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Dossier

Les « écrits instrumentaux » en éducation scientifique à l’école maternelle : du possible à la mise en œuvre dans les pratiques enseignantes

Instrumental writings in science education: from possible to implementation in teaching practices
Élisabeth Plé et Laurence Dedieu
p. 123-149

Résumés

L’usage des écrits produits lors des activités scientifiques à l’école maternelle est le plus souvent tourné vers les fonctions de mémorisation et de communication. D’autres usages en relation avec la construction de la pensée de l’élève sont toutefois possibles. Le présent article concerne le « pouvoir instrumental » de quelques écrits comme le tableau de positionnement et le dessin individuel lors d’activités empiriques. Il vise à montrer comment ce pouvoir instrumental favorisant la réflexion, l’argumentation et les interactions entre élèves s’acquiert grâce à la médiation didactique de l’enseignant mû par un « cap conceptuel ». À travers deux études de cas, nous caractérisons les gestes professionnels qui accompagnent l’usage de ces écrits pour en assurer leurs valeurs instrumentales. Cet article présente également les résultats d’une recherche exploratoire menée auprès d’enseignants d’école maternelle soumis à la pratique filmée des deux enseignantes des études de cas analysées. Ces résultats montrent des résistances mais aussi des envies de faire et posent la question de la possibilité d’évolution des pratiques réelles de ces enseignants en relation avec leur épistémologie pratique.

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Texte intégral

1Le segment scolaire que constitue l’école maternelle française s’attache avant tout à développer la personnalité des enfants qu’il forme et à leur donner envie d’apprendre et de devenir élève. Si ce moment de scolarité apparait comme un creuset stimulant les apprentissages langagiers et développant la capacité de « vivre ensemble », les programmes pour cette école sont toutefois structurés en domaines d’apprentissage qui ne sont pas sans rappeler une préfiguration des champs disciplinaires, amorcés à l’école primaire et affirmés au collège.

2Certains chercheurs (Bisault, 2011 ; Chanoine, 2018) ont vu dans ces programmes un certain antagonisme entre des visées et des contenus les amenant à des propositions curriculaires alternatives. Pour notre part, nous partageons le point de vue d’Astolfi (1997) selon lequel la prise en compte du « didactique disciplinaire » de manière raisonnée peut contribuer à enrichir et renouveler la pédagogie (Plé, 2019). En particulier nous défendons le fait qu’un mode d’investigation scientifique spécifique de ces jeunes élèves est un moyen privilégié pour développer les compétences dont l’école maternelle est porteuse dans ses programmes. Ce mode d’investigation que nous présenterons dans la première partie privilégie certes l’action des élèves, mais les conduit surtout par l’usage des « écrits de travail » qu’il met en œuvre, à développer chez eux une posture réflexive pour susciter, grâce aux interactions, questionnement et argumentation. Ces élaborations intellectuelles sont le produit de ce que Jaubert (2007) désigne par « communauté scientifique discursive », ce qui confère à l’activité scientifique une dimension profondément sociale.

3Dans la deuxième partie de cet article, nous montrerons à partir de deux études de cas, comment l’usage de ces écrits, que nous qualifions aussi « d’écrits instrumentaux » en référence à Vygotski (1934), développe un questionnement et une mise en mouvement de la pensée. Nous nous attacherons à mettre en évidence le rôle de l’enseignant pour engager les jeunes élèves dans leurs investigations au moyen de ces écrits.

4Enfin dans la dernière partie, en utilisant la méthodologie particulière de l’allo-confrontation (Mollo & Falzon, 2004), nous interrogerons les pratiques enseignantes pour mieux connaître les freins à l’usage des écrits de type instrumentaux, mais aussi les perspectives qu’ils suscitent.

1. Cadre théorique et problématique

5En France, il n’existe pas d’enseignants spécialisés pour l’enseignement en école maternelle. Cependant la spécificité de cette école qui privilégie le développement de l’enfant dans ses diverses dimensions (cognitive, affective, sociale), entraine de fait des pratiques particulières (Charles, 2012). Depuis quelques années, de nombreux chercheurs ont envisagé des propositions curriculaires en explicitant des modes d’activités spécifiques pour ce segment de l’école mettant en jeu des outils langagiers.

6Coquidé (2007) met en avant la « familiarisation pratique » avec des objets, des procédés et des rôles. Il s’agit de faire découvrir à l’enfant un « vrai » monde et non le seul monde enfantin ou scolaire auquel sont confrontés beaucoup d’élèves de ces classes. L’enfant est en situation d’explorer, d’agir, de se questionner, de comparer, de représenter, de décrire, de communiquer, d’expliquer. Il ne s’agit pas d’accumuler les actions mais plutôt de les mettre en lien, de se questionner pour aller vers une première compréhension de ce monde. Le rôle de l’enseignant y est important, d’abord en aménageant des espaces propices à ces découvertes (Coquidé, Le Tiec & Garel, 2007) mais aussi en exploitant les remarques des enfants, en les sollicitant, en provoquant étonnement et questionnement ou en aidant à reformuler pour favoriser des premiers apprentissages. Le langage oral y occupe ainsi une place centrale ; il s’agit de communiquer des découvertes, de décrire des objets, de discuter d’idées, tout ceci enrichissant le champ lexical. À travers ce mode d’activité, les enfants augmentent donc leur capital expérientiel tout en élaborant un premier palier de connaissances et en développant le langage et la socialisation.

7Ledrapier (2010) en s’appuyant sur les fondements épistémologiques de la science et sur des travaux de psychologie cognitive propose d’aller au-delà de la familiarisation pratique et de commencer ce qu’elle appelle une « première éducation scientifique », dès le début de l’école maternelle, consistant à mettre en place des activités de conceptualisation, modélisation et de problématisation, adaptées aux possibilités cognitives de ces jeunes élèves. Dans une perspective un peu autre (il s’agit ici de viser un premier niveau de conceptualisation à partir de différents phénomènes, lumière, magnétisme, changement d’état de l’eau, etc.), Ravanis (1996, 2014) et Boilevin et al. (2018) mettent en place des stratégies pour faire franchir des obstacles aux élèves et construire ainsi ce qu’ils nomment des modèles précurseurs. Dans ces travaux, des écrits sont produits, sous forme de dessins permettant d’identifier les représentations des élèves. Ils sont utilisés essentiellement comme trace de l’évolution de leurs idées au cours de la séquence (Delserieys et al., 2017), permettant ainsi d’évaluer les progrès cognitifs réalisés par ces jeunes enfants.

8Bisault (2010) à partir de l’analyse de « moments de sciences » chez des enseignants remet en question la seule référence à la pratique scientifique pour penser l’enseignement scientifique à l’école primaire, et se réfère à des pratiques domestiques et scolaires. Du point de vue curriculaire (Bisault, 2011), il propose « des objets scolaires à visée scientifique » pour lesquels la médiation enseignante requiert une objectivation scientifique qui nécessite un détachement des références familières (domestiques et scolaires). La médiation langagière activée par la médiation didactique de l’enseignant (Lenoir, 1996) y joue un rôle déterminant. Mais les interactions langagières se font essentiellement à l’oral.

9Pour notre part, nous avons élaboré des activités pour l’école maternelle sous forme de recherches collaboratives en pariant sur le fait que le développement des compétences langagières et sociales, dont l’école maternelle est porteuse, pouvait trouver un terrain favorable dans la résolution de problèmes scientifiques. Autrement-dit, donnons-nous un « cap conceptuel » (Plé, 2011) si nous voulons développer des compétences langagières et sociales chez les jeunes élèves (Astolfi, 2008). Ceci nécessite bien sûr avant tout de construire un référent empirique sur lequel va s’ancrer une familiarisation pratique avec des objets, des phénomènes, des rôles (Coquidé, 2007) et permettre un questionnement inducteur des élaborations intellectuelles adaptées à ces jeunes élèves. Cependant, la particularité de ces travaux par rapport à ceux de Ledrapier (2010), Ravanis (1996, 2014) ou Boilevin et al. (2018) cités précédemment, n’est pas de cibler un changement conceptuel mais plutôt de viser des changements de comportements (questionnement, argumentation, interactions avec les autres, etc.) rendus possibles grâce au cadre mis en place par l’enseignant pour changer le regard de l’élève sur le monde qu’il perçoit ou manipule.

