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Dossier

Les visions de la formation professionnelle renvoyées par les intitulés des UE/EC des maquettes de masters MEEF PLC SVT : analyse lexicale exploratoire

The visions of teacher’s training carried by the master MEEF PLC S: Exploratory lexical analysis
Magali Fuchs-Gallezot
p. 77-108

Résumés

Cette contribution se propose de caractériser par une première approche exploratoire, compréhensive et analytico-descriptive les programmes de formation des enseignants français de sciences de la vie et de la Terre (SVT) (curriculum prescrit) tels qu’ils se donnent à voir dans 23 des 27 maquettes universitaires élaborées lors de la dernière réforme en 2013. L’analyse lexicométrique menée par le logiciel ALCESTE de l’ensemble des maquettes de première (M1) et seconde (M2) année de master permet de repérer différentes classes caractérisées par différents « mondes lexicaux » qui structurent différents discours sur la formation porteurs de différentes visions. Prises ensemble, les maquettes de master « Métier de l’Éducation, de l’Enseignement et de la Formation » destiné aux professeurs de lycée et collège de SVT (MEEF PLC SVT) véhiculent des discours sur différents aspects de la formation, qui traduisent une certaine diversité de prise en charge des cinq blocs de compétences donnés comme repère à leur élaboration (par exemple pour le bloc disciplinaire des noms d’UE/EC annoncent une formation aux savoirs en biologie quand d’autres annoncent une approche culturelle et éducative du champ disciplinaire, voire certains noms d’UE/EC suggèrent une prise en charge conjointe des blocs disciplinaire et didactique). Cette étude propose ainsi un premier état des lieux de la manière dont l’ensemble des ESPE s’est saisi du cadrage national de la formation et quelles sont les visions de formation globalement retenues pour décliner ce cadrage.

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Texte intégral

Introduction

1La formation des enseignants fait l’objet de nombreuses recherches en didactique des sciences dont, par exemple, les revues Aster et RDST ont rendu compte à l’occasion de différents dossiers thématiques. Ont ainsi été explorés les liens et interactions entre recherches en didactique et formation (Aster 32, 2001), la professionnalité des enseignants de sciences expérimentales (Aster 45, 2007), et plus récemment les perspectives et collaborations entre chercheurs, enseignants et formateurs (RDST 17, 2018).

2Dans le cadre de ces recherches, des études ont été menées sur les programmes de formation initiale des enseignants de sciences. Les questions de la conception d’une formation des enseignants visant la prise en charge de leur discipline, de la place de la didactique dans cette formation, de la sélection des contenus de formation, du type des résultats de recherche mobilisés ou mobilisables et de leur transposition ont notamment été abordées (Martinand, 1994 ; Lebeaume, Martinand & Reuter, 2007 ; Robardet, 1998 ; Fillon, 2001 ; N’Dong, 2011 ; Daro et al., 2018).

3Souvent appuyées sur des études de cas (corpus de recherche limité à quelques programmes de formation) et/ou ciblant l’analyse d’un élément de formation particulier, peu de recherches examinent ces programmes en retenant une focale large, incluant l’ensemble de la formation, et en prenant en compte l’ensemble de l’offre destinée, par exemple, à former une catégorie particulière d’enseignants. La définition actuelle de la formation initiale des enseignants en France nous paraît constituer une opportunité pour mener un tel projet. En effet chacune des trente Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) propose depuis 2013 des masters « Métier de l’éducation, de l’enseignement et de la formation » (MEEF) élaborés localement dans un cadre défini nationalement.

4Inscrite dans une perspective de didactique curriculaire, notre étude vise l’objectivation des programmes de formation des masters MEEF destinés aux enseignants de sciences de la vie et de la Terre (PLC SVT) par une première approche exploratoire, compréhensive et analytico-descriptive des maquettes de formation. Plus précisément, en nous appuyant sur l’analyse des intitulés des unités d’enseignement (UE) et de leurs éventuels éléments constitutifs (EC) présentés dans ces maquettes, nous souhaitons contribuer :

  • d’une part, à caractériser les aspects de la formation que les UE et EC explicitent ;
  • d’autre part, à identifier les visions implicites de la formation qu’ils véhiculent concernant les différents aspects explicités.

1. Contexte d’élaboration des maquettes analysées

5Afin de répondre à l’ambition de refonder une école juste, exigeante et inclusive, le gouvernement français affirme en 2012 l’importance de rénover les pratiques pédagogiques (MEN, 2013a). La réforme de la formation des enseignants constitue un des leviers de ce projet de rénovation.

6L’élaboration des maquettes des masters mention MEEF a été cadrée au niveau national par des préconisations de contenus et de structures (MEN, 2013c ; CMS, 2013). Fondée sur le principe affirmé qu’« enseigner est un métier qui s’apprend », la formation attendue :

  • vise l’acquisition des compétences nécessaires à l’exercice du métier : déclinées par le référentiel de compétences professionnelles des enseignants (MEN, 2013b), et rappelées dans le tableau 1 ;
  • doit prendre en compte les programmes d’enseignement et les politiques nationales en matière éducative ;
  • se veut intégrée et progressive sur les deux années du master, assurant notamment une entrée progressive dans le métier ;
  • doit articuler les enseignements théoriques et pratiques avec un ou plusieurs stages et des temps d’analyse de pratiques ;
  • s’inscrit dans les cadres disciplinaires et de la recherche (notamment formation par la recherche) constitutifs du diplôme national de master.

7Les concours de recrutement (type CAPES : Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire) sont positionnés sur la fin de la première année de master et leur préparation fait partie intégrante de la formation. Les lauréats du concours suivent un cursus alternant (mi-temps en établissement et mi-temps à l’université) pour la seconde année du master. Les non-lauréats peuvent suivre un M2 adapté non alternant. Nous limiterons notre étude aux masters MEEF cursus alternant destinés en M1 aux étudiants préparant le concours du CAPES de SVT et en M2 aux lauréats des concours CAPES et agrégation de SVT.

8Un Comité de suivi de master (CSM), accompagnant les équipes des nouvelles ESPÉ chargées d’élaborer et de mettre en œuvre les maquettes des masters MEEF, a proposé comme repères cinq blocs de compétences (blocs disciplinaire, didactique, recherche, contexte d’exercice du métier (commun), mise en situation professionnelle) ainsi que le nombre de crédits universitaires (European Credit Transfer System ou ects) qui pouvait leur être associé en première (M1) et en seconde année (M2) de master. L’enjeu est de définir un équilibre entre les différentes compétences à acquérir en cohérence avec les cadrages ministériels. L’annexe 1 propose une synthèse de ces repères.

9Dans ce cadre contraint, chacune des 30 ESPÉ a élaboré des maquettes de formation qui ont fait l’objet d’une accréditation par les tutelles dont le cahier des charges précise qu’elle repose notamment sur la vérification de la cohérence entre l’offre de formation et les attentes de l’employeur et de la capacité de l’ESPÉ à coordonner et mettre en œuvre cette offre de formation (MEN, 2013d).

10Des processus dynamiques et entremêlés de professionnalisation et d’universitarisation de la formation enseignante sont repérables depuis les réformes de 1989 (Lebeaume, 2009). Également identifiables dans la réforme de 2013, ces processus en constituent autant d’enjeux (Fuchs-Gallezot et Coquidé, 2017).

11Le processus de professionnalisation qui accompagne la redéfinition des métiers de l’éducation et en reconnaît la complexité, vise à former un praticien réflexif (Schön, 1987) capable de problématiser et d’analyser de façon critique ses pratiques et celles de ses collègues.

