org/10.4000/ree.2017.

BLANQUET E. & PICHOLLES É. (2018). Une expérience contre-intuitive pour évaluer la compréhension de la reproductibilité. Élèves de grande section de maternelle. Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST, Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

BRUGUIÈRE C. & CHARLES F. (2018). Une recherche collaborative pour imaginer un curriculum ouvert avec un album de fiction réaliste. Aborder le fonctionnemenet des écosystèmes en maternelle avec l’album Le Tigre mange-t-il de l’herbe ?. Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST. Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

CABE TRUNDLE K. & SAÇKES M. (éd.). (2015). Research in Early Childhood Science Education. Amsterdam : Springer, https://doi.org/10.1007/978-94-017-9505-0.

CHANOINE C. (2018). Pour une approche curriculaire de l’éducation scientifique à l’école maternelle : Une entrée par les objets. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Amiens : université Picardie Jules-Verne.

CHANOINE C. & BISAULT J. (2018). Quel(s) curriculum(s) pour explorer le monde de la matière et des objets en maternelle ?. Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST, Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

CHARLES F. (2012). Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle : Spécificités du curriculum, spécialité des enseignant. thèse de doctorat, Paris : université Paris-Descartes.

CHARLES F. (2018). Éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : un panorama des recherches en didactique des sciences et des technologies. Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDIST, Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

CHARLES F. (2020). Pratiques enseignantes en éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : Perspectives curriculaires. Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), no 21, p. 21-44. https://doi.org/10.4000/rdst.2978.

CHARLES F. & BRUGIÈRE C . (2018). Une recherche collaborative pour imaginer un curriculum ouvert avec un album de fiction réaliste. ?Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDIST, Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

CHEVALLARD Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 12, no 1, p. 73-112.

COHEN-AZRIA C. & DELCAMBRE I. (2005). Pratiques langagières et activités scientifiques en maternelle. In Y. Reuter (éd.), Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire. Rapport de recherche.T. 1- 2002-2005, ERTe 1021, p. 297-311.

COQUIDÉ M. (2007). Quels contenus de formation pour enseigner à l’école maternelle ? L’exemple de la formation à l’activité « faire découvrir la nature et les objets ». Recherche et formation, no 55, p. 75-92.

COQUIDÉ M. & GIORDAN A. (1997/2002). L’enseignement scientifique et technique à l’école maternelle. Paris : Delagrave.

COQUIDÉ M., LE TIEC M. & CAREL B. (2007). Exploiter des espaces pour découvrir la nature et les objets. Éléments de professionnalité d’enseignants de cycles 1 et 2. Aster, no 45, p. 211.

DELSERIEYS A., FRAGKADAKI G. & KAMPEZA M. (2018). Dessiner et comprendre des concepts en sciences. Le cas de la formation des ombres en maternelle. Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST. Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

DUVAL R. (1972). La nature du raisonnement formel (d’après Piaget). Bulletin de l’APMEP, no 284, p. 544-550.

ESHACH H. (2006). Science Literacy in Primary Schools and Pre-Schools. Amsterdam : Springer.

FILLON P. & VÉRIN A. (2001). Écrire pour comprendre les sciences. Aster, no 33, p. 3-16.

FLEER M. & VAN OERS B. (éd.). (2018). International Handbook of Early Childhood Education. Amsterdam : Springer, https://doi.org/10.1007/978-94-024-0927-7.

GARBETT D. (2003) Science Education in Early Childhood Teacher Education: putting forward a case to enhance Student Teachers’Confidence and Competence. Research in Science Education, no 33, p. 467-481.

JAUBERT M. (2007). Langage et construction de connaissances en sciences. Un exemple en sciences. Pessac : Presses universitaires de Bordeaux.

LASSON C. (2004). Ruptures et continuités dans la familiarisation pratique en technologie de l’école pré-élémentaire au collège. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Cachan : ENS Cachan.

LEBEAUME J. (2000). L’éducation technologique : histoires et méthodes. Issy-les-Moulineaux : ESF.

LEBEAUME J. (2008). L’enseignement des sciences à l’école : des leçons de choses à la technologie. Paris : Delagrave.

LEBEAUME J. (2018). L’éducation scientifique et technologique à l’école maternelle : quelles recherches et quelles perspectives curriculaires ? Actes des 10es rencontres scientifiques de l’ARDiST, Saint-Malo, 27-30 mars 2018.

LEBEAUME J. (2019a). Précisions sur la « forme curriculaire » et distinction entre pratiques constitutives et savoirs contributifs. Éducation & didactique, vol. 13, no 1, p. 43-59.

LEBEAUME J. (2019b). Au rayon du matériel didactique : investiguer les fonctions et usages des objets du monde scolaire. Colloque international Objets pour apprendre, objets à apprendre : Quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux ? Amiens : UPJV, 2019.

LEDRAPIER C. (2007). Le rôle de l’action dans l’éducation scientifique à l’école maternelle ; cas de l’approche des phénomènes physiques. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Cachan : ENS Cachan.

LEDRAPIER C. (2010). Découvrir le monde des sciences à l’école maternelle : Quels rapports avec les sciences ? Recherches en didactique des sciences et des technologies (RDST), no 2, p. 79-102.

LHOSTE Y. (2017). Épistémologie et didactiques des SVT. Langage, apprentissage et enseignement des SVT. Pessac : Presses universitaires de Bordeaux.

MARTINAND J.-L. (2013). Éducation au développement durable et didactiques du curriculum. In M.T. Estrela (éd.), Revisiter les études curriculaires (Revisitar Os Es- Tudios Curriculares). Actes du 19e colloque AFIRSE.

MARTINAND J.-L. (2014). Point de vue V – Didactique des sciences et techniques, didactique du curriculum. Éducation et didactique, vol. 8, no 1, p. 65-76.

