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Dossier

Moulin à vent, air, ballon… : quel(s) objet(s) pour penser une éducation scientifique et technique à l’école maternelle ?

Windmills, air, balls... which objects are best suited for teaching technology and science in preschool?
Céline Chauvet-Chanoine
p. 177-208

Résumés

Cet article, fondé sur une approche de didactique du curriculum qui tient compte de la professionnalité des enseignants à l’école maternelle, s’appuie sur une analyse empirique de questionnaires. Il propose d’interroger la ou les cohérences curriculaires des pratiques enseignantes relatives au monde des objets et de la matière. L’analyse de séquences effectivement mises en œuvre et décrites par les enseignants, portant sur l’air et le vent, conduit à mettre en exergue la plus ou moins grande cohérence interne du curriculum, représentée par les dimensions « objets-artefacts, objets communs d’attention, objet d’enseignement ». En discussion, le statut de l’objet dans les séquences d’exploration du monde est questionné et le mode « conceptualisation-objet » est évoqué comme entrée pertinente pour une première éducation scientifique et technique en maternelle.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, BOEN, no 23 du 1 (...)
  • 2 Il est notamment noté, p. 118 : « Les temps de manipulation ou d’exploration orientés vers la réso (...)
  • 3 La pertinence de la distinction des disciplines sciences et technologie étant questionnée au nivea (...)

1Au regard de la désaffection des filières scientifiques, de nombreux chercheurs s’accordent sur l’importance d’un « bain scientifique » dès l’école maternelle (Akerson et al., 2011 ; Cabe Trundle & Saçkes, 2015 ; Patrick & Mantzicopoulos, 2015). Pourtant, le retentissement limité des nombreux plans qui se sont succédé en France (La main à la pâte, PRESTE1) dans les pratiques des enseignants de maternelle (MEN, 20112) invite à questionner la définition de cette première éducation scientifique et technique3 et sa mise en œuvre pour les jeunes enfants à l’école maternelle.

2L’école maternelle est, par essence, adisciplinaire ; les programmes qui la structurent ne sont pas organisés en disciplines mais en cinq grands domaines d’apprentissage interconnectés. Cette interconnexion est précisée, en préambule de la présentation de ces cinq domaines dans les programmes de 2015 : « Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant, une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage » (MEN, 2015, p. 6).

3Si ces situations pédagogiques peuvent s’inscrire dans différents domaines d’apprentissage qui s’entremêlent pour l’enfant et l’enseignant, comment alors saisir cette éducation scientifique et technique du point de vue du chercheur en didactique des sciences et technologie ? Selon quel point de vue se placer pour à la fois concilier les contraintes d’une école maternelle riche d’une culture forte et d’un fonctionnement pédagogique spécifique, les spécificités cognitives des jeunes enfants et les contraintes épistémologiques des sciences ?

  • 4 Nous distinguons trois types de curriculum dans nos travaux. Le curriculum effectif se réfère à de (...)
  • 5 Nous reprenons le terme utilisé généralement par les enseignants pour désigner un ensemble de séan (...)
  • 6 Notre étude concerne donc principalement deux rubriques du programme français de 2015 pour la mate (...)

4Dans cet article à visée compréhensive, fondé sur une enquête par questionnaire, sont analysées les descriptions des pratiques effectives réalisées par les enseignants que nous appellerons pratiques « décrites » ou curriculum « décrit » en opposition à un curriculum « effectif » qui pourrait être observé par le chercheur4. Cette analyse, réalisée selon une approche de didactique curriculaire, à une échelle microscopique, c’est-à-dire celle de la séquence5, vise à caractériser les cohérences mises en œuvre par ces enseignants dans leurs pratiques décrites relevant du domaine de l’exploration du monde, en ce qui concerne plus particulièrement les objets et la matière6 et à en identifier les différents types.

5Dans un premier temps, le terme « objet » sera questionné. La notion de cohérence curriculaire sera présentée et proposée comme cadre d’analyse des pratiques décrites. Dans un deuxième temps, les implications méthodologiques de ce cadre d’analyse seront présentées à travers le recueil, l’analyse et le traitement des données.

6Dans un troisième temps, les décalages entre curriculum prescrit et curriculum décrit seront soulignés et analysés et le statut des objets interrogé dans l’exploration du monde des objets et de la matière. Dans un quatrième temps, les analyses sur les séquences décrites relatives aux thématiques de l’air et du vent seront exposées, afin de mettre en exergue les types de cohérence curriculaire qui en résultent. En discussion, seront pointés les éléments de cohérence, et questionné le statut des objets dans les différents modes. La pertinence du mode « conceptualisation-objet » en maternelle sera soulignée.

1. Quelles cohérences des curriculums en maternelle ?

1.1. Vers une élémentarisation de l’école maternelle

  • 7 Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques.

7Dès sa constitution, l’école maternelle est marquée par l’originalité de son positionnement pédagogique par rapport à l’école élémentaire. Ainsi, dans l’arrêté du 28 juillet 1882, Pauline Kergomard insiste-t-elle sur le fait que l’école maternelle « n’est pas une école au sens ordinaire du mot » (Luc, 1982, p. 175). L’AGEEM7 créée en 1921, association constituée par des enseignantes militantes, continue aujourd’hui de défendre une pédagogie spécifique au jeune enfant.

  • 8 Le terme preschool est très usité au niveau international pour qualifier cette institution.

8Pourtant l’analyse des évolutions institutionnelles récentes semble quelque peu remettre en question cette spécificité. Certaines recherches montrent que l’école maternelle a tendance à s’« élémentariser » (Passerieux, 2009) ou encore à se « scolariser » (Garnier, 2016). Garnier justifie ce terme en pointant l’évolution terminologique qui témoigne d’un véritable changement, l’école maternelle passant progressivement d’une structure « préscolaire8 » à une structure scolaire, dans les années 1980.

  • 9 Il est notamment noté, p. 45 : « Malheureusement, des études à grande échelle sur l’EAJE révèlent (...)

9En effet, qu’il s’agisse des évolutions statutaires (ouverture de la fonction aux hommes en 1977, indifférenciation des corps d’inspection entre l’élémentaire et la maternelle en 1972), mais aussi des réorganisations de la formation des enseignants (prégnance des découpages disciplinaires) et enfin des textes institutionnels, sous influence des standards internationaux (rôle des rapports de l’OCDE9 : « petite enfance, grands défis »), diverses évolutions marquent ce passage vers une « élémentarisation » ou « scolarisation » (Garnier, 2016) de l’école maternelle. Alors que la circulaire de 1977, fait référence très explicitement aux travaux de psychologie et au développement de l’enfant et à la prise en compte de l’affectivité (Zerbato-Poudou, 2009, p. 59), dans les textes de 2000 à 2008 ces références au développement de l’enfant s’amenuisent et deviennent très implicites (Brisset, 2010) laissant une place de plus en plus importante aux références disciplinaires, avec pour priorité l’apprentissage du langage oral et écrit, préfigurant le français de l’élémentaire. Aussi, l’évolution des textes institutionnels de l’école maternelle, calqués sur le fonctionnement de l’école élémentaire, gomme les différences et efface peu à peu la professionnalité spécifique d’un corps d’enseignants préalablement formés en tant que spécialistes de l’enfant au profit d’une professionnalité davantage tournée vers les apprentissages pré-requis pour l’entrée à l’école élémentaire.

1.2. Le curriculum prescrit d’exploration du monde, la prégnance d’une logique disciplinaire

10Dans ce contexte, le domaine « Explorer le monde », dernier domaine d’apprentissage des programmes est segmenté en plusieurs sous-parties qui renvoient à des horizons disciplinaires. Ainsi, la sous-partie « Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière » (MEN, 2015), est souvent interprétée, par les enseignants, les formateurs et certains didacticiens, comme une préfiguration des disciplines du collège (sciences de la vie et de la Terre, technologie, physique-chimie). Cette logique disciplinaire se retrouve dans l’énumération de différents concepts ou notions. Les termes « naissance, croissance, reproduction, etc. » comme les termes « mélanges, dissolutions, transformations mécaniques, etc. » peuvent être associés à des concepts disciplinaires. Par ailleurs, le regroupement d’un certain type d’objets renvoie nettement à la physique ou à la technologie. En effet, les références, soit à la partie opérationnelle de l’objet (ressort, poulie, engrenage), soit à des objets considérés dans leur dimension potentiellement scientifique et technique (loupe, aimant, plans inclinés, etc.) renforcent cette logique de connaissances disciplinaires.

11Pourtant, deux autres logiques de nature différente sont esquissées qui renvoient aux deux autres pôles du trièdre de Lebeaume (2011) : une logique de « compétences » et une logique d’« expérience-action ».

12Selon la logique de « compétences », ces dernières peuvent être soit considérées comme intrinsèques au domaine « Explorer le monde » (catégoriser, utiliser un lexique spécifique, lire des notices de construction, etc.), soit comme extrinsèques au domaine et essentiellement liées au domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » (décrire, nommer, distinguer, etc.). Cette logique, comme celle centrée sur les « connaissances », est une logique de produit et vise à faire acquérir un certain nombre de compétences définies selon les standards internationaux, elle est en congruence avec le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture qu’on retrouve à partir du cycle 2. Ces deux premières logiques (connaissances et compétences) répondent à cet impératif.