12Le processus d’universitarisation répond pour Bourdoncle (1990) à la visée de rationalité de ce modèle de professionnalité : élaborer et diffuser des outils intellectuels permettant une analyse distanciée et critique des différentes pratiques. Il se repère notamment par l’intégration dans la formation de savoirs scientifiques et d’une initiation à la recherche.

2. Cadre théorique et problématique

2.1. Les maquettes, un élément majeur du curriculum (auto) prescrit

13Si de multiples définitions sont données pour curriculum, l’idée émerge qu’il s’agit d’une construction intellectuelle ayant le projet d’influer sur les processus d’enseignement apprentissage et proposant un plan, une organisation (Crahay, Audigier & Dolz, 2006).

14Le curriculum possède des dimensions (Forquin, 2005) :

  • systémique : il véhicule des contenus et situations de formation et en propose une mise en forme ;
  • temporelle : il inclut une progression des apprentissages ;
  • institutionnelle : il correspond à un construit/prescrit d’une institution qui en assure le contrôle.

15Les maquettes de master MEEF, résultant d’une construction collective locale cadrée nationalement (MEN, 2013a) et proposant une formation organisée sur deux ans nous semblent pouvoir être considérées comme un des éléments majeurs du curriculum de formation initiale de ces professionnels. Constituant un document de référence académique fixant les éléments de formation à programmer (description des UE et EC des deux semestres du M1 et du M2), ces maquettes nous semblent correspondre à un des éléments du curriculum prescrit, voire auto prescrit puisque élaboré localement (Martinand, 2012 ; Coquidé, Fortin & Lasson, 2013) par chacune des 30 ESPÉ.

16D’un point de vue didactique, penser les maquettes en termes de curriculum conduit à penser une relation hiérarchique entre les contenus et éléments de formation proposés dans les maquettes et les visées de formation assignées au master (Lebeaume, 2019), notamment la contribution au développement des cinq blocs de compétences.

2.2. Caractérisation des curricula dans l’enseignement supérieur

17Différentes recherches montrent l’évolution des curricula de formation de l’enseignement supérieur vers une orientation professionnalisante. Cette évolution touche en particulier les formations professionnelles (Barnett, Parry & Coate, 2001 ; Lemaitre, 2015 ; Trottier & Lessard, 2002). Elle se traduit notamment par :

  • des changements dans le champ des savoirs mobilisés : évolution de leur nature (savoirs scientifiques, théoriques et d’action), de leur mise en forme et de leur transmission en fonction des évolutions sociétales, techniques, professionnelles qui se traduit par un élargissement des approches (inclusion dans les formations professionnelles d’un éventail toujours plus large de savoirs scientifiques issus de différentes disciplines, mais aussi de savoirs d’action) ;
  • l’inclusion et la valorisation de temps d’acquisition des compétences par l’action : proposition d’expériences à vivre, de mises en situation professionnelle (par exemple inclusion de stage en milieu professionnel) ;
  • la valorisation de compétences fondant des identités professionnelles mises en avant par le domaine académique et/ou les employeurs (par exemple la figure du praticien réflexif chez les professionnels de santé infirmiers).

18Ces évolutions sont reflétées par celles des intitulés de certains UE/EC. Ainsi, la référence explicite aux disciplines académiques tend à être remplacée par des intitulés rendant davantage visible leur contribution au développement du futur professionnel et offrant ainsi un discours sur les différents aspects de la formation proposée. Par ailleurs l’ambition de professionnalisation se traduit souvent par la présence à parts égales de ces différents domaines de formation (connaissance, action et identité) dans le curriculum et d’une recherche d’intégration de ces domaines (Barnett, Parry & Coate, 2001). Sont ainsi définis des curricula à large empan éducatif comme noté par Lebeaume (2019) pour la formation des professionnels de santé.

19Discutées et négociées au sein de collectifs locaux, ces maquettes peuvent traduire par les choix qu’ils manifestent, notamment dans la formulation des intitulés UE/EC, les dynamiques internes et les visions de la formation professionnelle des acteurs qui y prédominent (Trottier & Lessard, 2002 ; Coquidé, Fortin & Lasson, 2013). Afin de contribuer à caractériser les visions de la formation, c’est-à-dire les différentes manières qu’ont eues les différents collectifs de l’appréhender, nous proposons de nous appuyer sur les paradigmes de la formation professionnelle formalisés par Paquay (1994) comme autant de références possibles mobilisables par les collectifs pour penser la formation.

2.3. Diversité des paradigmes de la formation professionnelle

20S’appuyant sur l’analyse d’une large revue d’objectifs et de stratégies de formations présentes dans la littérature, Paquay (1994) identifie six paradigmes ou « noyaux de principes et d’hypothèses fondamentaux qui déterminent tel ou tel mode d’approche d’une réalité » (p. 9) qui représentent autant de modalités pour penser la formation des enseignants : le maître instruit, le technicien, le praticien artisan, le praticien réflexif, l’acteur social et la personne. Comme l’illustre le tableau 1, chacun de ces paradigmes se caractérise par des types de compétences clés et objectifs prioritaires et est associé à des stratégies de formation privilégiées pour atteindre ces objectifs et développer ces compétences.

21Paquay (1994) note que chacun de ces paradigmes résulte des approches ou méthodes adoptées pour définir les compétences centrales des enseignants. Il repère des approches :

  • normatives : centrées sur les savoirs (paradigme 1), les savoir-faire techniques (2), les schémas d’action traditionnels (3) ;
  • descriptives : centrées sur l’analyse de pratiques d’experts pour dégager des façons de faire efficaces (3) ;
  • professionnalisantes : centrées sur la compétence à réaliser en autonomie, sur des actes intellectuels non routiniers qui engagent la responsabilité du professionnel (4) ;
  • à dominante psycho pédagogique (1, 2, 3, 4), sociologique (5) ou psychologique (6).

22Ce que pointent tous ces résultats est la reconnaissance du caractère multidimensionnel du « métier » d’enseignant. Paquay (1994) souligne l’importance de la question des modalités de prise en charge de ces différents paradigmes (reconnaissance de l’intérêt de chacun, de leur complémentarité, réflexion sur leurs interactions) afin de favoriser la cohérence du parcours de formation.

23Paquay (1994) signale le recoupement de ces six paradigmes avec les dimensions identifiées par les enseignants pour caractériser leur métier et les référentiels métier connus en 1994. Une proposition de positionnement des compétences du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 (MEN, 2013b) et des cinq blocs de compétences du cadrage ministériel des masters MEEF (blocs 1-disciplinaire, 2-didactique, 3-recherche, 4-contexte d’exercice du métier [commun], 5-mise en situation professionnelle [cf. annexe 1]) est présentée dans le tableau 1 et suggère également un recoupement possible. Si les compétences du référentiel couvrent l’ensemble des dimensions du métier dont rendent compte les 6 paradigmes, il est à noter que les blocs de compétences ne semblent pas mettre en avant dans les définitions qui en ont été données d’éléments permettant de réaliser un recoupement avec le paradigme de la personne (6). Néanmoins, il est à noter que le master visant les compétences du référentiel, il vise un empan formatif large allant du maître instruit et technicien, au praticien artisan et réflexif en passant par l’acteur social et la personne.

Tableau 1-A : proposition d’une mise en relation des six paradigmes de Paquay (1994), des compétences du référentiel métier (MEN, 2013b) et des blocs de compétences (CSM, 2013).