10Ces activités de résolution de problèmes de nature explicative nécessitent la construction du problème par le groupe-classe. Avec de très jeunes élèves, comme ceux de l’école maternelle, elles conduisent à relever deux défis. Le premier est celui de transposer les travaux de problématisation (Orange, 2009 ; Lhoste, 2008) pour ce segment de l’école où l’on sait l’importance de l’action pour ces enfants et leur difficulté à s’en détacher. Or cette problématisation n’est pas immédiate, ce processus s’appuie certes sur l’action mais exige des interactions entre élèves pour passer du registre empirique à celui des élaborations intellectuelles. De nombreux travaux (Schneeberger & Vérin, 2009 ; Larraín, 2016 ; Howe, 2009) ont mis en avant le rôle déterminant des outils langagiers, écrits et débats en particulier pour conduire les élèves à réfléchir, mettre l’action à distance, poser leurs idées, les confronter, les remettre en question, les faire évoluer. Si l’écrit occupe une place de choix pour se détacher de l’action et adopter une posture réflexive, ce type d’écrit qualifié initialement d’intermédiaire (Chabanne & Bucheton, 2000) n’est pas d’usage spontané chez l’enseignant même si, à l’école maternelle, dessiner est une activité socialement ancrée dans l’activité des jeunes enfants (Picard & Zarhbouch, 2014) et largement pratiquée pour garder trace ou pour communiquer. Ici c’est bien la valeur instrumentale de ces écrits au service de la pensée, en référence à Vygotski (1934), qui nous préoccupe ; ainsi nous préférerons les qualifier « d’écrits instrumentaux ». Le second défi réside bien sûr dans la conception de ce type d’écrits pour de jeunes élèves ne maîtrisant pas l’écrit alphabétique. L’usage de l’écrit individuel ou collectif comme outil réflexif dans les travaux de recherche pour l’école maternelle présentés ci-dessus, est peu fréquent, les moments réflexifs se faisant la plupart du temps sous forme d’interactions orales. Quand les écrits sont mobilisés, ils sont essentiellement étudiés comme témoins d’une évolution conceptuelle. Cependant l’usage d’outils graphiques (dessins, schémas, diagrammes, tableaux, codes, etc.) pourrait contribuer à cette réflexivité. Pour aller dans le même sens, Ainsworth, Prain et Tytler (2011) font également remarquer le peu d’occasions données aux élèves de produire leurs propres dessins malgré leur potentialité (pour engager la pensée des élèves, raisonner, discerner les défis caractéristiques de certaines tâches et bien sûr communiquer).

11C’est en particulier, en référence à Goody (1994, p. 264) et à ses travaux d’anthropologie qui font émerger le fait que « l’écriture instaure une différence non seulement dans l’expression de la pensée, mais en premier lieu dans la façon dont celle-ci s’élabore » que nous avons construit les travaux de la section suivante. La « littératie » définie par Goody (2007, p. 209) n’est pas du même ordre que l’oralité. Ces « technologies de l’intellect » comme il les nomme, permettent une « interaction entre le cerveau humain et le mot écrit qui est extérieur à l’acteur, d’une manière différente du langage parlé ». Le tableau fait partie de ces instruments qui selon ses mots « obligent la pensée à prendre une forme binaire ». Dans notre étude, le tableau appelé « tableau de positionnement », est utilisé comme instrument pour développer une posture argumentative au sein d’un dispositif qui fera l’objet du premier cas développé dans cette section. Le second instrument étudié (dans le deuxième cas) est le schéma, qui par élaborations successives, s’affranchit de l’accessoire pour se centrer sur l’essentiel (Vezin, 1986) et permet ainsi de tenir le cap fixé par l’enseignant.

12Cependant, comme le souligne Rabardel (2005), l’instrument mobilisé par un sujet a une double nature. Il est une association de composantes artefactuelles (données au sujet ou élaborées par lui) et de schèmes sociaux d’utilisation. C’est cette association qui est constitutive de l’instrument subjectif, c’est-à-dire de l’instrument que le sujet mobilise effectivement dans son activité, dans le cas présent, au service de l’apprentissage des élèves. La co-activité maître-élève relève d’un « agir professionnel » (Bucheton, 2009) et est régulée par des « gestes professionnels » qui sont des signes verbaux ou non verbaux adressés à un ou plusieurs élèves. Ces gestes professionnels manifestent une intention de la part de l’enseignant et sont fortement corrélés à son épistémologie pratique (Sensevy, 2007). Ainsi, il y a fort à parier que les écrits instrumentaux élaborés au cours d’une longue pratique personnelle par des enseignants engagés dans un cadre collaboratif, n’aient pas la même valeur instrumentale dans les mains d’autres enseignants. En effet, en fonction de l’épistémologie pratique de chacun d’eux, la perception de la valeur instrumentale de ces écrits devrait être bien différente.

13Dans le présent article, à défaut d’étudier la valeur instrumentale de ces écrits dans les mains d’enseignants de classes ordinaires, nous avons souhaité connaître les freins et les envies qu’ils suscitent chez eux en les confrontant à des pratiques alternatives mobilisant ce type d’écrits.

2. Des écrits instrumentaux adaptés à l’école maternelle

14Les études de cas analysés dans cette partie ont été réalisées auprès de deux enseignantes. L’enseignante A est l’auteure des travaux présentés dans la section 2.1, et l’enseignante B a réalisé la séquence analysée dans la section 2.2. La coopération chercheur/enseignant n’est pas de même nature dans les deux cas.

15Le travail de coopération entre une des chercheuses et l’enseignante A est ancien et a fait l’objet de plusieurs travaux antérieurs de co-construction de séquences pédagogiques en vue d’étudier le pouvoir cognitif de certains outils langagiers pour résoudre des problèmes de nature explicative. De cette collaboration est né le « tableau de positionnement ». Cette enseignante est donc fortement acculturée dans le domaine de la didactique des sciences et a été formée sur les aspects théoriques et par l’action aux concepts « d’écrits instrumentaux », et de « problématisation ». Dans la présente collaboration, la séquence n’est pas « forcée » (Orange, 2010) car celle-ci est totalement conçue par l’enseignante (choix de la thématique, scénario pédagogique, enchainement des séances, etc.). La chercheuse s’est dans ce cas limitée à passer commande d’une séquence de classe dans le domaine « découvrir le monde des objets et de la matière » mettant en jeu un « tableau de positionnement » pour susciter l’argumentation. La thématique choisie pour la séquence est toutefois négociée avec la chercheuse afin d’envisager de faire émerger un problème explicatif. Elle part d’un questionnement « qu’est-ce qui fait couler l’eau de la rivière ? ». Elle met en jeu un obstacle épistémologique relevant du primat de la perception (pente non perceptible).

16La coopération avec l’enseignante B est d’une autre nature. Cette enseignante a suivi plusieurs stages de formation continue dans le domaine scientifique. Elle a été contactée par la chercheuse pour réaliser la séquence présentée en annexe 2. Les séances ont été co-construites par les deux partenaires.

17Dans les deux études de cas, les séances ont été filmées, les productions écrites des élèves photographiées et les vidéos transcrites.

18L’ensemble de ces données et leur traitement répond à une grande question qui peut se décliner en quatre sous-questions. Quels sont les gestes professionnels mis en œuvre par l’enseignante pour faire que les écrits produits :

  • aident l’élève à s’appuyer sur le référent empirique et à s’en détacher ?
  • engagent la pensée de l’élève et permettent d’affiner son point de vue ?
  • facilitent les débats et les interactions ?
  • donnent à l’élève l’image que l’accès à la connaissance n’est pas immédiat mais qu’il requiert des remises en question successives ?

19Des compléments méthodologiques seront apportés dans chacun des deux cas.

2.1. Le tableau de positionnement pour engager les élèves dans l’investigation

20Dans la partie qui suit, nous analysons plus spécialement comment le tableau de positionnement acquiert un pouvoir réflexif pour les élèves à travers la médiation didactique mise en œuvre par l’enseignante A. Pour cela, d’autres analyses ont été nécessaires, en particulier l’analyse de la posture épistémologique de l’enseignante au moment du débat et celle de la relation entre l’usage de ce tableau et les autres activités (familiarisation pratique, investigation empirique, débat, élaboration d’écrits individuels). Pour des questions de taille d’article, ces analyses ne sont pas présentées ici mais font l’objet d’autres publications (Plé, 2019 ; Plé, à paraître).

2.1.1. Le tableau de positionnement, instrument-pivot de l’enseignante

21Dans cette séquence réalisée par l’enseignante A (annexe 1), des élèves de moyenne-grande section vont partir à la recherche de la raison qui fait couler l’eau de la rivière. Le facteur pente est bien sûr quasiment inaccessible à des enfants de cet âge par des investigations empiriques parce qu’ils ne la perçoivent pas directement. La figure 1 schématise la succession des activités mises en place par l’enseignante et leur interaction avec ce que nous appelons le tableau de positionnement, que nous allons définir un peu plus loin.