13En revanche, la troisième logique d’« expériences-actions » est une logique de processus davantage centrée sur les expériences de l’enfant et sur son développement global. Elle se caractérise par l’utilisation de nombreux verbes qui proposent un grand répertoire d’actions motrices : « coller, enfiler, assembler, etc. », notamment dans le paragraphe sur les objets. Au-delà des compétences qui peuvent être visées dans ces actions (savoir coller, enfiler, assembler, etc.) c’est surtout le développement global de l’enfant qui est visé.

14Il est indiqué également que « les enfants s’exercent régulièrement à des actions variées ». L’accent est mis sur la découverte, l’utilisation de divers objets, la répétition d’actions et consécutivement sur les expériences sensorielles et motrices.

15En termes de cohérences, les programmes privilégient donc deux types de cohérence : d’une part, des cohérences internes fondées sur les horizons disciplinaires et les compétences qui peuvent y être associées, selon les logiques connaissances et compétences, et, d’autre part, des cohérences d’ensemble (ou externes) fondées sur le développement de l’enfant et les expériences vécues, selon une logique d’« expériences-actions » et évoquées notamment dans les trois premières parties des programmes (« une école qui s’adapte aux jeunes enfants », « une école qui organise des modalités spécifiques d’apprentissage », « une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble »).

1.3. Quelle(s) cohérence(s) du curriculum décrit ?

16Dans notre recherche, la compatibilité de ces différentes logiques présentes dans le curriculum prescrit est questionnée dans le curriculum décrit à partir des séquences exposées par les enseignants. Comment les enseignants dont la priorité est le domaine du langage oral et écrit, et qui ne sont pas spécialistes des sciences prennent-ils en charge cette éducation scientifique et technique ? Dans quelle mesure cette prise en charge peut-elle se conformer au curriculum prescrit ? Comment analyser cette prise en charge d’un domaine à la fois segmenté et interconnecté aux autres domaines dans les programmes ?

17L’approche de didactique du curriculum pour penser les contenus permet de prendre en compte la complexité et la diversité des pratiques et modes de pilotage des enseignants (Ledrapier, 2010). Penser en termes de curriculum, c’est penser en termes de parcours « dans un sens élargi qui englobe les principes de construction des activités et de leurs contenus, les modalités et ressources matérielles, symboliques et humaines, les principes de progressivité, les instruments et situations d’évaluation » (Martinand, 2014, p. 73).

18Suivant ce point de vue de didactique du curriculum, les cohérences peuvent s’étudier selon plusieurs dimensions. Forquin (2008, p. 7) détaille les caractéristiques de la « forme curriculaire », à savoir les dimensions « systémique » et « séquentielle » qui renvoient d’une part à la dimension synchronique (« cohérence, complémentarité ou compatibilité entre les différents enseignements proposés à un même moment ») et d’autre part, à la dimension diachronique (« caractère successif, cumulatif et progressif des apprentissages »). Ces cohérences des curriculums peuvent être considérées selon deux points de vue selon Lebeaume (2011, p. 5) : interne et externe. La cohérence interne fait référence à l’adéquation entre « les tâches proposées aux élèves, leurs visées éducatives et leurs références ». La cohérence externe renvoie à « la fonction ou les fonctions qu’assure cet enseignement, cette matière ou cette discipline dans le curriculum ».

19Aussi l’appréhension d’éléments décrits par les enseignants permet-elle d’interroger la cohérence entre les éléments de ce curriculum d’éducation scientifique et technique (perspective diachronique) mais aussi entre ces éléments et le reste du curriculum (perspective synchronique). Dans cette optique d’analyse, la question des objets en maternelle est au centre de notre questionnement sur les cohérences curriculaires. En effet, le passage du curriculum prescrit au curriculum effectif se fait le plus souvent, dans le domaine de l’exploration du monde en maternelle, par l’utilisation d’objets. Quelle place occupent-ils dans les séquences du point de vue de l’enseignant, du point de vue des élèves ? Quel rôle jouent-ils dans l’enseignement-apprentissage ? Sont-ils considérés comme « objets à apprendre », comme « objets pour apprendre » ? (Lebeaume, 2019). En effet, pour Lebrun (2006, p. 3), « le matériel didactique et pédagogique occupe une triple position de jonction : d’abord entre la demande sociale, l’éducation et l’édition ; puis entre le curriculum formel et le curriculum réel (Perrenoud, 1993) ; finalement, selon l’usage auquel on les destine, entre l’enseignement et l’apprentissage ».

1.4. Quelle place pour les objets dans le curriculum effectif ?

20Bisault (2011) affirme la fécondité des objets en maternelle pour une première éducation scientifique à certaines conditions. Selon lui, l’objet matériel (par exemple, des objets du quotidien comme l’aspirateur, le ballon de baudruche, etc.) peut potentiellement devenir un objet d’investigation scientifique scolaire, à condition de prendre en compte la dynamique dans laquelle il s’inscrit. Cette dynamique dépend de nombre de paramètres, tant du côté de l’objet (ses potentialités, son affordance, etc.), que du côté de l’enseignant (formation, pratiques, professionnalité, etc.) et du côté de l’élève (concentration, désir, etc.). Cette dynamique peut notamment donner lieu à un changement de point de vue de l’élève sur l’objet (d’un point de vue quotidien vers un point de vue rationnel) conduisant à une « transformation » de l’objet. Ainsi, c’est moins l’objet en tant que chose que le point de vue sur l’objet qui est important dans cette acception. Une double rupture dans l’acception du terme objet se fait jour par rapport au sens commun et aux textes officiels où il est souvent réduit à la « chose fabriquée » et souvent associé à la discipline « technologie ». Dans cette recherche, nous nous intéressons principalement aux potentialités de chaque objet inséré dans un moment scolaire.

  • 10 La recherche montre que les élaborations intellectuelles réellement accessibles aux élèves sont pe (...)

21Pour l’enseignant, il est riche de potentialités diverses en termes d’activités à mener avec les élèves. Pour le chercheur, il est aussi potentiellement riche en termes d’élaborations intellectuelles10 pour les élèves. Ces élaborations peuvent se donner à voir selon trois rapports : le rapport au monde physique, le rapport au langage, le rapport aux autres (Bisault, 2018). Ainsi est-il possible de caractériser une première éducation scientifique et technique avec des objectifs intermédiaires selon ces trois rapports.

22Bisault considère que les disciplines scientifiques ne constituent encore qu’un horizon pour l’ensemble de l’école primaire et donc la maternelle (2011). Ainsi, les deux visées communément admises en éducation scientifique et technique qui sont, d’une part, les concepts disciplinaires et, d’autre part, les démarches d’investigation sont des horizons lointains pour les jeunes enfants de l’école maternelle, ils sont davantage des directions données que des objectifs atteignables au tout début de cette scolarité primaire.

  • 11 Par exemple avec la notion de modèle précurseur des concepts disciplinaires.

23Cette appréhension des objets permet de « réhabiliter » certaines pratiques enseignantes en maternelle en considérant une éducation scientifique et technique plus ouverte que la seule poursuite d’objectifs disciplinaires qui n’est souvent possible qu’à partir de la grande section. Elle permet, comme nous le verrons dans la suite de l’article de dépasser l’opposition apparente entre la conception disciplinaire de certains didacticiens des sciences11 (Delserieys et al., 2018) et la conception des enseignants qui considèrent cette éducation scientifique et technique de façon plus large, en tenant compte prioritairement de la spécificité des jeunes élèves dès la toute petite section. Ainsi, permet-elle de penser une éducation scientifique et technique tenant compte à la fois des spécificités de la maternelle et de certaines exigences scientifiques et techniques.

2. Implications méthodologiques

2.1. Recueil des données

  • 12 Envoi par courriel directement aux écoles maternelles dans plusieurs régions de France entre mars (...)
  • 13 Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance.

24Dans le but de caractériser les types de pratiques enseignantes, une enquête par questionnaire (cf. annexe 1), intitulée « Explorer le monde à l’école maternelle » a été construite en deux catégories de questions : les questions « indépendantes de l’enquête mais relatives à la connaissance de l’enquêté en général » et les questions « relatives aux pratiques de l’individu dans le domaine enquêté ou pouvant l’éclairer » (Cibois, 2007, p. 16-17). Cinq grandes parties constituent le questionnaire : l’identité, l’organisation pédagogique de l’école et de la classe, les pratiques dans le domaine « Explorer le monde », les pratiques dans le domaine « Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière » et les aides pédagogiques utilisées. Il a été réalisé en ligne12 sous Google Form. Il a été renseigné par 638 enseignants. Le taux de retour est de 14 %, il varie selon les régions (cf. annexe 2). L’échantillon est représentatif de la population totale des enseignants de maternelle (données de la DEPP13), sur les critères du sexe et de l’âge (cf. annexes 3 et 4).

25L’analyse porte sur les réponses aux questions 29 à 31 (extrait 1), dans lesquelles les enseignants de maternelle étaient invités à décrire leurs pratiques dans le domaine « Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière », par des questions ouvertes et des questions fermées. Par exemple, la question fermée n° 29 permet de comprendre comment les enseignants classent leurs pratiques dans les différentes parties du domaine, avec le risque de vouloir répondre à l’attente du chercheur.