Paradigmes de la formation professionnelle (Paquay, 1994) Bloc Référentiel de compétences professionnelles
L’enseignant est conçu comme Compétences clés
Contenus prioritaires visés par la formation
Stratégies privilégiées en formation initiale
1- un maitre instruit
« Celui qui maitrise des savoirs »
1a  un transmetteur de savoir
1b un applicateur de principes
Compétences
maîtriser les contenus à transmettre
connaître les principes de l’enseignement

Contenus visés Savoir (déclaratif)
Priorité à la théorie puis à la pratique (lieu d’application des principes) Priorité aux cours, TP 1
2
4
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre règlementaire de l'école
3. Connaître les élèves et les processus d'apprentissage
4. Prendre en compte la diversité des élèves
8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier
P1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique
2-un technicien « qui a acquis systématiquement des savoir-faire techniques »
Décomposition des activités d’enseignement, fonctions à remplir, des tâches à réaliser qui constituent autant de compétences spécifiques
Compétences
mettre en œuvre les techniques apprises
organiser des apprentissages et réaliser les autres tâches
Contenus visés
Savoir-faire technique
Priorité à une structure modulaire centrées sur certaines compétences, exercices progressifs
Savoir-faire technique de l’enseignement (technique privilégiée : micro-enseignement)
2 9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier
P3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves
P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves
P5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves
3-un praticien
artisan « qui a acquis sur le terrain des schémas d’action contextualisés »
« qui a des tours de main, qui exploite intuitivement les opportunités en fonction d’un projet »
Compétences
maîtriser des schémas d’action, d’analyse, des routines du métier
remplir en contexte les diverses fonctions de l’enseignant
Contenus visés
savoir pratique contextualisé
Priorité aux stages en compagnonnage avec un maître
Apprentissage sur le tas par des immersions dans le milieu professionnel sur une longue durée
5
4-un praticien
réflexi
f
« qui s’est construit un « savoir d’expérience » systématique et communicable »
4a) un enseignant réflexif
4b) un enseignant-chercheur
Compétences
analyser ses pratiques (et apprendre par réflexion) produire des outils innovants
Contenus visés
savoir d’expérience (plus ou moins formalisé)
Priorité aux études de cas, au questionnement des pratiques observées, à la préparation et à l’exploitation des stages
la participation à la recherche n’est qu’un moyen partiel pour former des praticiens efficaces et en réflexion
Priorité à la production :
Stages à projets, mémoires
5
3
14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Tableau 1-B : proposition d’une mise en relation des six paradigmes de Paquay (1994), des compétences du référentiel métier (MEN, 2013b) et des blocs de compétences (CSM, 2013).

L’enseignant est conçu comme Compétences clés
Contenus prioritaires visés par la formation
Stratégies privilégiées en formation initiale Bloc Référentiel de compétences professionnelles
5- un acteur social « engagé dans des projets collectifs et conscient des enjeux anthropo-sociaux des pratiques quotidiennes »

5a) un partenaire engagé
5b) un analyste lucide
Compétences
s’engager dans et/ou gérer avec des partenaires des projets collectifs au sein de l’établissement
se montrer lucide quant aux enjeux anthropo sociaux des pratiques (analyse)
Contenus visés
savoir être (engagement et acteur social lucide et critique)
Priorité à des réalisations de projets collectifs (éventuellement à vivre en décloisonnement) à une gestion démocratique des cours, de la classe et de l’établissement
Priorité à des séminaires de SHS et formation générale ; participation à des débats, réalisation d’étude de cas
4 1. Faire partager les valeurs de la République
5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation
6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
10. Coopérer au sein d'une équipe
11. Contribuer à l'action de la communauté éducative
12. Coopérer avec les parents d'élèves
13. Coopérer avec les partenaires de l'école
6- une personne

6a) « En relation »
6b) « en développement de soi »
Compétences
communiquer positivement avec autrui
avoir conscience de son chemin de développement personnel (lié projet professionnel)
Contenus visés savoir être et savoir devenir
Priorité aux ateliers de communication, aux stages de développement personnel, à l’accompagnement personnalisé 7. Maitriser la langue française à des fins de communication
14. S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel
P2. Maitriser la langue française dans le cadre de son enseignement

2.4. Problématique et questions de recherche

24Nous considérons que les maquettes des masters MEEF,

  • sont des éléments majeurs d’un curriculum de formation défini localement ou auto prescrit, s’inscrivant dans un cadrage national ;
  • contribuent à définir le cursus de formation initiale des enseignants de SVT par la sélection et la mise en forme de contenus et de situations de formation sur chacune des deux années du master en cohérence avec le cadrage national de la formation qui définit a priori un curriculum à large empan ;
  • s’inscrivent potentiellement dans les évolutions professionnalisantes des curricula de l’enseignement supérieur marquées notamment par des intitulés d’UE/EC rendant davantage compte de leur contribution à la formation professionnelle ;
  • offrent ainsi des discours susceptibles de traduire les visions de la formation des différents collectifs locaux les ayant élaborées.

25Notre problématique porte donc sur l’exploration des principaux types de discours véhiculés par les intitulés d’UE/EC des maquettes des masters MEEF PLC SVT élaborées localement dans le contexte d’un cadrage national imposant notamment la prise en charge de cinq blocs de compétences. Elle se décline en deux questions de recherche :

  1. Comment se caractérisent les discours véhiculés par les intitulés d’UE/EC de l’ensemble de ces maquettes ?
    • Quels aspects de la formation (notamment quels contenus (savoir, savoir-faire, savoir être, savoir agir), expériences, types, visées, modalités de formation) sont explicités ?
    • Dans quelle mesure des traces des différents paradigmes de la formation et des cinq blocs de compétences sont repérables dans ces discours ?
  2. Quelles visions de la formation suggèrent la caractérisation de ces discours ?

26En raison des choix d’élaboration opérés localement dans le cadre contraint défini nationalement, nous faisons l’hypothèse que les intitulés des UE/EC de ces maquettes véhiculent différents discours sur la formation,

  • explicitant différents aspects de la formation ;
  • portant la trace d’une référence à différents paradigmes de formation et aux cinq blocs de compétences ;
  • proposant une certaine diversité de prise en charge des cinq blocs de compétences reflétant ainsi la diversité des visions de la formation professionnelle des différents collectifs les ayant élaborés.

3. Méthodologie

3.1. Le corpus de recherche

3.1.1. Constitution

27Afin de permettre une approche compréhensive de la formation destinée aux futurs professeurs de SVT sur l’ensemble du territoire français, nous avons constitué un corpus de recherche en regroupant la totalité des maquettes de master MEEF PLC SVT téléchargeables sur les sites des 27 ESPÉ proposant une telle formation et présentant un même niveau d’information pour le M1 et le M2. Le corpus de recherche final comprend les intitulés des UE/EC de 23 des 27 maquettes élaborées en 2013. L’annexe 2 présente les modalités de constitution du corpus (sites consultés, maquettes téléchargées).

3.1.2. Caractérisation

288 maquettes sur les 23 ne proposent aucune explicitation des intitulés des unités d’enseignement (UE) sous forme d’éléments constitutifs (EC) ou de listes de contenus ou de matières. En moyenne les maquettes comportent 11 UE en M1 (variant de 5 à 16 UE) et 8,5 UE en M2 (variant de 4 à 12 UE). La quasi-totalité des UE est obligatoire.

29Les intitulés des UE/EC présentent une certaine variabilité d’une ESPÉ à l’autre et au cours du master. Certaines ESPÉ ne reprennent dans leurs intitulés d’UE quasiment uniquement les noms des blocs institutionnels (ESPÉ9) quand d’autres explicitent des compétences que doivent développer les futurs enseignants (concevoir, mettre en œuvre et évaluer les apprentissages [ESPÉ6]).