Fig. 1 : schématisation de la dynamique de la séquence, de l’observation de la rivière à la recherche documentaire

Fig. 1 : schématisation de la dynamique de la séquence, de l’observation de la rivière à la recherche documentaire

La figure se lit à partir du bas en suivant les flèches et dans le sens des aiguilles d'une montre.
Les activités empiriques sont représentées par des rectangles et les activités langagières par des ellipses. E1, E2, E3, E4 symbolisent des écrits individuels. Ti représente l’état du tableau de positionnement à l’instant i. Une flèche centripète Ti par rapport au tableau de positionnement désigne l’invitation de l’enseignante à modifier le cas échéant la position des élèves dans ce tableau. Les flèches centrifuges figurent le fait que l’enseignante s’appuie sur la version Ti pour inviter les élèves à une nouvelle activité.

22Lors de la première séance, les élèves ont observé une rivière qui coule près de l’école. De retour en classe, ils évoquent ce qu’ils ont vu et sous l’impulsion de l’enseignante commencent à rechercher une cause à ce mouvement ; le vent est évoqué. Puis au cours d’un moment réflexif, chacun est convié à dessiner la rivière (écrit E1) et à dicter à l’adulte la raison pour laquelle l’eau se déplace. Pour clore la séance, chaque élève inscrit son prénom dans le tableau que nous nommons « tableau de positionnement » (figure 2, version initiale T1) selon qu’il pense ou non que le vent est responsable du mouvement de l’eau de la rivière.

23La deuxième séance débute par un constat de désaccord à partir du tableau de positionnement. L’enseignante invite les élèves à débattre des raisons qui font, selon eux, s’écouler l’eau de la rivière (Plé, à paraître). Le débat ne permettant pas de trancher, elle les convie à deux activités de familiarisation pratique. L’une consiste à faire se déplacer de l’eau en soufflant avec des pailles ; l’autre à réaliser la même opération mais en penchant le récipient. Cette séance se termine par un nouvel écrit réflexif individuel (E2) où les élèves représentent ces deux procédés. Ils ont ensuite la possibilité de changer de position dans le tableau de positionnement (T2, flèches rouges).

24En début de séance 3 les élèves sont invités à choisir, parmi les deux expériences notées sur le papier (écrit E2), celle qui d’après eux permet de comprendre pourquoi l’eau de la rivière se déplace et à confirmer ou infirmer leur positionnement dans le tableau (T3). Selon qu’ils confirment ou pas leur positionnement, ils entourent leur prénom en vert ou ils le font migrer dans l’autre colonne au moyen d’une flèche verte.

25La séquence se poursuit par d’autres investigations empiriques en séances 3 et 4, mobilisant chacune d’autres écrits réflexifs, respectivement E3 et E4. Ainsi, la pente et le vent deviennent pour les élèves des causes possibles de déplacement de l’eau dans de nombreuses situations de la vie quotidienne mais la cause du déplacement de l’eau de la rivière du fait de la non perception de la pente n’est pas tranchée en fin de séance 4 (T4, flèches jaunes). Cependant la dynamique créée par la constitution de cette communauté scientifique discursive, les multiples questionnements qu’elle a générés et l’élaboration d’un référent empirique commun conduisent les élèves à aborder la recherche documentaire finale (séance 5) avec une grande acuité. Par exemple, le toboggan, objet ayant donné lieu à des découvertes lors de la séance 3, devient un objet référence pour interpréter la chute d’eau de la rivière à travers les schémas offerts par les albums documentaires consultés.

Fig. 2 : tableau de positionnement dans sa version initiale (T1) et dans sa version finale (T4)

Fig. 2 : tableau de positionnement dans sa version initiale (T1) et dans sa version finale (T4)

Au fil de l’avancée de la séquence, les élèves indiquent (en écrivant leur prénom) s’ils pensent que le vent est responsable ou non de l’écoulement de la rivière. Un code couleur permet de suivre l’évolution du positionnement de chacun.

2.1.2. Le pouvoir réflexif du tableau de positionnement dans la pratique de cette enseignante

26Le tableau de positionnement est une pièce dans la littératie mise en place par cette enseignante. En particulier les écrits individuels réflexifs sont des instruments complémentaires de cet outil pour se distancer de l’action et du caractère émotionnel de certaines découvertes. Cependant ce tableau joue un rôle majeur dans la problématisation et dans la réflexivité que celle-ci requiert, et cela pour plusieurs raisons.

27Le tableau de positionnement est l’objet autour duquel les élèves sont invités à faire le point sur où ils en sont de leur recherche. De ce point de vue, il constitue une sorte de fil rouge permettant aux élèves de garder le cap de la recherche principale (Qu’est-ce qui fait couler l’eau de la rivière ?) malgré la diversité des investigations. Pour l’enseignante, il est un moyen de « tissage » (Bucheton & Soulé, 2009) entre les activités. La forme prise en fin de parcours (figure 2, T4) peut sembler confuse au lecteur non familiarisé avec le code élaboré (couleur, flèche, moyen d’affirmer sa position en entourant son prénom). Cependant, les élèves s’y repèrent relativement facilement du fait de l’usage récurrent de cet outil.

28L’usage particulier du tableau chez cette enseignante, invitation des élèves à se positionner après un dessin individuel ou une manipulation, ou bien, point de départ pour constater un désaccord dans le groupe et susciter de nouvelles investigations ou débat, en fait un outil interface entre le registre empirique et le registre des élaborations conceptuelles. Il favorise ainsi la recherche d’explications par les élèves. Pour eux, il ne s’agit plus de « faire pour faire » comme sont enclins à procéder beaucoup d’élèves de cet âge, mais faire pour comprendre. Il les engage à adopter une posture de « secondarisation de l’action » (Bautier, 2006). De plus, son caractère évolutif invite les élèves à se remettre en question, en les engageant à nouveau dans des débats et des vérifications, en respectant leur rythme et en ne stigmatisant aucun d’entre eux. Son usage de manière récurrente permet de reproblématiser la question.

29Il est enfin un outil privilégié pour favoriser l’argumentation (Plantin, 1996). En effet, il rassemble de manière synoptique l’ensemble du groupe, offrant ainsi une vision de la position de chacun. De ce fait, il joue sur deux plans favorables à l’argumentation, la coopération et l’opposition. Cet instrument au service de l’argumentation est en particulier utilisé par l’enseignante lors du débat (Plé, à paraître). C’est un outil pour, selon l’heureuse expression de Muller Mirza (2015), « s’accorder sur des désaccords ».

2.2. Du dessin spontané au codage élaboré collectivement pour changer le regard de l’enfant sur le monde

  • 1 Réseau d’éducation prioritaire.

30Dans cette séquence (annexe 2) réalisée dans une classe de moyenne section (demi-classe) en REP1, le cap fixé par l’enseignante B est de faire découvrir un premier niveau de matérialité de l’air (l’air en mouvement invisible pousse les objets et les objets se déplacent dans une direction imposée par le vent). C’est en s’appuyant sur des investigations empiriques, en mettant l’action à distance par la discussion en collectif, et en représentant individuellement sur le papier chaque étape des découvertes avec une consigne précise liée au cap fixé, que le regard des enfants va se modifier.

31Du point de vue méthodologique, nous avons focalisé notre analyse sur cinq élèves et l’enseignante. Chacune des trois séances est découpée en moments (figure 3). Notre analyse porte plus spécialement sur les gestes professionnels de l’enseignante en lien avec les attitudes des élèves, qui accompagnent dans ces différents moments l’utilisation de l’outil graphique pour faire évoluer la pensée des élèves.

Fig. 3 : les différents moments de la séance et la nature des activités (action, orale, écrite, individuelle, collective)

Fig. 3 : les différents moments de la séance et la nature des activités (action, orale, écrite, individuelle, collective)

2.2.1. Représenter le mouvement des objets

32Dans cette séance, les élèves sont d’abord conviés à faire se déplacer différents objets (bateaux, voitures, boules) sans les toucher. Cette phase d’action est suivie d’un moment collectif pour exprimer par exemple ce qui les a surpris (la voiture, ça n’a pas très bien marché), puis l’enseignante invite les élèves à « représenter sur la feuille l’objet qui bouge quand on souffle dessus ». L’astuce utilisée spontanément par la plupart des élèves est de représenter plusieurs fois l’objet sur la feuille (figure 4). La séance se conclut à nouveau par un moment collectif où les enfants échangent autour de leur procédé de représentation.