26Les questions ouvertes sont moins soumises au biais de désirabilité sociale (Crowne & Marlowe, 1960) dans la mesure où elles incitent les enseignants à décrire des pratiques effectives et de ce fait peuvent permettre un éclairage complémentaire aux questions fermées.

Extrait 1 du questionnaire

Merci de décrire la dernière séquence d’activité « explorer le monde du vivant, des objets de la matière » réalisée en classe.
29. Séquence portant sur…
- le monde du vivant
- le monde de la matière
- le monde des objets
30. Quel était l’objectif principal ?
31. Pourriez-vous décrire succinctement la séquence (modalités pédagogiques, consignes, tâches des élèves, traces éventuelles, etc.) ?

27592 enseignants ont renseigné cette partie du questionnaire mais seulement 578 réponses sont exploitables car suffisamment renseignées. 32 % des enseignants (soit 193 réponses) ont décrit une séquence relevant du monde de la matière ou du monde des objets (cf. annexe 5).

28Notre recherche est centrée sur le monde de la matière et le monde des objets parce que le vivant pose des problèmes didactiques spécifiques (Dell’angelo-Sauvage & Gallezot, 2018) qui ne sont pas au cœur de notre problématique et aussi parce que la première analyse des réponses conduit à montrer des séquences plus hétérogènes et moins calibrées dans l’exploration du monde des objets et de la matière que dans l’exploration du monde du vivant. Cette hétérogénéité permet de bien analyser les choix personnels de chaque enseignant, ce qui sera discuté dans la suite de l’article. En revanche, la distinction objet-matière est apparue moins pertinente. En effet de nombreux objets interviennent dans les séquences classées dans le monde de la matière par les enseignants et des séquences assez semblables peuvent se retrouver dans l’une ou l’autre des deux catégories. L’objectif de cet article est de comprendre le rôle que peuvent jouer les objets dans cette première éducation scientifique et technique dans le monde des objets bien sûr mais aussi dans le monde de la matière.

2.2. Analyses des données

29Cette analyse a été conduite selon trois principales dimensions : les objets-artefacts, les objets communs d’attention et les objets d’enseignement.

30Le terme « objet » est utilisé dans un sens différent de celui utilisé par l’institution ou les enseignants.

31L’objet-artefact désigne un objet présent concrètement ou de manière plus abstraite (sous forme d’image par exemple). Dans la séquence ce peut être des sacs, des pailles, des bouteilles dans une séance sur l’air. Ces objets-artefacts sont en général en nombre important dans une séquence décrite. Ils participent à construire l’objet d’enseignement. Le choix de ces objets-artefacts par l’enseignant, en lien avec son objet d’enseignement est une caractéristique de la professionnalité enseignante en maternelle.

32L’objet commun d’attention (Nonnon, 2001) désigne l’objet sur lequel est centrée l’attention des élèves lors d’une ou plusieurs séances (d’après ce qu’on peut en juger à partir de descriptions parfois assez sommaires). Il s’agit de l’objet sur lequel l’enseignant fonde le moment scolaire. Ces objets, en nombre plus ou moins important, sont hétéroclites, ils peuvent être des objets matériels, des objets plus abstraits, notionnels ou conceptuels et/ou des objets expérientiels. Dans les niveaux étudiés, ils sont majoritairement des tâches (Lebeaume, 2011) et regroupent les actions et activités des élèves décrites par les enseignants à l’aide de verbes. Ces verbes indiquent le parcours envisagé par l’enseignant pour les élèves à une échelle microscopique et permettent donc d’analyser plus finement la dynamique proposée par l’enseignant. Dans une séance sur l’air, ce peut être, par exemple, observer certains de ces objets se déplacer grâce au souffle ou, tout simplement, gonfler des ballons. Ces objets communs d’attention concourent, tous comme les objets-artefacts à construire un objet d’enseignement.

33L’objet d’enseignement (Sales Cordeiro & Schneuwly, 2007) est au niveau de l’ensemble de la séquence, le contenu global visé par l’enseignant. Il regroupe les objets communs d’attention et les objets-artefacts d’une séquence sous un terme générique, il peut correspondre au titre de la séquence donnée par l’enseignant. Ce peut être par exemple, la mise en évidence de l’air.

34Ces dimensions (objets-artefacts, objets communs d’attention, objet d’enseignement) sont analysées à l’échelle microscopique de la séquence. La figure 1 permet de situer nos analyses. La flèche représente la temporalité. Une des questions qui se posent pour analyser la cohérence diachronique est comment les objets-artefacts et les objets communs d’attention vont être agencés par l’enseignant pour concourir à construire l’objet d’enseignement ?

Fig. 1 : dimensions retenues dans l’analyse des séquences décrites

Fig. 1 : dimensions retenues dans l’analyse des séquences décrites

2.3. Traitement des données

35Sur le plan théorique, les trois modes didactiques proposés par Coquidé (1998) pour penser les activités expérimentales, à savoir le mode de familiarisation pratique, le mode d’investigation empirique et le mode d’élaboration théorique sont convoqués pour caractériser les séquences décrites par les enseignants. Au cours de l’analyse, ces modes apparaissent peu congruents aux données recueillies, ce qui peut s’expliquer de deux façons. D’une part, l’analyse de Coquidé porte sur le vivant, les contenus analysés sont donc différents. La question des objets nécessite d’affiner les modes, en raison notamment des diverses acceptions du terme objet. D’autre part, son analyse est conduite de l’école élémentaire au lycée, aussi l’étendue des niveaux ne permet-elle pas de rendre compte de la spécificité de l’école maternelle et de la richesse des situations proposées par les enseignants. Une dialectique entre analyses théoriques et observations empiriques conduit à élaborer une typologie proche de celle de Coquidé mais adaptée au domaine de l’exploration du monde des objets et de la matière à l’école maternelle.

36Cinq modes didactiques, qui sont des inférences du chercheur sont ainsi construits.

37Le mode d’« expériences sensorielles » a pour visée première la constitution d’un référent empirique, sans visée d’élaboration intellectuelle immédiate, proche du mode de familiarisation pratique proposé par Coquidé (1998).

38Quatre autres modes ont une visée d’élaboration intellectuelle plus ou moins prégnante. Les modes « processus de catégorisation » et « conceptualisation-objet » sont deux modes orientés connaissances, tournés vers un horizon de conceptualisation disciplinaire. Les modes « processus explicatif » et « démarche rationnelle » sont deux modes orientés démarches tournés vers un horizon de démarche d’investigation (tableau 1, Chauvet-Chanoine, 2019). Les cas étudiés ci-après exemplifieront certains de ces modes dans la suite de l’article.

Tableau 1 : typologie des séquences d’exploration du monde des objets et de la matière en maternelle

Modes didactiques

Objets-artefacts

Objets communs d’attention

Objet d’enseignement

Expériences sensorielles

Présents matériellement

Actions : toucher, observer, sentir, goûter

Découverte

Processus de catégorisation

Présents matériellement ou symboliquement

Description d’objets-artefacts : observer, toucher, décrire, trier, comparer

Catégorisation

Processus explicatif

Présents matériellement ou symboliquement

Explication de phénomènes, naturels ou techniques : observer, toucher, décrire, expliquer, questionner, légender un dessin, dessiner une observation, lire un documentaire

Explication

Conceptualisation-objet

Présents matériellement

Objets d’investigation scientifique (Bisault, 2011) : observer, toucher décrire, trier, expliquer, questionner, fabriquer

Conceptualisation en acte, rationalisation

Démarche rationnelle

Présents matériellement et symboliquement

Notice, fiche technique : observer, toucher, décrire, dessiner une observation, expérimenter

Démarche d’investigation ou technologique

(Chauvet-Chanoine, 2019).

3. Éléments descriptifs du curriculum décrit d’exploration du monde des objets et de la matière

3.1. Un curriculum décrit hétéroclite

39L’exploration du monde des objets et de la matière se caractérise par une grande diversité et hétérogénéité des séquences décrites qu’il est difficile de catégoriser.

40En effet, alors que les séquences sur le vivant représentent 65 % des séquences décrites (cf. annexe 6), elles ne concernent que 45 % des objets d’enseignement (cf. tableau 3). Par ailleurs, alors que les séquences sur les objets et la matière représentent 32 % des séquences décrites, elles concernent 55 % des objets d’enseignement (cf. tableaux 2 et 3). On note donc une grande diversité des objets d’enseignement pour les mondes des objets et de la matière avec une part importante d’objets d’enseignement cités une seule fois. En effet, sur 57 objets d’enseignement distincts, 32 objets d’enseignement, soit 56 % des objets d’enseignement n’ont été cités que dans une seule description. Les séquences menées dans l’exploration du monde des objets et de la matière sont moins calibrées, moins homogènes et plus originales que les séquences menées dans le monde du vivant.