3.2. Analyse des discours portés par les intitulés des UE/EC des maquettes du corpus de recherche

3.2.1. Analyses menées par ALCESTE sur les corpus d’analyse : classification descendante hiérarchique (CDH)

30Afin de repérer les grands types de discours véhiculés par l’ensemble des intitulés d’UE/EC des 23 maquettes du corpus de recherche dans une perspective exploratoire, compréhensive et analytico-descriptive, nous avons choisi de les soumettre à l’analyse du logiciel ALCESTE (Analyse de lexèmes cooccurrents dans les énoncés simples d’un texte [Reinert, 1993]). Le logiciel ALCESTE permet une analyse automatique de corpus de grande taille et nécessite une intervention du chercheur pour la préparation des données et l’interprétation des résultats (Roy & Garon, 2013).

31L’analyse assurée par ALCESTE permet notamment d’obtenir une classification descendante hiérarchique (ou CDH) des énoncés du corpus en fonction de la ressemblance ou de la dissemblance statistique des « mots » qui les composent. La CDH permet ainsi de distinguer des classes d’énoncés en fonction de la distribution différenciée du vocabulaire. Les classes obtenues regroupent donc, indépendamment du sens :

  • des mots qui leur sont significativement associés mettant ainsi en évidence des « mondes lexicaux » (Reinert, 1993) ;
  • des énoncés issus du corpus qui présentent des « environnements » de co-occurrence comparables (Marchand, 1998, cité par Bart & Fournet, 2010).

32Définis statistiquement, ces mondes lexicaux « renvoient à des espaces de référence associés à un grand nombre d’énoncés » (Reinert, 1997, p. 12). Ils refléteraient ainsi les mondes, les environnements mentaux des énonciateurs individuels ou collectifs des énoncés du corpus à analyser. C’est pourquoi Reinert souligne que cette méthodologie est d’abord une « analyse du discours » dans la mesure où elle « se propose de mettre en évidence une dimension d’organisation du texte qui “mémorise” ses conditions de production » (Reinert, 1993, p. 9).

3.2.2. Méthodologie d’interprétation des résultats de la CDH

33Afin de caractériser les discours structurés par les mondes lexicaux des différentes classes issues de la CDH (question de recherche 1) nous avons réalisé une double analyse (cf. figure 1).

34Dans un premier temps, nous avons caractérisé l’objet des différentes classes de discours en nous appuyant sur l’analyse de la cohérence interne du vocabulaire caractéristique de la classe (mondes lexicaux), des différences interclasses et des énoncés « regroupées par la classe ».

35Dans un second temps, nous avons cherché à repérer les traces des différents paradigmes de formation proposés par Paquay (1994) et des cinq blocs dans les différents discours caractérisés pour les différentes classes.

36Enfin, pour identifier différentes visions de la formation (question de recherche 2), nous avons recherché, en nous appuyant sur la caractérisation des discours des différentes classes, ce qu’ils traduisaient de la prise en charge des cinq blocs et dans quelle mesure différentes manières d’appréhender leur prise en charge pouvaient être repérées.

3.2.3. Constitution du corpus d’analyse

37Afin de permettre au logiciel ALCESTE d’analyser les intitulés des UE/EC des maquettes, nous avons constitué deux corpus d’analyse à partir du corpus de recherche : un à partir des maquettes de M1 et l’autre pour le M2. Seuls les intitulés des UE/EC ont été retenus. Chaque unité de contexte initiale (uci) correspond à l’intitulé d’une UE et de ses différents EC. L’ESPÉ dont l’UE/EC est ainsi extraite est indiqué comme une variable de l’uci.

38Le tableau 2 illustre ces transformations et indique la composition des corpus d’analyse.

Tableau 2-A : modalités de constitution des deux corpus d’analyse

Exemple de transformations effectuées sur le corpus de recherche pour obtenir le corpus d’analyse
Extrait du corpus de recherche : extrait de la maquette de l’ESPE 17 (2 UE/ 3 EC) Extrait du corpus d’analyse de M1 donnant à voir deux unités de contexte initial (uci)
UE Nom UE Nom EC
12 Construction d’expériences du métier et analyse des pratiques du stage Stage en milieu scolaire 3320 *M_1 *ESPE_17 *S_1
Construction d’expérience du métier et analyse des pratiques de stage : stage en milieu scolaire ; connaissance du métier d'enseignant de SVT.
Connaissance du métier d’enseignant de SVT
14 Sciences de la vie 1 Sciences de la vie 1 3340 *M_1 *ESPE_17 *S_1
sciences_de_la_vie 1.

Tableau 2-B : composition des corpus d’analyse de M1 et M2

Nombre M1 M2
d’uci 255 202
de mots 2 349 1 944

39La figure 1 résume la méthodologie mise en œuvre pour répondre aux deux questions de recherche.

Fig. 1 : présentation synthétique de la méthodologie mise en œuvre pour répondre aux deux questions de recherche

Fig. 1 : présentation synthétique de la méthodologie mise en œuvre pour répondre aux deux questions de recherche

4. Résultats et interprétation

4.1. Résultats des classifications descendantes hiérarchiques menées sur les corpus de M1 et de M2

40Les figures 2 et 3 présentent le résultat de la classification descendante hiérarchique (CDH) menée par le logiciel ALCESTE respectivement sur les corpus d’analyse de M1 et de M2.

41Elles aboutissent à la construction de 7 classes de discours en M1 et de 6 classes en M2. Le niveau de pertinence des deux classifications est jugé par ALCESTE comme élevé : 73 % des unités textuelles ont été classées en M1 et 70 % en M2. Un peu moins de 30 % des unités de chaque corpus n’ont pas été classées. Les dendrogrammes présentés par les figures 2 (M1) et 3 (M2) mettent en évidence les grandes forces de structuration du discours qui organisent ces deux corpus. En M1 comme en M2, les classifications suggèrent l’existence de deux grands ensembles de classes de discours emboîtées (entourés par des cadres sur les figures 2 et 3) : les classes 1, 3, 4 et 5 d’une part et 2, 6 et 7 d’autre part en M1 et les classes 1, 5 et 6 d’une part et 2, 3 et 4 d’autre part en M2. La proximité des classes dans chacune de ces deux classifications signale des profils lexicaux proches. Pour chacune des classes est indiqué le nombre d’énoncés qu’elle regroupe et le pourcentage que ce nombre d’énoncés représente par rapport au nombre d’énoncés classés.

42Ces figures présentent également une partie du lexique dont la présence ou l’absence caractérise de façon significative chacune des différentes classes. Les mots sont présentés dans l’ordre décroissant du chi 2 d’association de ces mots aux différentes classes. Le signe affecté au chi 2 indique le sens de la corrélation.

43Enfin les mots étoilés correspondent aux modalités de la variable ESPÉ significativement associées à chacune des classes. Leur chi 2 d’association à la classe est également indiqué. Il est à noter que la majorité des classes est associée à différentes ESPÉ, suggérant une certaine diversité des discours véhiculés par les intitulés d’UE/EC des différentes maquettes.