Fig. 4 : quelques productions d’élèves

Fig. 4 : quelques productions d’élèves

33Le dessin individuel occupe une place centrale dans cette séance (figure 4). Il est utilisé par cette enseignante comme un instrument de médiation didactique pour aider à la médiation cognitive de l’élève (Lenoir, 1996).

34Son élaboration renforce la réflexion entamée par le temps d’oral collectif (figure 3, moment 2) pour se dégager de l’action. L’avancée réflexive des élèves est cependant variable. Par exemple l’élève C, par ailleurs très active dans le temps d’échange collectif, est allée au-delà de la consigne en représentant le vent sous forme de petits points (figure 4). Ainsi cet écrit individuel est également saisi par l’enseignante comme une occasion de régulation des processus cognitifs (Mottier Lopez, 2012) de l’élève. Il offre en effet un support à l’enseignante pour des entretiens individuels (figure 3, moment 4) afin d’aider les élèves à expliciter leur pensée en fonction d’où ils se trouvent dans leur réflexion. Enfin, le temps oral collectif (figure 3, moment 5) clôturant la séance permet de rendre disponible les avancées réflexives de la communauté scientifique discursive en cours de constitution.

2.2.2. Représenter ce qui fait se déplacer les objets

35Pour aller plus loin, l’enseignante met les élèves dans une situation impossible à réaliser. Après avoir constaté que le vent emmène toujours les ballons déposés dans la cour au même endroit, elle les invite à faire en sorte que les ballons se déplacent en sens inverse. Il s’en suit une discussion.

Extrait des échanges animés par l’enseignante où émerge une consigne pour élaborer une nouvelle représentation graphique

: le vent ramène que les ballons là-bas.
D : c’est nous qui roulent les ballons pour qu’ils partent là-bas.
Enseignante : ah il faudrait que ça soit nous qui les poussions pour qu’ils aillent là-bas. Mais moi, je ne veux pas qu’on les touche, alors est-ce que c’est possible ?
: non, quand on a travaillé avec Brigitte, on avait dit que la pluie elle pouvait pas aller dans les deux sens et c’est comme ça que j’ai su que le vent c’était pareil, il peut pas aller dans les deux sens. C’est comme ça, ou comme ça, il ne peut pas prendre les deux sens comme ça [gestes avec les bras]
Enseignante : alors moi j’aimerais vraiment voir sur vos dessins les ballons qui se déplacent vers la barrière en bois, et je veux voir vraiment pourquoi ils se déplacent. Donc moi, je voudrais voir tout ça sur vos dessins.
: moi je suis carrément dans le dessin.
Enseignante : je veux voir ce qui fait bouger les ballons.
V : c’est le vent
: oui mais le vent est invisible
Enseignante : alors il faut qu’on le rende visible sur le dessin.

36On pourra noter dans l’extrait de verbatim de cet échange un procédé caractéristique de cette enseignante (en italique dans l’encadré) pour garder son cap, qui est d’affirmer son attente, signifié par les mots (mais moi, alors moi, donc moi, je veux). Dans le premier cas (mais moi), c’est pour réorienter la réflexion des élèves. Dans le deuxième (alors moi), c’est pour rompre la discussion sur l’investigation et inviter à la représentation graphique. La réponse de l’élève C « moi je suis carrément dans le dessin » nous indique qu’au moins pour cette élève l’engagement est total ! Cette adhésion permet à l’enseignante de rebondir sur l’interaction entre élèves et préciser la consigne (rendre visible le vent).

37Les enfants de cet âge disposent d’un nombre limité de signifiants (ronds et traits) mais, comme le note Baldy (2005), ont une capacité certaine à la figuration car leur référence n’est pas la représentation visuelle de l’objet, mais la représentation qu’ils s’en font. Ainsi la symbolisation à partir de formes graphiques élémentaires est une opération à leur portée.

Fig. 5 : Représentations par les élèves E et M du déplacement de la boule, matérialisé par ses positions successives, sous l’action du vent

Fig. 5 : Représentations par les élèves E et M du déplacement de la boule, matérialisé par ses positions successives, sous l’action du vent

38L’élève E (figure 5) a conservé le code précédent pour représenter le mouvement des balles et figure le vent sous forme de traits, celui-ci semblant pousser les objets. D’autres ne font pas figurer spontanément le vent sur leur feuille. Certains, par exemple l’élève M (figure 5), représentent le vent par des ondulations et ne font pas de lien direct avec le déplacement des objets, le vent apparaissant simplement comme un élément de l’environnement. Là aussi les moments de réflexion individuelle avec l’enseignante à partir des productions écrites personnelles vont aider chacun des élèves à préciser la relation de cause à effet (vent/mouvement).

2.2.3. Un code élaboré par la communauté scientifique discursive

39L’enseignante souhaitant aller au-delà des représentations précédentes envisage maintenant l’élaboration d’un code commun et partagé, la flèche, qui aiderait à mieux percevoir la relation de cause à effet précédemment citée.

40De « manière décrochée », le symbole de la flèche a été introduit en parallèle de ces activités par la découverte d’un album jeunesse où comme disent les enfants, « la flèche montre le chemin ». La réflexion collective qui fait suite à l’examen des productions graphiques conduit rapidement le groupe à améliorer la symbolisation du déplacement des objets sur la feuille par l’usage d’une flèche. Celle-ci est dessinée avec plus ou moins de réussite sur les dessins précédemment produits ; ce moment fait office de familiarisation avec ce nouveau code.

41Pour élargir le référent empirique, l’enseignante propose une nouvelle investigation avec cette fois-ci, des appareils souffleurs (soufflet, gonfleur, sèche-cheveux, etc.). Grâce à l’alternance de moments d’action et de réflexion collective orale, les enfants comprennent que la condition de déplacement de l’objet sur le sol tient à la position du souffleur ; le « chemin du vent », selon leur expression, n’est pas le même si le souffleur est vertical au-dessus de l’objet ou placé à l’horizontal derrière l’objet à faire déplacer.

42Ces deux chemins (celui du vent et de l’objet) seront finalement symbolisés par deux flèches de couleurs différentes (figure 6).

Fig. 6 : représentation des « deux chemins », celui du vent et de la voiture avec des flèches de couleurs différentes par l’élève C

Fig. 6 : représentation des « deux chemins », celui du vent et de la voiture avec des flèches de couleurs différentes par l’élève C

43Les moments de production de dessins individuels ont été des moyens de réflexion pour les élèves, en plus des moments d’interaction avec l’enseignante et des temps collectifs d’échanges oraux. De plus, ces écrits sont des supports pour aider l’enseignant à faire expliciter la pensée de l’élève. Ils convoquent toutefois un langage particulier « dont les signifiants graphiques constituent le vocabulaire et les règles d’assemblage, la syntaxe », selon les propos de Baldy (2005, p. 36). Leur valeur instrumentale n’est pas immédiate, elle est bien sûr activée ici car l’enseignante tient son « cap conceptuel » et fédère le groupe par l’action et différentes interactions. Ainsi, progressivement, les élèves sont passés d’une représentation figurative où subsistent des éléments extérieurs à la situation (par exemple, représentations des élèves autour de la cuvette d’eau pour l’élève B, figure 3) à des représentations qui se rapprochent de schémas, c’est-à-dire (Tytler et al., 2020) où l’élève sélectionne l’information, ne retient que l’essentiel, fait apparaître des interrelations, inclut un code commun à la communauté scientifique discursive. On a là probablement le signe que le schéma cognitif de l’élève sur la capacité de l’air en mouvement de faire mouvoir les objets a évolué. Si la représentation graphique en est le témoin, elle est surtout le moyen par lequel cette transformation a été possible.

2.3. Bilan des deux études de cas

44Les deux études de cas présentées ci-dessus mettent donc en évidence l’importance de la médiation didactique (Lenoir, 1996) de l’enseignant pour accompagner l’usage des écrits et en faire pour l’élève des instruments pour penser. Cette médiation est en effet la condition essentielle pour aider les élèves à se dégager de l’action, à se questionner, mettre en mots leur réflexion, interagir, revenir vers la manipulation ou l’observation avec un autre regard, élaborer ensemble une autre représentation du monde qui les conduit par exemple à concevoir l’imperceptible (la pente de la rivière ou l’air, dans les exemples étudiés). D’autre part, on peut supposer que la valeur instrumentale des écrits dépend fortement de l’épistémologie pratique de l’enseignant. Dans ce contexte, se pose alors la question de l’usage courant des écrits dans le cadre de l’éducation scientifique par les enseignants d’école maternelle et de l’accueil qu’ils pourraient réserver à des pratiques telles que celles analysées ci-dessus.