Tableau 2 : objets d’enseignement dans l’exploration du monde des objets et de la matière

Objets d’enseignement de l’exploration du monde des objets et de la matière Nombre de séquences décrites Fréquence Objets d’enseignement de l’exploration du monde des objets et de la matière Nombre de séquences décrites Fréquence/rapport aux objets matière
1 aimants 19 10 % 28 bol 1 > 1 %
2 glace/eau 19 10 % 29 cadenas 1 > 1 %
3 trier divers matières/matériaux 16 8 % 30 ciseaux 1 > 1 %
4 divers objets/flottaison 13 7 % 31 déchets 1 > 1 %
5 air / vent 11 6 % 32 divers matières / matériaux 1 > 1 %
6 transvaser 10 5 % 33 entonnoir 1 > 1 %
7 objets roulants 8 4 % 34 équilibre 1 > 1 %
8 dangers domestiques 7 4 % 35 essoreuse à salade 1 > 1 %
9 fiche technique 7 4 % 36 film d’animation 1 > 1 %
10 balance 5 3 % 37 garage 1 > 1 %
11 blé / farine / pain 5 3 % 38 maquette de maison 1 > 1 %
12 ombres 5 3 % 39 mélanges 1 > 1 %
13 zoo 5 3 % 40 métronome 1 > 1 %
14 développer la motricité fine 4 2 % 41 miroir 1 > 1 %
15 eau / cycle 4 2 % 42 mixeur 1 > 1 %
16 papier 4 2 % 43 moulin à café 1 > 1 %
17 bois 3 2 % 44 ordinateur 1 > 1 %
18 engrenages 3 2 % 45 pâte à sel 1 > 1 %
19 culbuto 2 1 % 46 perméabilité des matériaux 1 > 1 %
20 eau/divers 2 1 % 47 pile électrique 1 > 1 %
21 moulin à vent 4 1 % 48 produits d’hygiène 1 > 1 %
22 objets courants 2 1 % 49 quatre éléments 1 > 1 %
23 résistance matériaux 2 1 % 50 robot 1 > 1 %
24 transporter eau 2 1 % 51 tablette numérique 1 > 1 %
25 actions diverses 1 1% 52 terre 1 > 1%
26 aspirateur 1 1% 53 thermomètre 1 > 1%
27 bijou 1 1% 54 tour 1 > 1%
55 volcan 1 > 1%
TOTAL 193 100%

Tableau 3 : objets d’enseignement et séquences des mondes des objets et de la matière

Monde du vivant Nombre d’objets d’enseignement 47
Part des objets d’enseignement du monde du vivant dans le total des objets d’enseignement 45 %
Nombre de séquences par objet d’enseignement 8
Part des séquences du monde du vivant dans les séquences totales 65 %
Monde des objets et de la matière Nombre d’objets d’enseignement 55
Part des objets d’enseignement du monde des objets et de la matière dans le total des objets d’enseignement 55 %
Nombre de séquences par objet d’enseignement 3
Part des séquences du monde des objets et de la matière dans les séquences totales 32 %

41Les objets d’enseignement (tableau 2) inférés des descriptions de séquences sont des objets matériels (aimants, objets roulants, papier, culbuto, moulin à vent, ciseaux, cadenas, etc.), des objets plus abstraits, notionnels ou conceptuels (glace/eau, flottaison, dangers domestiques, déchets, etc.), et/ou des objets expérientiels (transvaser, développer la motricité fine, transporter de l’eau, etc.).

42Dans la majorité des descriptions (172), soit plus de 85 %, est évoqué un objet matériel. Cette matérialité n’a pas été gommée dans des regroupements trop notionnels. Les séquences portant sur un même objet matériel ont été regroupées, en respectant certaines conditions. Par exemple, l’aimant, évoque, au-delà d’un objet matériel, quotidien et scolaire, une notion, le magnétisme, pouvant être saisie et expérimentée dès le plus jeune âge. Aussi, on voit comment chaque objet d’enseignement « matériel » contribue à un projet plus large de l’enseignant qui peut aller au-delà de la seule matérialité de l’objet en l’utilisant comme objet à apprendre et pour apprendre. L’objet d’enseignement « aimant » par exemple se distingue de l’objet-artefact « aimant ». Ainsi, un tri ou la conception d’un jeu de pêche à la ligne (différents objets communs d’attention) avec des aimants de formes et fonctions diverses (plusieurs objets-artefacts) permet de montrer des caractéristiques communes à tous les aimants, donc l’aimant en tant qu’objet générique qui est l’objet d’enseignement choisi.

43Dans la même optique, des objets-artefacts équivalents ont été dissociés quand ils ne servaient pas le même projet. Par exemple, certains objets-artefacts sont utilisés pour appréhender la flottaison (ex : une cuillère). Ces mêmes objets peuvent être utilisés pour distinguer les différents matériaux (une cuillère en fer ou en plastique) ou pour transporter divers ingrédients. Il s’agit ici de distinguer la part instrumentale de l’objet incluant ses schèmes d’utilisation, de sa part artéfactuelle (Rabardel, 1995), mais aussi d’analyser le projet porté par l’enseignant. L’objet d’enseignement est donc un objet hybride utilisé pour analyser et catégoriser, il se distingue de l’objet-artefact qui représente l’objet matériel, sans être porteur d’un projet d’enseignement-apprentissage et se distingue également des objets communs d’attention qui le composent. En effet, les objets communs d’attention sont des objets sur lesquels les élèves et l’enseignant vont centrer leur attention dans un moment précis. La somme de ces objets communs d’attention au cours de la séquence complète contribue à construire un objet d’enseignement.

44Les objets-artefacts sont présents dans plus de 85 % des séquences décrites portant sur le monde des objets et de la matière. Aussi, même lorsque l’objet d’enseignement est abstrait, des objets-artefacts, dans leur matérialité, sont convoqués dans la séquence. Sont analysées à présent les réponses données sur des séquences portant sur deux objets d’enseignement distincts mais très liés : air/vent et moulin à vent, afin d’approfondir, d’une part, les analyses sur les liens entre les mondes des objets et de la matière et de questionner, d’autre part, la place, le rôle et le statut de l’objet, dans sa triple acception, dans ces pratiques ordinaires décrites.

3.2. Analyses des séquences portant sur l’air et le vent

45Pourquoi ce choix ? Cette thématique est la cinquième plus traitée par les enseignants, elle représente 6 % des objets d’enseignement étudiés dans les mondes des objets et de la matière. Contrairement à l’objet d’enseignement « aimant » qui apparaît en première position dans les objets d’enseignement, et qui bénéficie de séquences assez calibrées, les séquences décrites sur « air, vent et moulin à vent » sont hétéroclites et diversifiées et témoignent probablement d’une difficulté de prise en charge par les enseignants. Aussi, notre volonté est de mieux comprendre cette diversité de mise en œuvre et de montrer les difficultés inhérentes à ces objets d’enseignement spécifiques.

46Quinze séquences ont été décrites sur air/vent et moulin à vent. Quatre séquences sont très peu décrites (parfois réduites à un seul mot correspondant à l’objectif de l’enseignant), aussi, onze séquences sont retenues pour l’intérêt de l’analyse. Les réponses intégrales des enseignants sont retranscrites dans les tableaux 4, 6 et 7. Les séquences peuvent être réparties selon les modes suivants : expériences sensorielles, conceptualisation-objet et collage de divers modes, selon la figure 2.

Fig. 2 : répartition des objets d’enseignement « air/vent »

Fig. 2 : répartition des objets d’enseignement « air/vent »

3.2.1. Le mode « expériences sensorielles », un mode communément mis en œuvre

Tableau 4 : descriptions des séquences relevant du mode « expériences sensorielles »

Cas Réponses données par les enseignants Modes didactiques proposés par le chercheur
Niveau Merci de décrire la dernière séquence d’activité « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière
Séquence portant sur Quel était l’objectif principal ? Pourriez-vous décrire succinctement la séquence (modalités pédagogiques, consignes, tâches des élèves, traces éventuelles… ?)
A GS Le monde de la matière Les manifestations de l’air Qu’y a t-il autour de nous ?
Pourquoi ce sac est-il rempli ?
Les élèves devaient courir avec un sac et voir qu’il se remplissait, souffler sur les cheveux d’un copain et voir qu’ils bougeaient…
Photos et dessins des élèves. Conclusion : l’air est partout et ne se voit pas
Expériences sensorielles
B TPS Le monde de la matière Appréhender la notion de l'air Groupe de 9-10 élèves
4 bacs à eau, pailles, ballon baudruche, bouteilles vides avec bouchon, objets gonflables, objets pleins, objets vides.
Découvrir qu'un objet vide est rempli d'air
Manipuler, emplir, vider, faire des bulles, comprendre que l'air sort par la bouche mais qu'il est aussi partout autour de nous
Traces : photos, dessins d'observation
Expériences sensorielles
C TPS/PS/MS /GS ou PS/MS/GS Le monde de la matière Déplacer des ballons de baudruche sans les toucher. Sous forme de défis :
- un jour déplacer un ballon sans le toucher
- un jour déplacer un ballon avec des objets sans le toucher
- déplacer des objets légers et lourds sans les toucher avec du matériel
- déplacer des petites voitures avec un sèche-cheveux
Expériences sensorielles
D MS/GS Le monde de la matière Travail sur le vent : après observations des effets du vent en cours de récréation (il fait tourner les moulins, il fait voler les plumes, il fait gonfler les sacs plastiques, etc.), reproduction de ces mêmes effets en classe avec différents instruments : éventails, pompe à vélo, séchoir, etc. Essais des différentes façons de « faire du vent » Expériences sensorielles
E TPS/PS Le monde de la matière Prendre conscience de l'air produit par notre corps 1. découverte et jeu avec des objets utilisant le souffle (bulles, petits jeux ou le souffle déplace des objets)
2. mise en commun. comment fait-on pour actionner les jeux?
3. entraînement: réutilisation des jeux
4. arts plastiques: souffler des bulles de couleur sur feuille où on collera la trace: photos
5. avec des pailles : différence entre souffler et aspirer
Expériences sensorielles

47Dans les cas A, B, C, D et E (tableau 4, figure 3), les objets communs d’attention sont des tâches qui relèvent d’expériences corporelles et sensorielles. Ils ne relèvent pas d’élaborations théoriques immédiates mais visent des appréhensions sensibles d’une réalité quotidienne, l’air.