Fig. 2 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M1 (ALCESTE) (73 % des unités classées)

Fig. 2 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M1 (ALCESTE) (73 % des unités classées)

Fig. 3 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M2 (ALCESTE) (73 % des unités classées)

Fig. 3 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M2 (ALCESTE) (73 % des unités classées)

4.2. Caractérisation des discours structurés par mondes lexicaux des différentes classes

4.2.1. Interprétation des résultats de la CDH : caractérisation de l’objet des différents discours

44Nous présentons ci-dessous le résultat des analyses effectuées pour caractériser l’objet des différents discours structurés par les mondes lexicaux des différentes classes obtenues au terme des CDH menées sur les corpus de M1 et de M2.

45Afin de prendre en compte les résultats de la classification et pour faire ressortir les contrastes et proximités des discours nous présentons ces résultats dans les quatre tableaux ci-dessous.

46La figure 4 explicite la logique d’organisation des tableaux en relation avec les résultats de la CDH. Chaque tableau regroupe respectivement en M1 (tableaux 3 et 4) et en M2 (tableaux 5 et 6) les discours structurés par les mondes lexicaux associés aux deux grands ensembles de classes mis en évidence par la classification pour chaque corpus (cf. figures 2 et 3).

47Au sein de chaque tableau, la proximité des classes vise à rendre compte de leur proximité dans la CDH et donc de la proximité des profils lexicaux.

48Afin de montrer sur quels éléments descriptifs issus de la CDH menée par ALCESTE repose la caractérisation des discours de chaque classe :

  • les mots et intitulés d’UE/EC associés de façon significative aux différentes classes sont mis en italique ;
  • les « mots caractéristiques » des différents mondes lexicaux sont signalés dans les textes de ces tableaux par des guillemets ;
  • l’intitulé de l’UE est souligné et ceux des éventuels EC cités après celui de l’UE sont séparés par des points virgules.

49Des exemples sont présentés sur la figure 4.

50Pour chaque classe sont également rappelés le pourcentage des unités classées qu’elle regroupe et l’ESPE dont le chi 2 (précisé entre parenthèses) d’association à la classe est le plus élevé.

Fig. 4 : logique d’organisation des tableaux 3 à 6 caractérisant les discours structurés par les différents mondes lexicaux des différentes classes

Fig. 4 : logique d’organisation des tableaux 3 à 6 caractérisant les discours structurés par les différents mondes lexicaux des différentes classes

51En M1, l’analyse présentée dans le tableau 3 montre que les discours structurés par les mondes lexicaux du premier regroupement de classes issues de la CDH menée sur le corpus de M1 évoquent :

  • une formation à des savoirs et savoir-faire disciplinaires et/ou à et/ou par la recherche (classe 1) ;
  • une formation pour préparer au concours du CAPES de SVT, à ses épreuves écrites et orales et de façon mineure la formation technique à la préparation de séquences de SVT et aux disciplines (classe 3) ;
  • une formation à des savoirs, savoir-faire, savoir agir à et/ou pour enseigner spécifiquement les SVT ancrée dans la maîtrise conceptuelle et méthodologique des disciplines de référence et de façon mineure une préparation aux oraux (classe 4) ;
  • une formation à des savoirs, savoir-faire pour l’enseignement des SVT ancrée dans des disciplines critique et/ou une approche culturelle des disciplines à enseigner (classe 5).

Tableau 3 : caractérisation des discours des classes 1, 3, 4 et 5 de la CDH du corpus de M1

Classe 1 (22 %) - (ESPÉ 19 (13))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 1 évoquent :
- les disciplines académiques de « référence » à enseigner en SVT telles la « biologie » et la « géologie », des objets ou thèmes d’études de ces disciplines (« formation » « disciplinaire » de « référence » 1, « biologie » : pérennité des individus et des espèces, hérédité ; fonction de relation ; évolution et milieu intérieur)
- le caractère « disciplinaire » centré sur un objet, un champ ou « transversal » et éventuellement « méthodologique » (analyse de documents, méthodes de « géologie ») de cette « formation », ses visées (« maîtrise », « approfondissement ») 
- une « formation » à et/ou par la « recherche », notamment à ses aspects « méthodologiques », souvent dans le domaine des disciplines de « référence » (« recherche » « biologie ») parfois qualifiée d’appliquée, souvent sans champ précisé, avec une visée « d’initiation »

Classe 4 (16 %) - (ESPÉ 7 (22))

Classe 5 (11 %) - (ESPÉ 18 (33))

Les discours structurés par le monde lexical de la classe 4 évoquent :
- le « savoir » « enseigner » les « SVT » (« enseigner » les « sciences de la vie » 1)  - la « didactique » des « SVT »
- les « savoirs » des disciplines de référence éventuellement présentés comme des « compléments »
- des savoir-faire, situations qui leur sont « spécifiques » (outils « numériques », « démarches » scientifiques, travaux pratiques de « SVT », « terrain »)
- le caractère « spécifique » de ces éléments de formation
- la préparation aux « l’oraux » du « CAPES »
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 5 évoquent :
- des « savoirs » pour « l’enseignement » des « SVT » (« histoire des sciences » et « épistémologie » des « SVT » : « culture » « scientifique » et technique), « savoirs » « scientifiques » ou « didactique » des « sciences »
- des « approches », démarches, outils (« approches » naturalistes et expérimentales de « l’enseignement »)
- le « savoir » « construire », observer, analyser des « situations » « d’enseignement » de « SVT »
Classe 3 (10 %) - (ESPÉ 10 (20))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 3 évoquent :
- la « préparation » aux « épreuves » « d’écrit » en général ou en « sciences de la vie » ou « sciences de la Terre » et « d’oral » en général ou « d’oral » « collège » ou « lycée » du « CAPES »
- la « préparation » de « séquences » pour l’enseignement des SVT la formation disciplinaire « spécifique »

52Concernant le second regroupement de classes issu de la CDH menée sur le corpus de M1, l’analyse présentée dans le tableau 4 montre que les discours structurés par les mondes lexicaux qui leur sont associés évoquent :

  • une formation par l’expérience de la pratique professionnelle et/ou aux compétences d’analyse réflexive (classe 2) ;
  • une formation à des savoirs, savoir-faire concernant le contexte d’exercice des métiers de l’éducation, l’enseignement et la formation (tronc commun) ainsi que du contexte éducatif et de la relation éducative (classe 6) ;
  • une formation à des savoirs, savoir agir concernant la prise en charge de l’élève (apprentissage et éducation) (classe 7).

Tableau 4 : caractérisation des discours des classes 2, 6 et 7 de la CDH du corpus de M1

Classe 2 (18 %) – (ESPÉ 3 (8))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 2 mentionnent :
- une « mise en situation », une « expérience » « professionnelle » en « EPLE », des visées de formation associées au « stage » (« l’observation » ou la « pratique accompagnée ») et sa durée (2/4 « semaines ») (« stage » et « pratique accompagnée ») ;
- sa préparation, son « exploitation » et/ou « l’analyse » des « situations », « pratiques » « professionnelles », lors « d’ateliers », éventuellement mis explicitement en lien avec la « pédagogie » ou la didactique des SVT.
Classe 6 (15 %) (ESPÉ 15 (1)) Classe 7 (8 %) (ESPÉ 21 (28))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 6 mentionnent :
des « connaissances » portant sur :
- le « contexte d’exercice » général du « métier » ou de « l’éducation » (« système éducatif », « valeur » de la « République » et de « l’école », politique « éducative », « dimensions » « éthiques » et juridiques du métier, du « numérique », le socle commun de « connaissances », de « compétences » et de « culture »)
- le contexte éducatif (« publics », climats « scolaires », « connaissance » des élèves, …)
- la relation éducative (« processus » « d’apprentissages », « posture » de l’enseignant)
- des disciplines académiques (histoire, philosophie, sociologie de l’éducation/du système éducatif, « psychologie » de l’adolescent, du développement)
- des « compétences » « numériques », le « C2I2E », le « travail » à l’ère « numérique », les « langues vivantes »
- le caractère commun (« tronc commun ») de ces éléments de formation
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 7 évoquent :
- les « processus » « d’apprentissage », la « diversité », le « parcours » des « élèves
- savoir « observer », analyser « l’activité » des « élèves », de « l’enseignant » lors de la mise en œuvre de « séquences » « d’enseignement » au cours du « stage », « maîtriser » de gestes professionnels liés aux pratiques « d’apprentissage »
« lécole » et « l’EPLE », le rôle de l’enseignant « acteur » de la communauté éducative
- la formation à la « culture » numérique
- le caractère commun (« tronc commun ») de ces éléments de formation