3. Usage des écrits dans des pratiques enseignantes en sciences à l’école maternelle

45Dans cette partie, nous présenterons les résultats d’une recherche exploratoire menée auprès d’enseignants de maternelle. Après avoir caractérisé leurs pratiques courantes en sciences, l’objectif est de confronter ces enseignants à des pratiques alternatives afin de susciter une réflexion et un changement de regard sur l’usage des écrits dans les activités scientifiques à l’école maternelle.

3.1. Méthodologie de recueil et de traitement des données

46Neuf enseignants d’école maternelle (référencés de C à K) et pratiquant des activités scientifiques ont été interrogés. Ils ont entre 15 et 31 ans d’expérience. Ils exercent en milieu rural ou urbain. Deux d’entre eux sont en réseau d’éducation prioritaire et comptent des élèves allophones dans leurs effectifs de classe. L’entretien s’est déroulé en deux temps. Le premier, de format classique fondé sur un questionnement semi-directif, a pris appui sur un exemple de mise en œuvre de séquence de sciences fourni par le sujet interrogé. Il avait pour but de caractériser la pratique courante de l’enseignant du point de vue de la démarche et de la mobilisation du langage. En particulier il s’agissait d’identifier la place, la forme et la fonction attribuées au oraux et écrits. Le second temps de l’entretien s’est appuyé sur une méthode particulière, l’allo-confrontation (Mollo & Falzon, 2004). Celle-ci, d’inspiration ergonomique, consiste à confronter un sujet à la pratique d’un pair connu ou non de celui-ci et filmé pendant son activité. Le but de la confrontation est d’amener le sujet à prendre conscience d’autres formes de connaissances ou de façons de faire que les siennes, à les analyser, à mieux comprendre sa propre activité, à faire évoluer ses représentations et éventuellement envisager un changement de pratique. Partant de l’hypothèse d’un faible usage des écrits instrumentaux dans les pratiques courantes en sciences, les neuf enseignants de notre échantillon ont été soumis à des épisodes significatifs, choisis par les chercheuses, des deux pratiques filmées et analysées lors des deux études de cas précédentes. Pour rappel, ces pratiques concernent une séquence sur l’eau de la rivière (utilisant un tableau de positionnement) et une séquence sur le vent et l’air en mouvement (utilisant des écrits individuels successifs produits par les élèves). Le visionnage des extraits vidéos, mené par les chercheuses, s’est fait de manière séquentielle. Les enseignants ont été invités à réagir au fur et à mesure, à la demande des chercheuses et quand ils en manifestaient le désir, sur les débats de classe et sur l’intérêt du tableau de positionnement ou de la production d’écrits individuels successifs par les élèves. Les entretiens avec les enseignants ont été enregistrés, retranscrits puis analysés selon des axes identifiés a priori et enrichis de manière inductive, présentés dans le tableau 1.

Tableau 1 : critères et descripteurs d’analyse des entretiens réalisés auprès des neuf enseignants de maternelle

Partie 1 de l’entretien : en lien avec la pratique courante déclarée
Critères Descripteurs
Caractéristiques de la pratique courante déclarée L’enseignant déclare :
- mettre en place des activités d’exploration sous forme de problème à résoudre ;
- prendre en compte les idées des élèves ;
- accorder une place importante à l’empirique ;
- viser des élaborations intellectuelles.
Nature et fonction des écrits dans la pratique déclarée Nature :
- écrits collectifs ou individuels
- dessins, photos, textes
Fonction (d’après Vérin, 1988) :
- écrits pour soi : pour agir, pour retenir, pour comprendre et s’expliquer
- écrits expositifs pour d’autres : pour faire comprendre, expliquer à d’autres, faire savoir qu’on sait
Partie 2 de l’entretien : en lien avec les pratiques montrées faisant un usage réflexif des écrits
Ce que les enseignants repèrent de la fonction des écrits dans les pratiques montrées (en lien avec l’analyse des études de cas de la section 2) - s’appuyer sur l’action et s’en dégager
- engager la pensée de l’élève et lui permettre d’affiner son point de vue
- faciliter les débats et interactions entre élèves
- permettre à l’élève de suivre son cheminement et de s’autoriser à changer de point de vue
Les freins/obstacles identifiés à la pratique d’écrits réflexifs - externes (organisationnels, matériels, etc.)
- inhérents à l’épistémologie pratique de l’enseignant

3.2. Usage des écrits en sciences dans la pratique courante déclarée

3.2.1. Des activités basées sur des problèmes à résoudre

47Les neuf enseignants interrogés mettent en œuvre des activités d’exploration scientifique basées sur des problèmes à résoudre en lien avec les préoccupations des élèves. Ils déclarent partir des idées, des hypothèses ou des représentations de ceux-ci et accordent une place essentielle à l’expérimentation. Deux enseignants (D et K) disent prendre en compte les questionnements spontanés ou inattendus en permettant aux élèves de les mettre à l’épreuve de l’expérience. L’enseignant G insiste sur le droit à l’erreur et la nécessité de la dédramatiser, l’expérience pouvant remettre en question des idées préalables fausses. Trois enseignants (F, G et H) se soucient d’amener leurs élèves de maternelle à une première construction de concepts scientifiques, par exemple autour du magnétisme, de la flottaison ou encore de la matière.

3.2.2. Un usage privilégié des écrits collectifs et expositifs

48Les neufs enseignants interrogés utilisent dans leurs séquences des écrits collectifs sous forme d’affiches, parfois photocopiées dans un cahier de vie qui circule entre l’école et la famille (enseignants C, E, G et H). Cet écrit contient fréquemment des photos (enseignants F, G, H) présentant les enfants en activité ou des traces de leur activité. Il constitue ainsi selon eux, un aide-mémoire et un support de verbalisation au sein de la classe ou au sein de la famille. Pour deux enseignants situés en Réseau d’éducation prioritaire (C et D), c’est un outil permettant de développer le lexique scientifique et plus globalement de travailler la maîtrise de la langue. Pour les neuf enseignants interrogés, l’affiche ou sa copie dans le cahier de vie permet de garder la trace des idées, des hypothèses ou des représentations des élèves. Les enseignants G et I mentionnent la nature provisoire que peut avoir cette trace avec la possibilité de la compléter ou de la raturer alors que les idées évoluent (enseignant G). L’enseignant K voit dans la trace écrite collective un outil pour structurer le raisonnement et les étapes de la démarche. L’enseignant H la considère comme un moyen d’accéder à l’abstraction. L’enseignant F ajoute que l’affiche, quand elle est élaborée collectivement, peut être un bon outil d’évaluation formative.

3.2.3. Un faible usage des écrits individuels et réflexifs

49Seulement deux enseignants sur neuf (J et K) déclarent dans leur pratique courante faire produire des écrits individuels à leurs élèves mais un seul (J) les décrit précisément. Pour celui-ci, ces écrits, qu’ils prennent la forme de dessins ou de mots dictés à l’adulte, rendent compte des idées des élèves et les « obligent » à se positionner individuellement sur un problème. Cet enseignant a également le souci de familiariser ses élèves avec des écrits scientifiques, supports d’investigation.

50L’analyse du discours permet ainsi de mettre en évidence que, chez la plupart des enseignants, les activités scientifiques sont une occasion d’écrire de manière ritualisée et les écrits ont essentiellement une fonction de témoignage de l’activité réalisée. La fonction instrumentale au service de la construction du raisonnement de l’élève et de la conceptualisation n’est pas mentionnée sauf chez l’enseignant J.

3.3. Allo-confrontation à d’autres pratiques et changement de regard porté sur l’usage des écrits

51La confrontation aux deux exemples de pratiques filmées décrites en partie 2 et utilisant des écrits réflexifs conduit les enseignants à porter un regard différent sur leur propre pratique.

52L’analyse du discours permet de dégager désormais deux points de vue sur la fonction des écrits, l’un tourné vers l’enseignant, se référant aux gestes professionnels de gestion de la classe, et l’autre vers l’élève, en relation avec les moyens facilitant l’acquisition de compétences.