48Dans le cas B, alors que l’objet d’enseignement indiqué est à la fois sensoriel et notionnel, les objets communs d’attention relèvent, comme pour les autres cas d’expériences corporelles et sensorielles. Ce décalage entre un objet d’enseignement parfois abstrait (voire irréaliste) et une description plus concrète correspond à deux déclinaisons différentes du curriculum qu’on retrouve dans les réponses faites par les enquêtés à deux questions différentes. Dans la première déclinaison, le curriculum décrit brièvement, en réponse à la question « quel était l’objectif principal ? », est axé sur le produit. Dans la deuxième déclinaison, le curriculum décrit plus longuement est davantage axé sur la mise en œuvre et donc sur le processus.

49Les objets-artefacts sont nombreux et diversifiés, les objets communs d’attention consistent principalement en des « expériences-actions » liées à l’air et/ou au vent, l’objet d’enseignement de l’enseignant est la découverte d’une réalité invisible, l’air (tableau 5).

Tableau 5 : description des pratiques relevant du mode « expériences sensorielles » pour les séquences air/vent

Modes didactiques

Objets-artefacts

Objets d’attention communs

Objet d’enseignement

Expériences sensorielles

Présents matériellement : Sacs, pailles, ballons, bouteilles vides, pompes à vélo, éventails, séchoirs...

« Expériences-actions » : courir, souffler, manipuler, emplir, vider, déplacer, observer…

Découverte

50Dans chacun des exemples, l’absence de tension et même une certaine adéquation (qui peut être partielle, dans le cas B par exemple) entre objets-artefacts, objets communs d’attention et objet d’enseignement sont constatées dans la mesure où l’objet d’enseignement relève du registre expérientiel lié à la perception. La cohérence interne des séquences est assurée. En revanche, la plupart des séquences ne semblent pas organisées selon une progressivité établie mais sont fondées sur diverses expériences proposées aux élèves sans ordre particulier (cas A, B, C et D). Par ailleurs, la diversité des niveaux allant de la TPS à la GS dans lesquelles sont effectuées ces séquences aux objets d’enseignement sensiblement identiques, laisse supposer que la progressivité des contenus n’est pas envisagée non plus au niveau de la scolarité à l’école maternelle. En effet, les séquences ne semblent être régies par aucun principe progressif d’accumulation, d’extension ou de complexification (Nonnon, 2010). Cela confirme que ces séquences ne sont ni calibrées ni stabilisées selon les niveaux. Du reste, la séquence proposée en TPS propose une variété et une richesse d’expériences plus importantes que la séquence réalisée en GS.

51La figure 3 schématise les séquences relevant de ce mode « expériences sensorielles » sur lequel la mise en cohérence interne des objets-artefacts, objets communs d’attention et objet d’enseignement apparaît, tandis que la progressivité des contenus est peu prégnante durant la séquence. En effet, ces séquences sur le mode « expériences sensorielles » ne sont pas progressives, dans le sens où elles en restent très souvent au niveau de la « manipulation » sans viser d’élaborations intellectuelles pour les élèves. En revanche, on remarque que la plupart du temps, dans les autres séquences décrites du questionnaire sur d’autres contenus, ces séquences d’« expériences sensorielles » sont davantage réalisées en petite section (où elles représentent 70 % des séquences décrites) que dans les autres niveaux, ce qui montre une progressivité des contenus abordés au cours de la scolarité à l’école maternelle. Mais ce n’est pas le cas dans notre exemple sur l’air et le vent où les séquences sur le mode « expériences sensorielles » sont réalisées indifféremment, dans tous les niveaux, ce qui montre une difficulté à mettre en œuvre une progressivité des séquences sur cet objet en particulier.

Fig. 3 : représentation du mode « expériences sensorielles » pour l’objet d’enseignement air/vent

Fig. 3 : représentation du mode « expériences sensorielles » pour l’objet d’enseignement air/vent

3.2.2. Les modes « collage »

52Quatre séquences (tableau 6) relèvent d’un « collage » entre plusieurs modes didactiques.

Tableau 6 : descriptions des séquences relevant du mode « collage »

Cas Réponses données par les enseignants Modes didactiques proposés par le chercheur
Niveau Merci de décrire la dernière séquence d’activité « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière
Séquence portant sur Quel était l’objectif principal ? Pourriez-vous décrire succinctement la séquence (modalités pédagogiques, consignes, tâches des élèves, traces éventuelles… ?)
F MS le monde de la matière Mise en évidence de la présence de l'air Observation à l'extérieur de la classe, un jour de grand vent. Observer ce qui bouge et ce qui ne bouge pas. Émettre des hypothèses.
Comment faire du vent en classe ?
Souffler sur différents objets et classer (ceux qui bougent et ceux qui ne bougent pas) Pourquoi ? Emettre des hypothèses
Expériences ; dans l'eau, avec une bouteille vide et un ballon de baudruche.....
Réalisation de comètes à faire voler dans la cour de récréation
réalisation de moulin à vent
collage de modes
G MS le monde de la matière Prendre conscience de la présence de l'air appel aux sens, à l'observation
expériences avec ballons de baudruches, eau
fabrication d'un moulin à vent
situation problème de fin: comment faire tourner les ailes du moulin sans le toucher
collage de modes
H GS le monde de la matière Décrire les propriétés de l'air (c'est de la matière, c'est invisible, c'est partout) 1. Qu'est-ce que l'air ?
2. Comment le capturer ? et où ?
3. Différence air/vent. Comment repérer le vent ?
4. Différentes manières de produire du vent
5. Manipuler librement différents ateliers utilisant les propriétés de l'air.
6. Fabrication et utilisation d'un moulinet
Systématiquement: alternance petit groupe, individuel, grand groupe; schéma de l'expérience; photographies
collage de modes
I le monde de la matière Découverte de l'air Fabrication de moulinets, de fusées à eau, comment faire des bulles
Trace dans un cahier relié
collage de modes

53Dans le cas F (tableau 6), l’objectif décrit « mise en évidence de l’air » permet de créer une cohérence artificielle entre de multiples objets communs d’attention dans lesquels l’air est présent. Une liste d’expériences possibles, non reliées entre elles, est proposée. Ces expériences pourraient relever d’une visée de familiarisation pratique mais la volonté de l’enseignante est de questionner ses élèves et de les amener à de premières élaborations intellectuelles. Aussi, à travers les objets communs d’attention, l’élève est amené à classer, observer, émettre des hypothèses, proposer des expériences et des éléments de réponses. Lorsque l’enseignante propose un tri entre objets « qui bougent » et objets « qui ne bougent pas », il semble qu’elle opère un glissement dans les objets d’enseignement. En effet, partant d’une intention de mettre en évidence l’air, et donc d’un travail sur la matière « air », elle opère un premier glissement vers le déplacement de l’air (vent), puis vers les caractéristiques des objets (masse, volume, résistance à l’air, etc.). Ce glissement est également perceptible dans les cas I, J et K suivants.

54Dans le cas G (tableau 6), plusieurs objets communs d’attention déconnectés sont mobilisés pour amener les élèves à « prendre conscience de la présence de l’air ». Comme dans le cas A, les objets communs d’attention sont essentiellement sensoriels mais la fabrication d’un moulin et le questionnement autour de cet objet montre que l’enseignante vise probablement à enseigner une démarche technique doublée d’un questionnement problématique.

55Dans le cas H, l’objet d’enseignement est conceptuel, les termes « propriétés » et « air » en témoignent ainsi que la question à visée conceptuelle « qu’est-ce que l’air ? ». L’enseignante (MS/GS) poursuit une visée d’élaboration intellectuelle, cependant, la description de la séquence est une liste numérotée très hétérogène qui place sur le même plan des observations, des questions conceptuelles et des actions décrites : « différences air/vent », « manipuler librement différents ateliers », « fabrication et utilisation d’un moulinet ». Il semble que l’enseignante opère un collage entre ses interprétations du programme et des actions possibles à réaliser en classe avec de jeunes élèves. Deux logiques à l’œuvre sont en tension : une logique de contenus conceptuels et une logique centrée sur l’élève.