53En M2, l’analyse présentée dans le tableau 5 montre que les discours structurés par les mondes lexicaux du premier regroupement de classes issu de la CDH menée sur le corpus de M2 évoquent :

  • une formation à des « savoirs », savoir-faire à/pour enseigner et à des savoir être pour enseigner (classe 1) ;
  • une formation à des savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir agir pour enseigner les SVT (didactique et pédagogie des SVT) (classe 5) ;
  • une formation à des savoirs, savoir agir pour prendre en charge le parcours de formation et d’apprentissage de l’élève et de l’enseignant (classe 6).

Tableau 5 : caractérisation des discours des classes 1, 5 et 6 du corpus de M2

Classe 1 (19 %) (ESPÉ 22 (17))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 1 évoquent :
- des « savoirs », « contenus » « disciplinaires », « scientifiques » (sans spécification de disciplines ou d’objets d’étude), dont « l’approfondissement », la consolidation est visée, parfois associés à un stage de terrain. Ces contenus sont parfois présentés en termes de « culture scientifique » et/ou explicitement mis en « lien » avec les « programmes » et l’actualité et/ou avec les questions vives en « SVT »
- des « programmes », leur « maitrise » ; les « savoirs » « didactiques »
-  a « maitrise » d’une « langue vivante », la « communication »
Classe 5 (20 %) (ESPÉ 5 (8)) Classe 6 (11 %) (ESPÉ 21 (7))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 5 évoquent 
- le savoir « concevoir », « construire », « mettre en œuvre » des « enseignements », des « séquences » « d’apprentissage », « évaluer » les « apprentissages », en prenant notamment en compte la « diversité » des « élèves » d’une « classe », « exploiter » d’un point de vue « pédagogique » et « didactique » « l’environnement » « numérique », une sortie de terrain, instaurer un climat de « classe » propice aux « apprentissages »
- des « outils » notamment « numériques » (ressources et « outils » pour « l’enseignement » des « SVT »), des situations (sortie) pour lesquels différentes « approches » « pédagogique » ou « didactique » voire disciplinaires sont proposées
- des disciplines pour « l’enseignement » des « SVT » (« didactique » des « SVT » et publics particuliers ; « pédagogie » en « SVT ») ou un accompagnement « pédagogique »
- « l’innovation » « pédagogique », « l’approche » par « compétences »
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 6 évoquent :
- le savoir « accompagner » le « parcours » « d’apprentissage » de « l’élève » : « construire », « mettre en œuvre » des « démarches » de « projet » inter/ pluridisciplinaire et/ou « inter degré », ou en « sciences » ; « enseigner » les « sciences » en « langue étrangère » ; coopérer entre « acteurs » 
- le savoir contribuer au « parcours » de « formation » en « établissement » (faire vivre et partager les « valeurs » de la « République »)
- le savoir organiser, « mettre en œuvre », enrichir, « construire » des savoirs, impliquer les « élèves » en « lien » avec son « projet » « d’enseignement » 
- le « projet » de « formation » professionnelle de l’enseignant, la « formation » de ses gestes professionnels (« lier » interventions didactiques et « apprentissages ») par notamment l’analyse de « l’activité » ou en « lien » avec la recherche

54Concernant le second regroupement de classes issu de la CDH menée sur le corpus de M2, l’analyse présentée dans le tableau 6 montre que les discours structurés par les mondes lexicaux associés à ces classes évoquent :

  • une formation à des savoirs, savoir-faire, savoir agir concernant le contexte d’exercice et notamment les contextes scolaire et éducatif (classe 2) ;
  • une formation par l’expérience d’une pratique de recherche et à des tâches, méthodologies spécifiques de la recherche (classe 3) ;
  • une formation par l’expérience à la fois de la pratique professionnelle et des pratiques de recherche et aux compétences d’analyse réflexive (classe 4).

Tableau 6 : caractérisation des discours des classes 2, 3 et 4 du corpus de M2

Classe 2 (11%) (ESPE 9 (16))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 2 évoquent :
- la connaissance de diverses thématiques et objets autour du « contexte d’exercice » des « métiers », ses aspects généraux (la laïcité et les « valeurs » de la « République », le système et les politiques « éducatives ») ; la dimension « éducative » du « métier » (l’enseignant dans la « communauté éducative » ; le suivi « éducatif ») ; la relation « éducative » (les « élèves » et les « processus » d’apprentissage et « d’éducation ») 
- les « compétences » numériques et le « C2I2E » et les « langues vivantes »
- le savoir s’adapter au « contexte » scolaire, s’inscrire dans un cadre « éducatif », agir dans la « communauté éducative », adapter sa pratique (diversité, inclusion) et accompagner les « élèves »
- le caractère commun (« tronc commun ») de ces éléments de formation
Classe 3 (7%) (ESPE 18 (8)) Classe 4 (32%) (ESPE 11 (2))
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 4 décrivent :
- une « formation » par la « recherche » (éventuellement « appliquée », ou en « éducation », ou mise en lien avec « l’innovation » dans l’enseignement) qui passe par la réalisation et le « suivi » d’un « mémoire » de « master » (« mémoire » : engagement dans une « démarche » de « recherche ») éventuellement par des « séminaires »
- formation aux aspects « méthodologiques » de la « recherche » : par exemple « recherche », veille documentaire, analyse
- formation aux « TICE » ou aux langues vivantes
Les discours structurés par le monde lexical de la classe 4 mentionnent :
- une « mise en situation » « professionnelle » via un « stage » en « responsabilité », en mi-temps
- son « accompagnement », sa « préparation » avec une orientation éventuellement disciplinaire
- « l’analyse » des « pratiques » de « stage » par des ateliers,
- la « recherche », sa contribution pour enrichir « l’analyse », le suivi d’un « séminaire » « recherche »
- le « mémoire » « professionnel », sa soutenance

55L’analyse de ces différentes classes montre que les mondes lexicaux qui leur sont associés structurent des discours dont l’objet porte sur différents aspects de la formation d’un enseignant de SVT :

  • des contenus à acquérir relevant de quatre champs de formation (le champ disciplinaire, celui de l’enseignement apprentissage, celui de l’agir au sein du système éducatif et celui du praticien réflexif) et dont l’explicitation dans les intitulés d’UE/EC prend différentes formes (disciplines académiques à enseigner (biologie, géologie) ou pour enseigner (histoire des sciences, épistémologie, pédagogie, didactique, psychologie, etc.) ou s’inscrire dans le contexte professionnel (philosophie, sociologie,… de l’éducation), thèmes et/ou objets à enseigner (milieu, etc.), en lien avec l’exercice du métier (l’évaluation, la communauté éducative, etc.), compétences (analyser sa pratique, etc.), types de savoirs (savoirs disciplinaires, savoir-faire, savoir être, savoir agir, etc.) ;
  • trois grands types d’expériences à vivre qui permettent l’acquisition de compétences par l’action (stage, recherche, concours) et les éventuels espaces de formation pour leur préparation, accompagnement, suivi, exploitation ;
  • des repères de progressivité (initiation, découverte, maîtrise, approfondissement) ;
  • des modalités de formation (TD, CM, séminaire, atelier, etc.) ;
  • la spécification du type de formation proposée (professionnelle, disciplinaire, spécifique, commune, etc.) voire le bloc de compétences auquel elle se rapporte.