53Concernant l’angle enseignant, l’analyse des discours (enseignants E, F, G, H et J) pointe que les écrits permettent d’accéder aux idées ou représentations de chaque élève, de repérer plus facilement leurs difficultés ou incompréhensions et de suivre leur cheminement propre de pensée. Les enseignants n’évoquent cependant pas les conditions de réalisation de ces écrits en lien avec les problèmes explicatifs qui ont conduit à leur production. Ces écrits semblent plus perçus comme un produit (voire une chose, reflet d’une pensée) que comme une pièce d’un processus pour résoudre les problèmes (Orange & Orange-Ravachol, 2013). Au-delà d’un accès aux représentations, l’enseignant I voit, quant à lui, dans ces écrits des outils utiles pour l’individualisation et la différenciation des enseignements.

54L’allo-confrontation permet également aux enseignants interrogés de repérer dans l’usage des écrits réflexifs de multiples intérêts pour l’élève alors que les pratiques déclarées mettaient en avant un simple rôle de témoignage des activités réalisées.

3.3.1. Des écrits individuels pour permettre à chaque élève d’exprimer son point de vue

55Tous les enseignants soulignent l’importance du tableau de positionnement qui amène à donner son avis, exprimer un point de vue et le défendre de manière argumentée. Ainsi, pour l’enseignant F, cela ne va pas de soi en maternelle :

« On donne pas souvent son avis en maternelle. En tout cas, on dit pas souvent aux autres quelque chose qui pourrait être totalement différent de ce que pensent les autres ».

56Pour l’enseignant J, souvent les élèves ne s’autorisent pas à donner un point de vue :

« Ils ne s’accordent pas cette liberté aussi de pouvoir dire sans savoir. Ils s’auto-interdisent, souvent. Pour eux, ils savent pas… “Non, je sais pas”. Non, mais justement on ne sait pas, on cherche ensemble. D’abord toi tout seul et puis ensuite ensemble ».

57Toutefois l’enseignant E défend le droit des élèves à ne pas avoir d’avis :

« C’est important aussi “je ne sais pas” ».

58Le tableau de positionnement autorise aussi le changement d’avis et permet de sortir du clivage « on sait/on ne sait pas ». L’enseignant J va plus loin et considère que la production d’écrits individuels est un moyen de responsabiliser les élèves :

« On te demande ton avis. Après on voit ensemble. On fait des recherches mais au moins t’as la possibilité de donner ton avis. Voilà c’est important. On existe en tant que personne, enfant ».

3.3.2. Des écrits à forte valeur sociale

59L’enseignant J insiste également sur l’importance des écrits successifs pour construire un langage commun, ce que Jaubert (2007) nomme une communauté discursive. Ce point de vue est partagé par d’autres enseignants, comme F et I. Ce dernier attribue en outre au tableau de positionnement un rôle social :

« les enfants qui sont plus en retrait d’habitude… enfin moi j’imagine qu’ils trouvent leur place naturellement, quoi…du coup ».

3.3.3. Des écrits successifs pour permettre à l’élève de construire son raisonnement

60Les écrits individuels successifs sont aussi un moyen de faire accéder les élèves à l’abstraction (enseignant E), de clarifier leur pensée (K) et de conscientiser ce qu’ils ont en tête (J) :

« Je reste persuadée que l’écrit est fondamental…. Encore une fois, il s’agit de faire sortir ce qu’on a dans la tête, ce qu’on sait. Il faut le conscientiser. Il faut que ça reste à l’état « je crois que… Dessiner, ça permet de poser les choses. C’est un effort intellectuel de représentation de ce que t’as dans la tête ».

61Comme le souligne l’enseignant H, la confrontation des idées par l’intermédiaire des interactions que suscitent les écrits individuels devient possible et favorise le questionnement. Les enseignants G et I vont plus loin en soulignant l’intérêt pédagogique de la production d’écrits successifs par les élèves pour permettre la construction de concepts scientifiques :

« Alors pour le coup, la place du dessin, c’est central. Vus les dessins finaux, je veux dire par rapport aux premiers, j’ai l’impression que ça participe vraiment à la construction de l’objet scientifique ».

62À propos du travail sur la direction du vent et le sens de déplacement des objets, l’enseignant I précise :

« Ben là, l’histoire de la flèche… l’histoire de la direction… finalement la manipulation, elle met peut-être pas ça en évidence puisque l’air, on le voit pas. Et donc là, y a toute une réflexion. D’où ça démarre ? Où ça finit ? Et c’est le dessin qui a apporté ça. C’est le dessin ».

63Alors que dans les vidéos montrées les outils graphiques sont élaborés progressivement en fonction des besoins, l’enseignant F considère qu’ils doivent faire l’objet d’un apprentissage spécifique préalable :

« Oui la représentation, c’est une grosse difficulté. En fait ça demande un apprentissage, presque propre. On apprend à représenter avec des systèmes, avec des codes. La flèche, c’est un codage universel quoi, et petit à petit leur apporter des moyens pour coder leurs représentations. Mais il faut le faire régulièrement ».

64Le témoignage de cet enseignant met ainsi à jour une conception linéaire et successive des apprentissages s’opposant à la conception véhiculée par les deux exemples filmés où les apprentissages se font dans l’usage des notions via une médiation langagière.

65En conclusion, l’allo-confrontation amène ainsi les enseignants, à porter un regard nouveau sur les écrits, à ne plus seulement les considérer comme une trace des activités réalisées mais à prendre conscience de leur fonction réflexive au service de la conceptualisation et de la construction du raisonnement des élèves.

3.4. Envisager la pratique d’écrits réflexifs, entre résistances et séduction

66Comme décrit précédemment, les enseignants sont majoritairement séduits par les apports de la pratique d’écrits individuels réflexifs dont ils perçoivent la plus-value tant du point de vue de l’enseignant que des élèves. Ils reconnaissent toutefois qu’ils en font eux-mêmes un usage limité (sauf J pour qui c’est une pratique courante) et se justifient par des arguments qui renvoient principalement à des facteurs externes.

3.4.1. Obstacles externes à la pratique d’écrits réflexifs

67La question du temps est particulièrement mise en avant par les enseignants E, G et K. L’enseignant G déplore « On a toujours l’impression qu’on ne fait pas assez de tout ce qu’on voudrait » et l’enseignant E évoque le risque de démobilisation des élèves si la séquence dure trop longtemps. Les enseignants E, F, H et I invoquent des choix d’organisation d’école peu compatibles avec la pratique d’activités scientifiques et avec la réalisation et l’exploitation d’écrits individuels successifs : séances de sciences trop courtes (limitées à 30 minutes) ou aux effectifs trop importants. Des enseignants justifient aussi leur faible usage des écrits individuels par les capacités de leurs élèves, jugées inférieures à celles des élèves observés en vidéo, sur le plan langagier (C et D) ou sur le plan graphique (F).

3.4.2. Obstacles reliés à la pratique des enseignants

68L’allo-confrontation amène toutefois les enseignants à dépasser ces facteurs externes et à remettre en question leurs pratiques. L’enseignant C surpris par les capacités révélées par les élèves dans les vidéos s’interroge ainsi sur ses manières de faire :

« La différence par rapport à ce que je fais moi, ce serait l’importance de la trace écrite individuelle, que je mets peut-être pas assez en place en classe. Ou peut-être que je vais avoir tendance à leur prémâcher le travail. J’aurais dessiné la voiture et j’aurais voulu qu’ils me dessinent le vent… alors qu’en fait, ils en sont capables visiblement ».

69L’usage du tableau de positionnement quant à lui, ne suscite pas d’emblée l’adhésion des enseignants. Même si tous reconnaissent son intérêt à permettre l’expression et à suivre le positionnement de chacun, les enseignants C, H et K, le trouvent confus à la fin de la séquence, le considérant probablement éloigné des standards de qualité et de clarté qu’ils attribuent généralement à une trace écrite finale. L’enseignant C interroge de plus l’usage du tableau de positionnement en termes d’efficacité mettant en avant une conception où le résultat final, « Est-ce qu’à la fin tous [les élèves] arrivent à la bonne réponse ? », compte plus que le raisonnement mis en jeu par les élèves aux différentes étapes. L’allo-confrontation conduit aussi plusieurs enseignants à s’interroger sur leur usage de la photo, dominant dans les écrits collectifs. L’enseignant G se justifie en déclarant :

« la photo, c’est aussi un bon support parce qu’on se reconnaît, y a le côté affectif …. qui fait que dans les âges petits en fait, y sont super contents de se voir eux, en train de faire avancer la balle… ».

70D’un autre côté, cet enseignant prend conscience de la plus-value du dessin par rapport à la photo en termes de conceptualisation. Selon lui, le dessin permet en effet :

« une analyse plus poussée. Parce qu’on est obligé de représenter… Oui parfois une chose abstraite. Là par exemple, le vent… finalement on peut aussi dessiner une chose qu’on voit pas… Oui la flèche, le mouvement. C’est aussi une chose qui… qu’on pourrait pas voir sur la photo, le ballon qui se déplace ».