McLEAN K., JONES M. & SCHPAER C. (2015) Children's Literature as an Invitation to Science Inquiry in Early Childhood Education. Australasian Journal of Early Childhood, vol. 40, no 4, p. 49-57, DOI : https://doi.org/10.1177/183693911504000407.

ORANGE C. & PLÉ (2000). Les sciences de 2 à 10 ans. L’entrée dans la culture scientifique. Aster, no 31, p. 1-8.

PIAGET J. (1930). The child’s conception of physical causality. Londres : Transaction Publishers.

PIAGET J. & INHELDER B. (1941). Le développement des quantités physiques chez l’enfant. Paris : Delachaux et Niestlé.

RABARDEL P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin.

RABARDEL P. (2005). Instrument, activité et développement du pouvoir d’agir. In P. Lorino (éd.), Entre connaissance et organisation : l’activité collective. Paris : La Découverte, p. 251-265.

RAVANIS K. (1999). Représentations des élèves de l’école maternelle : le concept de lumière. International Journal of Early Childhood, vol. 31, no 1, p. 48-53.

RAVANIS K. (2000). La construction de la connaissance physique à l’âge préscolaire : recherches sur les interventions et les interactions didactiques. Aster, no 31, p. 71-94.

RAVANIS K. (2010). Représentations, modèles précurseurs, objectifs-obstacles et médiation-tutelle : concepts-clés pour la construction des connaissances du monde physique à l’âge de 5-7 ans. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, vol. 5, no 2, p. 1-11.

RAVANIS K., CHARALAMPOPOULOU C., BOILEVIN J.-M. & BAGAKIS G. (2005). La construction de la formation des ombres dans la pensée des enfants de 5-6 ans : procédures didactiques et sociocognitives. Spirale, no 36, p. 87-98.

SAMARAPUNGAVAN A., TIPPINS D. & BRYAN L. (2015). A modeling-Based Inquiry Framework for Early Childhood Science Learning. In K. Cabe Trundle & M. Saçkes (éd.), Research in Early Childhood Science Education, Amsterdam : Springer, p. 259-277.

ROTH W.-M., GOULART M. I. M. & PLAKITSI K. (2013). Science Education during Early Childhood (vol. 6), Amsterdam : Springer, https://doi.org/10.1007/978-94-007-5186-6.

VAN KEULEN H. (2018). STEM in Early Childhood Education. European Journal of STEM Education, vol. 3, no 3, https://doi.org/10.20897/ejsteme/3866.

VYGOTSKI L. S. (1935/1995). Apprentissage et développement à l’âge préscolaire. Société française, vol. 2, no 52, p. 35-45.

VYGOTSKI L. S. (1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

VYGOTSKI L.S. (2005). Psykhologiya razvitiya cheloveka [Psychology of human development]. Eksmo.

Haut de page

Notes

1 Comme nous allons le développer dans cette introduction, la formulation « éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans » recouvre des significations assez différentes selon les contextes institutionnels nationaux ou locaux, selon l’âge considéré et aussi selon les chercheurs qui s’y intéressent. Le terme « élève » n’est pas forcément approprié alors que le cadre est souvent qualifié de « préscolaire » dans de nombreux pays ; le terme « enfant » est souvent utilisé, même dans un cadre scolaire, parfois en même temps que le terme « élève ». Pour les institutions qui s’occupent de cette éducation, la diversité des termes utilisés reflète la diversité des situations : « école maternelle » (en France principalement), « jardin d’enfants », « préscolaire », etc. Selon les cas, le terme « enseignement » remplace ou coexiste avec le terme « éducation » et les qualificatifs « scientifique » ou « technologique » ne sont pas toujours utilisés dans les textes institutionnels ou par les différents auteurs. Tout en pointant cette diversité de termes qui reflète une diversité de réalités, de points de vue, voire de concepts théoriques, nous utiliserons, dans un souci de lisibilité, la formulation générale retenue pour le titre de cette introduction sauf quand nous ferons référence à des contextes ou des travaux particuliers pour lesquels des termes spécifiques sont plus appropriés.

2 Depuis plusieurs années, la scolarité des élèves de l’école primaire et du début du collège (école moyenne) en France est divisée en quatre cycles regroupant chacun plusieurs niveaux de classe. Par exemple, le cycle 1 concerne actuellement (programmes de 2020) l’ensemble des niveaux de l’école maternelle (petite section, moyenne section, grande section, voire toute petite section quand elle existe).

3 Nous prenons ici le terme « langage » dans un sens large englobant la capacité humaine de communiquer à l’aide de signes (le langage au sens strict) et l’ensemble de codes partagés par une communauté (une langue). Pour les élèves de 2 à 6 ans, le terme langage est souvent associé à l’oral et parfois à des signes non verbaux (langage gestuel, langage iconique).

4 Programme d’enseignement de l’école maternelle (France), BOEN, no 31 du 30 juillet 2020, p. 6.

5 Le terme « polyvalence » est très utilisé en France pour l'ensemble de l'école primaire (2-3 ans à 10-11 ans) malgré la grande ambiguïté de ce terme (Baillat & Espinoza, 2006).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Joël Bisault et Yann Lhoste, « Quelle éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans ? »RDST, 22 | 2020, 13-30.

Référence électronique

Joël Bisault et Yann Lhoste, « Quelle éducation scientifique et technologique pour des élèves de 2 à 6 ans ? »RDST [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le , consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3283 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3283

Haut de page

Auteurs

Joël Bisault

Université de Picardie Jules Verne, CAREF, EA 4697

Articles du même auteur

Yann Lhoste

Université des Antilles, Université Libre de Bruxelles, Univ. Bordeaux, Lab-E3D, EA 7441

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search