56Afin de mieux cerner les différents aspects de la formation portés par les différents discours, le tableau 7 précise les différents contenus et expériences de formation explicités par chacun.

57Il ressort globalement de ces analyses (tableaux 3 à 7) que chaque classe de discours se caractérise par une association originale de contenus et d’expériences proposant ainsi une contribution originale à la formation y compris lorsque ces discours portent sur les mêmes champs de formation (par exemple les classes 4 et 5 en M1).

Tableau 7 : recensement et catégorisation des principaux contenus et expériences de formation identifiés dans les différentes classes de discours

Classes issues de la CDH menée sur le corpus de Principaux contenus de formation (horizontalement) et champ des compétences et connaissances développées (verticalement)
M1 M2
1 3 4 5 2 6 7 1 5 6 2 3 4
x x x x x x savoirs disciplinaires en biologie et géologie ou transversaux Champ disciplinaire
x x x Savoir-faire : TP, terrain, analyse de document, méthodes des disciplines
x Savoirs sur les disciplines à enseigner (épistémologie, histoire)
e x x Culture scientifique, sciences et société, actualité scientifique
x x Savoirs sur les programmes Champ de l’enseignement/apprentissage (des SVT)
x x x x x e Savoirs sur l’enseignement/ apprentissage (des SVT) (didactique, pédagogie)
x x x e x e Savoir-faire technique pour enseigner les SVT
x x x x x Savoir enseigner les SVT /mettre en œuvre son projet d’enseignement
e e x x x x Savoirs sur l’apprentissage et l’éducation
x x x Savoir-faire favorisant les apprentissages (gestes professionnels)
x e Savoir accompagner le parcours d’apprentissage de l’élève
x Savoir mettre en œuvre des démarches de projet/inter disciplinaire/ inter degré
x x Savoir innover
x x x Savoirs sur le contexte d’exercice à l’échelle de l’institution, l’EPLE, la classe Champ de l’agir au sein du système éducatif
x x x Savoirs sur le contexte éducatif (les élèves, leur parcours, la communauté éducative)
x x Savoir agir dans le contexte d’exercice et le contexte éducatif (adaptation au contexte)
x x x Savoir contribuer au parcours de formation en EPLE de l’élève
x e Posture, identité professionnelle
e e x e Savoir communiquer
x Savoir développer ses compétences professionnelles Champ du praticien réflexif
x x x e x x Savoir observer/analyser les/ sa pratique(s)
x x Savoir mener une démarche de recherche (élaborer un mémoire)
x e x Savoir-faire méthodologiques liés à la recherche
x x x x x x x Langues vivantes
x x x x x x Numérique
Principales expériences, situations à vivre
x x e e Préparation écrit, oral Concours
x x Pratique professionnelle en immersion Stage
e x x Espace de formation dédié à son accompagnement
x Formation par recherche disciplinaire Recherche
x e x x Formation par recherche en lien avec la pratique professionnelle/ en éducation
x x Espace de formation dédié à son suivi

x indique leur trace dans le monde lexical et les énoncés significativement associés à la classe, e indique leur trace uniquement dans les énoncés.

4.2.2. Repérage dans les discours des différentes classes de traces des différents paradigmes de formation et des différents blocs de compétences

58En nous appuyant sur les analyses des résultats de la CDH (tableaux 3 à 7) et sur les éléments caractérisant

  • les six paradigmes de la formation rappelés dans le tableau 1 ;
  • les cinq blocs de compétences rappelés dans l’annexe 1, en particulier les différents aspects de la formation associés.

59Nous avons repéré pour chaque classe le(s) paradigme(s) de formation et le(s) bloc(s) de compétences, auxquels elle pouvait être associée. Le tableau 8 rend compte de ces propositions.

Tableau 8 : paradigme de formation et blocs de compétences repérés dans les discours des différentes classes issues des CDH des corpus d’analyse de M1 et de M2

Classes issues de la CDH du corpus de M1 M2
1 3 4 5 2 6 7 1 5 6 2 3

4

% des unités classées 22 10 16 11 18 15 8 19 20 11 11 7

32

Paradigme du/de
1-maitre instruit 1a- contenus à transmettre X x X X X x
1b- principes de l’enseignement x X x x X X X X x
2- technicien x X x x x X x x
3- praticien artisan X

X

4-praticien réflexif 4a- professionnel x X X x

X

4b- chercheur X X

x

5- acteur social X X X X
6- personne x x X
Blocs de compétences
disciplinaire X x X X X x
didactique x X X x x X X
recherche X x X

x

contexte d’exercice du métier X X x X X
mise en situation professionnelle x X x x

X

X : indique une présence majeure/x : indique une présence mineure.

Pour rappel, l’analyse des différentes classes montre que les mondes lexicaux qui leur sont associés structurent des discours dont l’objet porte sur la formation : en M1 : aux disciplines et à/par la recherche disciplinaire (classe 1), pour le concours (classe 3), pour l’enseignement des SVT (ancrage disciplinaire) (classe 4), pour l’enseignement (ancrage critique) (classe 5), par la pratique (classe 2), au métier (système éducatif) (classe 6) au métier (élève) (classe 7) ; en M2 : aux disciplines (classe 1), pour l’enseignement des SVT (classe 5), pour la formation de l’élève (classe 6) au métier (contexte scolaire et éducatif) (classe 2), par la recherche (classe 3) et par la pratique (classe 4).

60Il nous semble que les six paradigmes sont identifiables dans chacun des deux corpus. Si l’identification des paradigmes du maître instruit (formation à des savoirs disciplinaire, épistémologique, didactique, pédagogique, sur l’enseignement et l’apprentissage ensuite appliqués à la pratique), du technicien (formation à des savoir-faire disciplinaire, des tâches liées à l’enseignement), du praticien artisan (formation par immersion et compagnonnage), du praticien réflexif (formation ancrée dans une approche réflexive sur la pratique ou de recherche) et de l’acteur social (formation générale sur l’éducation et par l’action) repose sur de nombreuses traces lexicales, celui de la personne (communication, développement personnel) nous semble moins présent dans ces mondes lexicaux. En effet, concernant le paradigme de la personne les traces repérées sont essentiellement associées à l’évocation de quelques rares contenus de formation portant sur la communication (maîtrise de la langue, compétences à débattre, argumenter, communication verbale, corporelle) l’identité professionnelle ou le projet professionnel.

61Concernant les blocs de compétence, il nous semble que les cinq blocs de compétences donnés comme repère par l’institution pour l’élaboration de ces maquettes sont également identifiables dans chacun des deux corpus.

62Il ressort de ce double repérage que, si les différentes classes de discours sont associées de façon privilégiée avec certains blocs et paradigmes en fonction de leur contribution à la formation, il existe une certaine variabilité.