56L’objectif de la séquence I (tableau 6) est la « découverte de l’air ». Pourtant, les objets communs d’attention très hétérogènes (fabrications multiples, questionnements) semblent plus ambitieux qu’une simple découverte et paraissent peu liés les uns aux autres. Ces séquences relèvent également d’un « collage » entre divers modes, correspondant à un mode mixte dans lequel les objets communs d’attention semblent déconnectés entre eux et de l’objectif affiché, comme si les enseignants « collaient » des termes de programme à des objets communs d’attention possibles avec de jeunes élèves, sans penser la progressivité.

57Les « collages » de plusieurs modes se retrouvent dans les séquences réalisées en moyenne et grande section, peu en petite section où les enseignants assument plus aisément un mode d’expériences sensorielles sans visée d’élaboration intellectuelle. En effet, les enseignantes de moyenne et grande section semblent vouloir guider leurs élèves vers des élaborations intellectuelles mais rencontrent des difficultés à fixer des objectifs intermédiaires et progressifs dans les séquences qu’elles proposent. La figure 4 illustre le « collage » de plusieurs modes. Les objets communs d’attention, les objets-artefacts et les objets d’enseignement semblent se confondre en un tout indifférencié dans lequel la progressivité est peu pensée.

Fig. 4 : représentation du « collage de modes » pour l’objet d’enseignement air/vent

Fig. 4 : représentation du « collage de modes » pour l’objet d’enseignement air/vent

58Les deux séquences suivantes sont des exemples de cohérence diachronique et synchronique au niveau du curriculum décrit. Elles peuvent être analysées comme des propositions didactiques pour un curriculum potentiel dépassant certaines difficultés rencontrées par les enseignants.

3.2.3. Le mode « conceptualisation-objet »

59Contrairement au mode « expériences sensorielles » qui est bien pensé en tant que tel par les enseignants, c’est ici la lecture du chercheur qui permet d’identifier l’enjeu potentiel de la séquence. Ainsi même si les deux séquences semblent relever à première vue de deux visées bien distinctes, voire d’horizons différents (scientifique et technologique), l’analyse plus approfondie conduit à les réunir dans un même mode.

60Ces séquences s’inscrivent dans le mode « conceptualisation-objet », en lien avec la notion de concept-objet proposée par Martinand (1994) et expérimentée par Bisault (2011) en maternelle. Martinand esquisse (1994, p. 49) la notion de « concept-objet » pour définir ce que pourrait être une des visées de l’éducation scientifique à l’école primaire. Assez brièvement définie, cette notion renvoie aux « évidences » partagées par « les adultes cultivés ». Cette notion se réfère à « la construction rigoureuse de concepts » par l’appréhension d’un ensemble de relations (équivalence, ordre, correspondance, identité, etc.), conditions de l’entrée dans une « posture scientifique ». Cette rigueur consiste à « s’interroger sur l’adéquation entre les questions qu’on se pose, les moyens matériels et intellectuels qu’on emploie pour y répondre, et les réponses elles-mêmes. » (1994, p. 49).

61Alors que les conceptualisations scientifiques renvoient à une vision assez disciplinaire des contenus, les « conceptualisations-objet » sont des élaborations en acte qui se fondent sur des objets, la plupart du temps, matériellement présents et conduisant à de premières élaborations « adhérentes » à l’objet. Pour l’enseignant, il s’agit essentiellement d’accompagner les élèves dans leurs changements de points de vue. Ces derniers peuvent évoluer de l’objet matériel et singulier vers des objets plus symboliques et génériques.

Tableau 7 : descriptions des séquences relevant du mode « conceptualisation-objet »

Cas Réponses données par les enseignants Modes didactiques proposés par le chercheur
Niveau Merci de décrire la dernière séquence d’activité « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière
Séquence portant sur Quel était l’objectif principal ? Pourriez-vous décrire succinctement la séquence (modalités pédagogiques, consignes, tâches des élèves, traces éventuelles… ?)
J PG/GS le monde des objets construction d'un moulin à vent qu'est-ce que le vent ? confrontation des idées. Présentation de l'objet. Comment ça marche. Fiche technique. Réalisation. conceptualisation-objet
K PS/MS le monde de la matière Prendre conscience de la notion d'air 1. Trier des ballons de baudruche: taille
2. Gonfler des ballons en utilisant différents types de pompes
3. Plonger les ballons gonflés dans de l'eau : observation des bulles + idem avec ballons percés.
conceptualisation-objet

62Dans les cas J (PS/GS) et K (PS/MS) du tableau 7, les objets d’enseignement sont des objets matériels : le moulin à vent et le ballon. Ils sont donc à la fois objets-artefacts et objets d’enseignement, parce qu’ils portent en eux une progression possible des objets communs d’attention. Ainsi, les objets communs d’attention sont évolutifs : ils progressent d’une simple appréhension par observation et manipulation à des activités d’élaboration intellectuelle diverses centrées sur l’objet-artefact (tri, conception…). L’objet-artefact est ainsi constitutif de la séquence.

Tableau 8 : description des pratiques relevant du mode « conceptualisation-objet » pour les séquences air/vent

Modes didactiques

Objets-artefacts

Objets d’attention communs

Objet d’enseignement

Conceptualisation-objet

Présents matériellement : moulin à vent, ballons de baudruche

Objets matériel, expérientiel, rationnel : Activités langagières écrites et orales, réalisation technique, tri, utilisation d’objets intermédiaires (pompes), observation…

Construction d’une première rationalité à partir d’objets matériels

63Dans le cas J, la construction est première, c’est l’objectif décrit de l’enseignante. La question du vent apparaît comme une question introductive à la conception du moulin. Aussi, le vent est-il considéré comme un savoir contributif à la confection d’un moulin à vent.

64Dans le cas K, alors que l’enseignante annonce un objectif fondé sur « la notion d’air », les tâches décrites semblent partiellement s’en affranchir pour se focaliser sur l’« objet ballon ». L’objectif de l’enseignante est davantage la recherche d’un changement de point de vue sur cet objet ballon, en proposant des objets communs d’attention orientés vers l’objet d’enseignement « ballon » : le tri des ballons par la taille plutôt que par la couleur (Bisault & Rebiffé, 2011), la prise en charge par les enfants du gonflage des ballons à l’aide de pompes et enfin, l’observation d’un dégonflage de ballon dans l’eau.

65Il est à noter que, dans le cas J, l’enseignante a classé sa séquence dans le monde des objets, alors que dans le cas K, l’enseignante la classe dans le monde de la matière. Le cas J renvoie à une réalité technologique représentée par les éoliennes ou à une réalité ludique représentée par les jouets « moulinets à vent » alors que le cas G (tableau 6) renvoie à une réalité quotidienne connue de tous par son aspect ludique renvoyant à la fête. L’objet-ballon ne semble pas assez « scientifique » pour en faire un objet d’étude et l’air se rattache plus facilement aux horizons disciplinaires des classes supérieures, d’où le choix de l’enseignante.

66Dans le cas J, les points de vue peuvent évoluer de la simple perception du vent, à l’exploration d’un moulin à vent puis à la démarche de construction. La fiche technique peut alors devenir un objet d’attention en soi. Dans le cas K, le ballon, objet familier et ludique, va devenir un objet d’investigation qui va être observé différemment grâce à l’évolution des objets communs d’attention.

67Dans les deux cas, une cohérence interne forte (figure 5) entre objet-artefact, objets communs d’attention et objet d’enseignement est établie. Elle est renforcée par l’analyse séquentielle. En effet, une progressivité des séances se dessine, fondée sur des appréhensions de plus en plus fines d’un objet quotidien, dans le cas du ballon ou sur une réalisation technique suivant des étapes définies dans le cas du moulin à vent.

Fig. 5 : mode « conceptualisation-objet »

Fig. 5 : mode « conceptualisation-objet »

4. Discussion

4.1. L’objet, source de cohérence interne et externe

68Dans la partie précédente, nous avons volontairement réuni des séquences dont le domaine (monde des objets ou monde de la matière) et/ou l’objet d’enseignement (air, vent, moulin) sont distincts. L’étude du curriculum décrit amène à considérer le statut mouvant des objets-artefacts dans les séquences décrites pour un même objet d’enseignement. Tantôt objet à apprendre, tantôt objet pour apprendre, l’objet-artefact s’inscrit également dans un réseau d’objets secondaires, plus ou moins convoqués par les enseignants comme objets intermédiaires participant à l’objectif poursuivi (pompe de gonflage, affiche, sèche-cheveux, paille, etc.) Cet objet-artefact peut évoluer, grâce à une progression des objets communs d’attention s’inscrivant dans des registres expérientiels et/ou rationnels vers un objet d’enseignement.

69Alors que nous pouvons supposer que les tâches des élèves sont relativement semblables lors de la construction du moulin à vent, le moulin ne sert pas le même projet d’enseignement-apprentissage s’il est conçu pour lui-même (cas J) ou s’il est au service d’une notion ou d’un concept (cas F).