3.4.3. Des résistances à la séduction…

71Cette étude montre finalement que l’allo-confrontation génère chez les enseignants un positionnement évolutif par rapport aux écrits individuels réflexifs, une sorte de mouvement oscillant entre séduction et réserve, voire résistance. L’analyse du discours met en effet en évidence chez plusieurs d’entre eux une dynamique interne convoquant successivement arguments et contre-arguments ou justifications de leurs propres pratiques. Tel est le cas de l’enseignant G dont la prise de conscience et l’engagement réflexif se réalisent en plusieurs étapes. Interrogé sur l’intérêt du tableau de positionnement, il commence par en souligner les limites : « Oui c’est vrai que c’est ambigu. ». Par la suite, il présente le scénario qu’il aurait suivi tout en l’analysant et le comparant à la pratique montrée :

« Mais c’est vrai que si on décolle l’étiquette après on n’a plus de trace de la première… la première impression. Donc après y avait le coup de faire un deuxième tableau qu’était possible mais finalement il en fallait peut-être un troisième, un quatrième… parce qu’il y a plusieurs changements ».

72Son scénario ne lui convient pas mais le tableau de positionnement tel qu’il est utilisé dans la pratique montrée ne lui convient pas plus : « Oui mais c’est vrai que c’est chargé quand même ». Il revient de nouveau sur son scénario, l’analyse plus finement pour confirmer qu’il n’est finalement pas satisfaisant :

« Je pensais un premier tableau avec “Au début je pense ça… à la fin je pense ça …” mais finalement comme il y a des allers retours dans les esprits… oui même une étiquette qu’on colle et qu’on décolle avec de la pâte à fixe, on voit plus par où elle est passée ».

73Il en arrive alors à exprimer son indécision « … alors je sais pas. ». Il revient finalement sur la pratique montrée et en admet l’intérêt :

« La flèche en fait elle reflète aussi l’ambiguïté dans le cerveau mais c’est riche aussi de se dire qu’on a changé plusieurs fois d’avis et que c’est pas un problème … que c’est…ça fait partie de la construction de la notion ».

74Plus tard dans l’entretien, interrogé sur sa motivation à introduire le tableau de positionnement dans sa pratique, l’enseignant G déclare son intention : « Ben ça me donne envie d’en faire. Oui peut-être plus… ». Il pratique déjà une forme de positionnement mais convient d’une nécessaire évolution pour une meilleure prise en compte du statut de l’erreur :

« Parce que là je repense à ma trace écrite. Je leur ai dit de pas coller pour qu’ils aillent essayer. C’était ça aussi, c’était se positionner puis… mais finalement y a plus de trace du premier, de la première pensée, donc j’aurais pu aussi faire des flèches, finalement. Mais c’est une trace de “j’ai pensé ça au début et après je vois que” Donc oui peut-être je pense que… Oui garder trace des essais. Je pense qu’au niveau du statut de l’erreur c’est plus riche de dire je pensais ça ».

75Chez l’enseignant F, une même dynamique interne est observée à propos du tableau de positionnement :

« Je trouve ça assez intéressant parce que comme ça moi d’un premier abord, le tableau, je l’aurais peut-être pas fait avec des flèches justement. Euh… j’aurais probablement utilisé des étiquettes de prénoms et je les aurais peut-être changées de colonne. Sauf que si on fait ça, on perd l’idée, le positionnement de départ alors qu’avec la flèche, au départ on était là et voilà, finalement je change d’avis. La flèche montre que j’ai changé d’avis mais on voit bien qu’au départ, j’étais là. C’est vraiment intéressant ».

76L’allo-confrontation suscite ainsi chez la plupart des enseignants interrogés l’envie de donner une place aux écrits réflexifs, dont ils perçoivent dans la pratique des activités scientifiques l’intérêt pour les élèves, sans toutefois évoquer les gestes professionnels qui les accompagnent. Or ces écrits ont une valeur instrumentale dont on peut s’attendre à ce qu’elle diffère d’un enseignant à l’autre, selon son épistémologie pratique propre. Il est ainsi fort probable que l’intérêt pour les écrits réflexifs ne se traduise pas par des mises en œuvre équivalentes.

4. Conclusion et perspectives

77Notre ambition a été d’analyser à travers les deux études de cas menées dans des classes sous forme de recherches collaborative comment des écrits pouvaient acquérir un pouvoir instrumental réflexif grâce à la médiation didactique de l’enseignant, dans ce domaine dit « explorer le monde » (appellation actuelle de l’investigation scientifique dans les programmes de l’école maternelle). Les écrits ainsi élaborés, qualifiés par Lahire (2008, p. 21) de « transformateurs cognitifs faisant passer de situations contextuelles, vécues, agies, à une signification extériorisée mettant le réel et le sujet à distance », ont une forte valeur instrumentale. Ici, il ne s’agit pas pour les élèves de se « familiariser à l’écrit » par l’usage de supports variés (fiches, affiches, etc.) parfois relativement complexes pour des enfants de cet âge (Joigneaux, 2012) mais de faire usage d’écrits et surtout de les produire pour progresser dans la découverte. Ce projet est rendu possible car ces enseignantes embarquent leurs jeunes élèves dans des recherches où les écrits sont consubstantiels de l’acte de chercher en collectif.

78Outre la capacité à développer le langage oral et les compétences de socialisation, ces écrits construisent chez le jeune élève un rapport distancié au monde et une attitude réflexive, attitudes favorables à « l’entrée dans l’écrit », entrée qui se fera officiellement par la grande porte au moment de l’usage du code alphabétique. Dans les exemples présentés, le langage graphique convoque différents codes élaborés par la « communauté scientifique scolaire discursive », code de couleur pour signifier l’évolution du positionnement dans le temps (tableau de positionnement), code de la flèche pour signifier le déplacement ou l’action de pousser. On peut raisonnablement penser que cette entrée dans le codage spécifique d’un langage est favorable à l’entrée dans le code alphabétique. Par ailleurs, en nous appuyant aussi sur des travaux de sociologie de l’éducation et de socio-linguistique (Lahire, 1993 ; Bautier & Rayou, 2009) qui nous alertent sur les difficultés d’apprentissage d’élèves issus de milieux socialement défavorisés du point de vue du rapport à la culture écrite, nous faisons aussi une sorte de pari (sans être capable dans le cadre de cette recherche d’en mesurer les effets). C’est le pari que le « pouvoir de l’écrit » ainsi installé dans la tête du jeune élève, le prédispose favorablement à accueillir la culture écrite traditionnelle de l’école.

79Cependant ces écrits, comme nous l’avons signalé à plusieurs reprises, acquièrent leur valeur instrumentale au service de l’apprentissage des élèves grâce à la médiation didactique particulière de l’enseignant. Coulange, Jaubert et Lhoste (2018) désignent par « gestes professionnels langagiers didactiques » (GPLD) ces interventions de l’enseignant, doublement situées, par rapport au savoir en jeu qu’ils cherchent à médiatiser et par rapport aux actions des élèves qu’ils cherchent à orienter. Ces « GPLD » ne sont pas très éloignés de ce que nous avons désigné dans cet article par les gestes professionnels orientés par le « cap conceptuel ». Mais ils présentent en plus l’intérêt de se focaliser sur les interventions langagières de l’enseignant et tiennent compte d’un aspect fondamental de notre analyse, la contribution individuelle de l’élève à l’activité collective afin de créer une zone commune d’intercompréhension (ibid., 2018). Ainsi le « tableau de positionnement » est un instrument-pivot pour l’enseignante A (premier cas) qui l’utilise avec des GPLD comme « s’accorder sur des désaccords » et susciter un débat, inviter les élèves à de nouvelles investigations pour savoir, les faire choisir entre deux dessins individuels, les recentrer sur la question principale après des investigations divergentes, etc. Dans le second cas, l’enseignante B qui impose une succession de situations d’investigation oriente la réflexion collective par des questions. Mais ce sont les écrits individuels successifs, produits par les élèves à partir de consignes très précises, qui assurent la cohérence conceptuelle de l’ensemble. Ici les GPLD sont sensiblement différents : induire une réflexion collective par le questionnement, faire expliciter des productions écrites individuelles, rendre l’action inefficace pour provoquer le questionnement, apporter un code, aider les élèves à se familiariser avec ce code, revenir à l’investigation empirique pour donner sens au code, etc.