70Dans le premier cas, il peut être source d’une cohérence interne et externe forte dans la mesure où il assure la cohésion entre divers objets communs d’attention, sensoriels et intellectuels, et qu’il permet d’envisager une progressivité par des paliers évolutifs adaptés aux jeunes élèves. Il est alors au cœur d’un processus nécessairement centré sur l’enfant et sa progression. L’enseignante semble de fait, s’affranchir du concept scientifique stabilisé d’air ou de « vent » pour se centrer sur l’objet-artefact. Dans les cas J (« la construction d’un moulin à vent »), C (« déplacer des ballons de baudruche sans les toucher ») et D (« travail sur le vent »), les objets sont considérés comme constitutifs du curriculum (Lebeaume, 2019), ils sont une fin en soi et renvoient à un horizon disciplinaire. Dans ces cas, l’air ou plutôt le vent, devient alors un savoir contributif au curriculum (Lebeaume, 2019), c’est-à-dire qu’il est un moyen pour accéder à un objectif de savoir relié à un contenu conceptuel. Consécutivement, nous constatons l’absence de tensions entre deux pôles opposés du trièdre de Lebeaume (2011) : le pôle « connaissances », dans lequel le concept n’est plus une priorité et le pôle « expériences-actions » qui peut alors s’affirmer. L’accent mis sur le vent, plutôt que sur l’air permet à l’enseignant de proposer une réalité tangible et palpable au jeune élève.

71Dans ces cas, lorsque l’objet-artefact est l’objet d’attention, en quoi la convocation de concepts est-elle pertinente à ce niveau de la scolarité ? Est-elle nécessaire ou contingente ? La conceptualisation peut alors être considérée comme marginale dans la construction du moulin et la construction prend sens en elle-même par le projet qu’elle représente (Weisser, 2005). Quelle progressivité peut-on envisager alors ? Peut-on envisager une progressivité par rapport aux objets matériels proposés, une progressivité dans les démarches plus ou moins guidées pour les élaborer (absence ou présence de fiches de construction, par exemple) ?

72Au contraire, lorsque le moulin à vent est au service d’un objet d’enseignement notionnel, l’air, les séquences décrites relèvent souvent du collage entre cet objet d’enseignement et des objets communs d’attention plus matériels et sensoriels. En effet, dans la plupart des cas (F, G, H et I), l’air est l’objectif affiché de l’enseignant, il est envisagé comme un savoir constitutif et les pratiques décrites avec les objets sont contributives. La construction de moulins et autres objets ayant un rapport avec l’air ou le déplacement de l’air est alors conçue pour être au service de la construction de savoirs notionnels.

73Les cohérences sont alors moins évidentes dans les descriptions et dépendent, en partie, des transitions envisagées par les enseignants, dans l’acte d’enseignement, entre les actions et les activités des élèves, individuelles et collectives, matérielles et intellectuelles, autonomes et dirigées.

74Plusieurs aspects peuvent alors être questionnés. En quoi la construction d’un moulin à vent contribue-t-elle à construire le concept d’air ? Quel statut peut-on donner à l’objet dans cette construction notionnelle visée ? Peut-il être considéré comme contingent, nécessaire ? Est-il premier, second ? S’il est considéré comme contingent ou second, le risque est grand de se défaire de l’objet dans les niveaux supérieurs. Les séquences peuvent alors se faire sur un mode mineur (Martinand, 1995) en excluant l’objet matériel qui devient une contrainte en termes de temps et d’organisation de la classe.

75Au contraire, le processus de construction d’artefact, par les questionnements qu’il entraîne (Weisser, 2005) semble pouvoir guider progressivement l’élève vers des élaborations intellectuelles accessibles, à condition de choisir des objets adaptés à ses possibilités (Lenoir, 1996 ; Bisault, 2011).

4.2. L’intérêt du mode « conceptualisation-objet » pour la maternelle

76Le mode « conceptualisation-objet » permet de s’affranchir de tensions potentielles d’une part en renonçant à construire des concepts constitués des disciplines, d’autre part en conciliant deux logiques en tension : la logique de compétences et la logique de l’élève.

77L’approche curriculaire ascendante qui part des intérêts et des capacités des jeunes élèves sans renoncer aux sciences est une approche congruente pour l’école maternelle. Construire une première rationalité, accessible aux jeunes élèves, pensée comme les prémices d’une éducation scientifique et technique nous semble un objectif raisonnable et possible compte tenu de la professionnalité des enseignants de maternelle.

78Il s’agit, dans cette perspective de didactique du curriculum au niveau microscopique, de repérer les divers éléments (spatiaux, temporels, matériels, langagiers, etc.) qui rendent possibles les élaborations intellectuelles visées dans le domaine « explorer le monde ». Les objets communs d’attention peuvent assurer une fonction de médiation « d’une part entre objets du monde ordinaire et objets de savoirs et d’autre part entre activité des élèves et activité du maître » (Bisault, 2011, p. 109).

79Peut-on alors envisager un curriculum à partir d’objets, c’est-à-dire un curriculum fondé sur les objets, comme médiateurs d’apprentissage ? Un curriculum intermédiaire, qu’on pourrait situer au centre des logiques curriculaires « compétences » et « expériences-actions » ?

80Les résultats présentés dans cet article contribuent au-delà du domaine des sciences et de la technologie aux travaux qui questionnent le rapport entre les activités des enfants et les élaborations intellectuelles possibles pour l’école maternelle (Bautier, 2009 ; Bautier & Rayou, 2013, 2017 ; Joigneaux, 2009 ; Rochex & Crinon, 2011).

81Nous avons montré que l’objet-artefact, en général un objet du quotidien de l’élève, peut jouer un rôle central dans le curriculum de maternelle pour une première éducation scientifique et technique. Il assure une médiation entre l’enfant et le monde et il apparaît comme un organisateur potentiel de la pratique enseignante en permettant de déterminer des paliers intermédiaires accessibles aux élèves et identifiables par les enseignants. L’objet est donc au cœur d’un enjeu de scolarisation (Bautier, 2005). Le penser comme central dans le curriculum de l’école maternelle peut permettre, d’une part, de se détacher de visées conceptuelles trop lointaines et, d’autre part, d’éviter les activités sans contenu où la logique du « faire » se déploie au détriment de la logique de l’apprendre. En élargissant cette notion d’objet-artefact à d’autres types d’« objets » relevant d’autres domaines d’apprentissages tels le calendrier, l’escargot, la bande numérique, la mascotte, etc. on peut concevoir un curriculum prenant appui sur ces objets différents et visant à faire évoluer les points de vue des enfants vers une plus grande rationalité.

Conclusion

82Notre perspective curriculaire fondée sur une approche didactique conduit à situer nos analyses à l’interface de plusieurs niveaux curriculaires (macroscopique et microscopique). Cette approche émergente de didactique du curriculum interroge les décalages entre le curriculum prescrit et le curriculum décrit et cherche à proposer des éléments de compréhension à ces décalages, en convoquant la notion de cohérence.

83Dans cet article, le rôle à la fois contributif et constitutif des objets matériels dans les pratiques décrites portant sur le monde de la matière et des objets a été mis en exergue. Les liens étroits et même l’entremêlement des pratiques se référant au monde de la matière ou au monde des objets et leur difficile distinction ont été soulignés. Pourtant, cette distinction opérée dans les programmes porte en elle une cohérence forte liée aux disciplines constituées des niveaux supérieurs puisqu’elle préfigure la distinction entre sciences physiques et technologie. Aussi, le décalage entre curriculum prescrit, dans lequel les deux mondes sont distingués, et curriculum décrit, dans lequel cette distinction est peu présente, a conduit à chercher d’autres types de cohérence mis en œuvre par les enseignants dans leurs pratiques décrites.

84L’analyse d’un grand nombre de pratiques décrites par questionnaire a permis de construire une typologie de modes didactiques spécifiques à l’école maternelle : le mode « expériences sensorielles », le mode « processus de catégorisation », le mode « processus explicatif », le mode « conceptualisation-objet » et le mode « démarche rationnelle ». Chaque mode relève de différents types de cohérences synchroniques ou diachroniques, internes ou externes, selon l’analyse systémique des objets d’enseignement, des objets communs d’attention et des objets-artefacts.

85Alors que pour d’autres domaines, comme le vivant par exemple, les modes sont relativement identiques avec des objets et mises en œuvre souvent proches, le domaine des objets et de la matière est caractérisé par des pratiques peu stabilisées et peu calibrées.

86Par exemple, pour des objets d’enseignement proches, comme l’air, le vent et le moulin à vent, les enseignants proposent différentes mises en œuvre relevant de modes distincts : le mode « expériences sensorielles » et le mode « conceptualisation-objet ». La cohérence interne du mode « expériences sensorielles » repose sur l’adéquation des objets communs d’attention et des objets-artefacts avec l’objet d’enseignement qui est l’appréhension sensible d’une réalité tangible. Le mode « conceptualisation-objet » bénéficie d’une cohérence interne forte qui repose sur l’adéquation entre d’une part, l’objet d’enseignement et d’autre part, les objets communs d’attention et l’objet-artefact, ainsi que sur la progressivité des tâches proposées aux élèves visant une première élaboration intellectuelle centrée sur cet objet-artefact. Cependant, dans cet exemple, le « collage » de divers modes a été ajouté dans la mesure où certaines pratiques décrites sont une imbrication d’objets communs d’attention, d’objets-artefacts et d’objet d’enseignement hétéroclites, dont les cohérences sont souvent moins aisées à dégager.