80Ces usages d’écrits ont été observés chez deux enseignantes ayant une expérience de travail collaboratif avec les chercheurs en didactique des sciences. Afin de savoir si le fait de montrer leurs pratiques pouvait fonctionner comme un catalyseur induisant un changement de regard d’enseignants de classes ordinaires sur les pratiques d’écriture en classe de sciences, nous avons procédé à une enquête exploratoire avec neuf enseignants. Celle-ci confirme l’usage d’écrits dans leurs pratiques courantes d’éducation scientifique. Cependant cet usage est principalement tourné vers la familiarisation des élèves à l’écrit. Quant aux pratiques alternatives aux leurs, montrées par le biais des vidéos, ils en font une analyse relativement fine et perçoivent en quoi ce type d’écrits favorise le développement du langage, la socialisation, la capacité d’engagement des élèves, ainsi que leur pouvoir à développer leur réflexivité et construire leur pensée. Même si certains enseignants évoquent des obstacles (matériel, organisationnel, temporel) à l’usage de ces écrits réflexifs, tous sont séduits. Pour autant, ce mouvement de séduction, même s’il peut traduire un début de changement de positionnement épistémologique, ne peut garantir une transformation effective des pratiques. En effet, ces écrits sont aussi des instruments au sens de Rabardel (1995) pour l’enseignant qui les met en place, associés à des schèmes d’utilisation propre à l’utilisateur. Livrés « tout nus » à d’autres utilisateurs ils deviennent de simples artefacts qui retrouveront une valeur instrumentale dans la pratique mais probablement bien différente. La suite de cette étude, sera justement d’observer les pratiques effectives des enseignants ayant exprimé leur intérêt pour les approches montrées afin d’analyser comment ils s’emparent de ce type d’écrits. Nous pourrons alors identifier la valeur instrumentale qu’ils leur attribuent en lien avec leur épistémologie pratique (Sensevy, 2007) à travers les gestes professionnels langagiers didactiques (Coulange, Jaubert & Lhoste, 2018) qu’ils mobilisent.

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Annexe

Annexe 1 : scénario de la séquence sur l’eau de la rivière

Enseignante A : Isabelle Vasseur, école maternelle Berniolle, 10300 Sainte Savine.

Cette séquence se déroule dans une classe de MS/GS. Elle a fait l’objet de 5 séances dont le scénario est décrit dans le tableau ci-dessous.

Lors de l’allo-confrontation, des extraits de la deuxième séance et du début de la troisième ont été utilisés.

Séance Thèmes d’étude et place des outils langagiers
1 Sortie scolaire dans l’environnement de l’école.
Les élèves ont observé la rivière qui coule près de l’école.
En classe : écrit 1 individuel (E1) puis positionnement 1 sur un tableau (T1) : le vent explique-t-il ou non l’écoulement de l’eau de la rivière ?
2 En classe.
À partir de T1, constat de désaccord et débat autour des raisons qui font couler l’eau de la rivière. Le débat ne permettant pas de trancher, l’enseignante propose deux activités de familiarisation pratique. Puis les élèves réalisent un dessin permettant de rendre compte des 2 expériences réalisées (E2). Enfin, ils se repositionnent par rapport à la question initiale (le vent explique-t-il ou non l’écoulement de l’eau de la rivière ?) (T2, flèches rouges).
3 À partir d’une discussion autour des dessins des 2 expériences précédentes (E2), choix d’un des dessins pour expliquer pourquoi l’eau de la rivière coule. Puis positionnement T3 (flèches vertes), suivi d’investigations empiriques un jour de pluie. La séance se termine par un nouvel écrit (E3).
4 Nouvelles investigations empiriques un jour sans pluie en utilisant des cruches d’eau, suivies d’un nouvel écrit (E4) et d’un nouveau positionnement des élèves T4 (flèches jaunes).
5 Recherche documentaire.

T1, T2, T3, T4 correspondent aux positionnements des élèves. T2 est marqué d’une flèche rouge si l’élève change de positionnement ou bien son prénom est entouré en rouge s’il confirme sa position. Le même code couleur accompagne T3 et T4 (vert pour T3 et jaune pour T4).

Annexe 2 : scénario de la séquence sur le vent, l’air en mouvement

Enseignante B : Valérie Roy, école maternelle des Trévois, 10000 Troyes.

Cette séquence se déroule dans une classe de MS. Elle a fait l’objet de 8 séances dont le scénario est décrit dans le tableau ci-dessous.

Lors de l’allo-confrontation, des extraits des séances 1, 2, 3 et 4 ont été utilisés.

Séance Thèmes d’étude et place des outils langagiers
1 Défi proposé aux élèves : faire se déplacer des objets sans les toucher.
Temps 1 : 3 ateliers (petits bateaux à voile, petites voitures, boules de polystyrène) suivis d’un échange.
Temps 2 : faire se soulever un rideau tendu dans la classe sans le toucher.
Temps 3 : un écrit (E1) où les élèves dessinent une des expériences.
2 Découvrir quelques propriétés du vent.
Les élèves observent le mouvement d’objets (ballon de baudruche gonflé et balle en polystyrène) laissés sous l’effet du vent dans la cour.
La séance se termine par un écrit (E2) permettant de rendre compte des observations.
3 Représenter le vent. L’idée de flèche est introduite par un album documentaire dans lequel on cherche à représenter des déplacements. La séance se termine par la production d’un écrit (E3).
4 Utiliser des appareils souffleurs (soufflets, éventails, gonfleurs, pompes à vélo, sèche-cheveux) pour produire du vent et faire se déplacer des objets. Les élèves expérimentent puis sont invités à dessiner une expérience de leur choix (E4).
5 Les élèves observent que des petites voitures munies d’un carton fixé perpendiculairement au déplacement avancent plus vite que celles qui n’en ont pas.
6 Évaluation : compléter un dessin avec des flèches pour expliquer l’action du vent.
7 Les élèves doivent déplacer des objets en soufflant ou en aspirant avec une paille. Ateliers de maîtrise du souffle.
8 Différents ateliers pour permettre aux élèves de prendre conscience qu’on ne peut expirer de l’air que si on en a inspiré. De la même façon les objets souffleurs ne peuvent rejeter de l’air que parce qu’ils en aspirent.
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Notes

1 Réseau d’éducation prioritaire.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : schématisation de la dynamique de la séquence, de l’observation de la rivière à la recherche documentaire
Légende La figure se lit à partir du bas en suivant les flèches et dans le sens des aiguilles d'une montre.Les activités empiriques sont représentées par des rectangles et les activités langagières par des ellipses. E1, E2, E3, E4 symbolisent des écrits individuels. Ti représente l’état du tableau de positionnement à l’instant i. Une flèche centripète Ti par rapport au tableau de positionnement désigne l’invitation de l’enseignante à modifier le cas échéant la position des élèves dans ce tableau. Les flèches centrifuges figurent le fait que l’enseignante s’appuie sur la version Ti pour inviter les élèves à une nouvelle activité.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 186k
Titre Fig. 2 : tableau de positionnement dans sa version initiale (T1) et dans sa version finale (T4)
Légende Au fil de l’avancée de la séquence, les élèves indiquent (en écrivant leur prénom) s’ils pensent que le vent est responsable ou non de l’écoulement de la rivière. Un code couleur permet de suivre l’évolution du positionnement de chacun.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 306k
Titre Fig. 3 : les différents moments de la séance et la nature des activités (action, orale, écrite, individuelle, collective)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 166k
Titre Fig. 4 : quelques productions d’élèves
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 142k
Titre Fig. 5 : Représentations par les élèves E et M du déplacement de la boule, matérialisé par ses positions successives, sous l’action du vent
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Fig. 6 : représentation des « deux chemins », celui du vent et de la voiture avec des flèches de couleurs différentes par l’élève C
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3388/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Plé et Laurence Dedieu, « Les « écrits instrumentaux » en éducation scientifique à l’école maternelle : du possible à la mise en œuvre dans les pratiques enseignantes »RDST, 22 | 2020, 123-149.

Référence électronique

Élisabeth Plé et Laurence Dedieu, « Les « écrits instrumentaux » en éducation scientifique à l’école maternelle : du possible à la mise en œuvre dans les pratiques enseignantes »RDST [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le 24 juin 2021, consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3388 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3388

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Auteurs

Élisabeth Plé

Université de Reims Champagne Ardenne, CEREP (EA 4692), INSPÉ de Reims

Laurence Dedieu

Université de Reims Champagne Ardenne, CEREP (EA 4692), INSPÉ de Reims

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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