87Aussi l’analyse du statut de l’objet-artefact dans les différentes séquences décrites amène à considérer la pertinence du mode « conceptualisation-objet » à l’école maternelle. Ce mode peut permettre de proposer une première éducation scientifique et technique fondée essentiellement sur la poursuite d’une première rationalité par les élèves tout en tenant compte de la professionnalité des enseignants de maternelle, définis comme spécialistes (Charles, 2012). Ce mode didactique peut être élargi à d’autres domaines des programmes, dans la mesure où il peut renvoyer à des objets matériels mais aussi à des objets expérientiels ou notionnels. Ainsi, peut-il être une piste pour penser au-delà des cohérences internes, les cohérences d’ensemble des curriculums effectifs de l’école maternelle, dans une dynamique de parcours. Il nous semble, en effet, que renoncer provisoirement aux concepts constitués des disciplines est une condition pour penser une cohérence interne fondée sur des balises curriculaires intermédiaires en mettant l’accent sur le parcours et donc sur le processus davantage que sur le produit.

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Bibliographie

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Annexe

Annexes

Annexe 1 : questionnaire réalisé sur Google Form et envoyé par mail aux écoles maternelles

Enquête : « explorer le monde » à l'école maternelle.

*Obligatoire

Gras : questions ouvertes

Identité*

  • 16 questions

Organisation pédagogique de l’école*

  • 8 questions

Vos pratiques dans le domaine « explorer le monde »

  • 1 question

Vos pratiques dans le domaine « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière*

  • 3 questions

Merci de décrire la dernière séance d’activité « explorer le monde du vivant, des objets et de la matière » réalisée en classe.

  • 29. Séquence portant sur (monde du vivant, de la matière ou des objets)
  • 29bis. Séquence réalisée (année scolaire)
  • 30. Quel était l'objectif principal ?
  • 31. Pourriez-vous décrire succinctement la séquence (modalités pédagogiques, consignes, tâches des élèves, traces éventuelles,…?)
  • 31bis. Aviez-vous déjà mené cette séquence ?

LES AIDES PÉDAGOGIQUES QUE VOUS UTILISEZ

  • 8 questions

Annexe 2

Le tableau ci-dessous permet de visualiser les taux de retour par région, sachant que les relances n’ont pas été identiques selon les régions.

Tableau 1 : taux de retour des répondants au questionnaire selon les régions

nombre de réponses nombre d'envois taux de retour
dans les Hauts de France (02, 60, 80) 116 850 14 %
en Normandie (27, 76) 101 546 18 %
en Auvergne-Rhône-Alpes (01, 42, 63, 69) 82 557 15 %
en Occitanie (11, 30, 34, 66) 78 635 12 %
en Ile-de-France (75, 78) 77 745 10 %
en Nouvelle-Aquitaine (17, 33, 40) 58 434 13 %
en Bourgogne-Franche-Comté (71) 55 400 14 %
en Bretagne (22, 29, 35, 56) 54 329 16 %
en Provence-Alpes-Côte d'Azur (06) 16 211 8 %
Autres régions 1 0
TOTAL 638 4707 14 %

Annexe 3

Fig. 1 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant le sexe

Fig. 1 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant le sexe

Annexe 4

Fig. 2 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant l’âge

Fig. 2 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant l’âge

Annexe 5

Fig. 3 : part des différents « mondes » dans les séquences décrites (N=595)

Fig. 3 : part des différents « mondes » dans les séquences décrites (N=595)

Annexe 6

Tableau 2 : objets d’attention du monde du vivant (49)

objets d’enseignement du monde du vivant nombre de séquences décrites fréquence objets d’enseignement du monde du vivant nombre de séquences décrites fréquence
1 graine 69 18 % 25 arbres 2 0,5 %
2 jardin 39 10 % 26 fleurs 2 0,5 %
3 ver à soie/chenille/papillon 33 9 % 27 fourmis 2 0,5 %
4 divers animaux 28 7 % 28 mare 2 0,5 %
5 corps 24 6 % 29 poney 2 0,5 %
6 escargot 20 5 % 30 vers de farine 2 0,5 %
7 plantes 18 5 % 31 âne 1 < 0,5 %
8 œuf poussin/poule 17 4 % 32 bergerie 1 < 0,5 %
9 bulbes 14 4 % 33 bonhomme 1 < 0,5 %
10 petites bêtes/insectes 14 4 % 34 cheval 1 < 0,5 %
11 alimentation 12 3 % 35 cochons d'inde 1 < 0,5 %
12 phasme 12 3 % 36 divers milieux 1 < 0,5 %
13 animaux de la ferme 7 2 % 37 hamster 1 < 0,5 %
14 poissons 7 2 % 38 lézard 1 < 0,5 %
15 vers de terre 7 2 % 39 mains 1 < 0,5 %
16 têtard/grenouille 6 2 % 40 milieu sous-marin 1 < 0,5 %
17 forêt 5 1 % 41 mouton 1 < 0,5 %
18 zoo 5 1 % 42 nombril 1 < 0,5 %
19 dents 4 1 % 43 serpent 1 < 0,5 %
20 animal non précisé 3 1 % 44 souris 1 < 0,5 %
21 champignons 3 1 % 45 squelette 1 < 0,5 %
22 coccinelle 3 1 % 46 visage 1 < 0,5 %
23 lapin 3 1 % 47 vivant 1 < 0,5 %
24 oiseaux 3 1 % TOTAL 385 100 %
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Notes

1 Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école, BOEN, no 23 du 15 juin 2000.

2 Il est notamment noté, p. 118 : « Les temps de manipulation ou d’exploration orientés vers la résolution de problèmes (de toute nature : moteurs, scientifiques, linguistiques, etc.), l’approche sensible et perceptive des objets et phénomènes du monde, les démarches de création et d’investigation sont souvent absents des intentions et des réalisations pédagogiques. Les représentations du monde par le dessin ou par le schéma, qui constituent une autre forme de symbolisation que le langage, qui requièrent et favorisent la structuration de la pensée, sont rares ».

3 La pertinence de la distinction des disciplines sciences et technologie étant questionnée au niveau du collège (Lebeaume, 2015) dans la mesure où ces deux disciplines sont étroitement liées, les analyses réalisées pour l’école maternelle ne distingueront pas ces deux axes et les termes éducation scientifique et technique seront utilisés.

4 Nous distinguons trois types de curriculum dans nos travaux. Le curriculum effectif se réfère à des pratiques effectivement mises en œuvre et observées par le chercheur ; le curriculum déclaré renvoie aux discours des enseignants sur leurs pratiques en général sans qu’elles se rapportent à une mise en œuvre spécifique ; le curriculum décrit analysé ici est la description de leurs pratiques mises en œuvre par les enseignants enquêtés.

5 Nous reprenons le terme utilisé généralement par les enseignants pour désigner un ensemble de séances portant sur un même thème de travail scolaire.

6 Notre étude concerne donc principalement deux rubriques du programme français de 2015 pour la maternelle : « Explorer la matière » et « Utiliser, fabriquer, manipuler des objets » qui sont regroupées avec « Découvrir le monde vivant » dans : « Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière ».

7 Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques.

8 Le terme preschool est très usité au niveau international pour qualifier cette institution.

9 Il est notamment noté, p. 45 : « Malheureusement, des études à grande échelle sur l’EAJE révèlent un manque d’adultes doués des compétences nécessaires pour assurer un apprentissage optimal et un soutien émotionnel, indispensables à la croissance intellectuelle des jeunes enfants, en particulier dans le domaine des sciences, des mathématiques et du calcul ».

10 La recherche montre que les élaborations intellectuelles réellement accessibles aux élèves sont peu identifiées par les enseignants.

11 Par exemple avec la notion de modèle précurseur des concepts disciplinaires.

12 Envoi par courriel directement aux écoles maternelles dans plusieurs régions de France entre mars et juin 2016.

13 Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : dimensions retenues dans l’analyse des séquences décrites
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre Fig. 2 : répartition des objets d’enseignement « air/vent »
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Fig. 3 : représentation du mode « expériences sensorielles » pour l’objet d’enseignement air/vent
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 113k
Titre Fig. 4 : représentation du « collage de modes » pour l’objet d’enseignement air/vent
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 118k
Titre Fig. 5 : mode « conceptualisation-objet »
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 95k
Titre Fig. 1 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant le sexe
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 75k
Titre Fig. 2 : comparaison des données nationales aux données des répondants au questionnaire concernant l’âge
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 110k
Titre Fig. 3 : part des différents « mondes » dans les séquences décrites (N=595)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3438/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 106k
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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Chauvet-Chanoine, « Moulin à vent, air, ballon… : quel(s) objet(s) pour penser une éducation scientifique et technique à l’école maternelle ? »RDST, 22 | 2020, 177-208.

Référence électronique

Céline Chauvet-Chanoine, « Moulin à vent, air, ballon… : quel(s) objet(s) pour penser une éducation scientifique et technique à l’école maternelle ? »RDST [En ligne], 22 | 2020, mis en ligne le 24 juin 2021, consulté le 22 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3438 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3438

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Auteur

Céline Chauvet-Chanoine

Université de Picardie Jules-Verne, CAREF (EA 4697)

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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