63Les classes de discours abordant la maîtrise disciplinaire (classes 1 et 3 issues du corpus de M1 (1-M1 et 3-M1 et 1-M2) portent essentiellement la trace du bloc 1-disciplinaire en association avec le bloc 2-didactique (3-M1 et 1-M2) ou le bloc 3-recherche (1-M1) et se réfèrent toutes au paradigme du maître instruit et pour certaines à ceux du technicien (3-M1 et 1-M2) voire du praticien réflexif (1-M1).

64Les classes de discours portant sur l’enseignement apprentissage (4-M1, 5-M1, 5-M2 et 6-M2) portent essentiellement la trace des blocs 2 et 1, voire du bloc 4-contexte d’exercice du métier pour les classes 5-M2 et 6-M2 et du bloc 5-mise en situation pour les classes 5-M1 et 6-M2. Elles se réfèrent toutes aux paradigmes du maître instruit et du technicien et pour certaines à ceux du praticien réflexif (5-M1, 6-M2), de l’acteur social et de la personne (6-M2).

65Les classes de discours centrées sur le métier portent essentiellement la trace du bloc 4 (6-M1, 7M1, 2-M2, voire 6-M2), voire celle du bloc 5 (7-M1, 6-M2) et se réfèrent toutes au paradigme de l’acteur social et du maître instruit et, pour certaines, à ceux du technicien (6-M1, 2-M2), du praticien réflexif (7-M1 et 6-M2) et de la personne (6-M1, 6-M2).

66Les classes de discours portant sur la pratique professionnelle (2-M1 et 4-M2) portent la trace du bloc 5, voire du bloc 2 (2-M1) ou du bloc 3 (4-M2) et se réfèrent toutes aux paradigmes des praticiens artisan et réflexif et pour certaines à celui du maître instruit (2-M1).

67Enfin, les classes discours portant sur la recherche (1-M1 et 3-M2) portent la trace du bloc 3, voire du bloc 1 (1-M1) et se réfèrent au paradigme du praticien réflexif et pour la classe 1 du M1 à celui du maître instruit.

4.3. Vision(s) de la formation inférée(s) à partir des différentes caractérisations des discours structurés par les différents mondes lexicaux

68En nous appuyant sur les résultats des différentes analyses menées sur les corpus d’intitulés d’UE/EC de l’ensemble des maquettes MEEF PLC SVT de M1 et de M2 (tableaux 3 à 8), le tableau 9 propose une première caractérisation des différentes manières de prendre en charge dans la formation chacun des cinq blocs de compétences ou des différentes visions de la formation associée à chaque bloc.

Tableau 9 : caractérisation exploratoire des visions de la formation associée à chaque bloc

Bloc Les classes de discours explicitent pour ce bloc une formation spécifique ou conjointe : Paradigme(s) associé(s)
1 - Aux savoirs et savoir-faire en biologie et géologie (1-M1 et 1-M2) et/ou à mobiliser pour les concours (3-M1)
- Aux pratiques de recherches disciplinaires (1-M1)
- À une approche culturelle et éducative du champ disciplinaire (5-M1, 1-M2, 5-M2)
Maître instruit (a/b)
2 - Aux savoirs pour enseigner (4-M1, 5-M1, 5-M2) et/ou sur les disciplines à enseigner (5-M1) et/ou à mobiliser pour les concours (3-M1, 4-M1, 5-M1)
- A des savoir-faire spécifiques des activités de la discipline SVT (4-M1 et 5-M2) et/ou liés à la conception (4-M1, 5-M1), la mise en œuvre de situations d’enseignement (4-M1, 5-M2)
- A l’enseignement apprentissage :
de la discipline scolaire SVT avec un ancrage didactique, épistémologique, ou disciplinaire large (5-M1) ou disciplinaire et technique (4-M1, 1-M2, 5-M2) ; de projets éducatifs (6-M2) ; accompagnement des élèves (6-M2)
- Aux savoirs /savoir-faire technique sur les outils numériques en général (y compris aspects éthique et juridique), en SVT, pour la recherche
Maître instruit (b)









Technicien




Acteur social
3 - Par la recherche éventuellement avec une spécification du type (1-M1, 3-M2)
- A la méthodologie de recherche (1-M1, 3-M2, 6-M2)
Praticien chercheur
4 - Aux contextes d’exercice et /ou le contexte d’éducation et/ou la relation éducative : savoirs généraux (6-M1, 2-M2), savoir agir (2-M2)
- Au suivi et à la prise en charge des élèves : savoir et savoir-faire sur la prise en charge de l’apprentissage, de l’éducation des élèves (7-M1, 6-M2) ; savoir coopérer (2-M2, 6-M2)
Acteur social
- Aux compétences de communication (maîtrise langue, corps, voix, argumenter, débattre, etc.…)
- Au développement du projet professionnel éventuellement en lien avec la recherche
Personne
5 - Par immersion : avec un accompagnement et/ou préparation (2-M1, 4-M2) et/ou exploitation (2-M1)
- À l’analyse de pratique (2-M1, 4-M2)
Praticien artisan Praticien réflexif

69Ces aspects de formation relevant des différents blocs sont présentés dans les intitulés d’UE/EC seuls ou en association avec des éléments de formation relevant d’autres blocs. Ces associations nous semblent également traduire un aspect de la prise en charge des différents blocs et donc informer sur les différentes visions de la formation associées à chaque bloc.

70Le tableau 10 rend compte du recensement exploratoire de ces associations.

71Les associations identifiées semblent composées de façon préférentielle d’éléments de formation relevant des blocs 2-didactique ou 5-mise en situation mis en relation avec des éléments de formation relevant des autres blocs.

Tableau 10 : caractérisation exploratoire de la vision de la formation associée à la prise en charge conjointe des blocs

Blocs associés Les classes de discours explicitent pour ces blocs une formation mettant en relation : Paradigme(s) associé(s)
2 1 - La formation disciplinaire et des approches culturelle (épistémologie, histoire des sciences), sociétale, didactique des savoirs scientifiques (5-M1, 1-M2)
- Des savoirs et savoir-faire disciplinaires et de l’enseignement des SVT (4-M1, 5-M1, 1-M2, 5-M2)
Maître instruit Technicien
3 - La formation par et à la recherche avec le savoir innover dans l’enseignement des SVT (3-M2) Praticien chercheur
4 - Le pilotage de l’enseignement avec la prise en compte des diversités des élèves (5-M2) ou plus généralement avec les processus d’apprentissage (6-M2)
- L’enrichissement du projet d’enseignement avec mise en œuvre par exemple de démarche inscrite dans une logique éducative (6-M2)
Maître instruit technicien Acteur social
4 5 - Le pilotage de l’enseignement de SVT, le stage et la prise en compte des besoins des élèves (7-M1)
- Le développement des gestes professionnels, les interventions didactiques, les apprentissages de l’élève et l’analyse de l’activité (6-M2)
Praticien réflexif Maître instruit/ technicien
5 - Des situations d’enseignement avec le stage (5-M1, 7 M1) et/ou leur observation ou leur analyse (7-M1, 5-M2)
- Les apports didactiques et l’analyse de pratique (2-M1, 5-M1, 4-M2)
Maître instruit Technicien Praticien artisan/réflexif
5 2
3 - Le stage et/ou son accompagnement et/ou son analyse la recherche notamment pour enrichir l’analyse (4-M2)
- Le mémoire et la formation par la recherche (3-M2)
Praticien artisan/réflexif
4 - La formation sur le contexte d’exercice du métier et le stage (2-M2) Praticien artisan/acteur social

72Ces différentes caractérisations des visions de la formation des blocs par les discours issus des corpus de M1 et de M2 font émerger, il nous semble, certaines évolutions entre le M1 et le M2 :

  • réduction de la formation spécifiquement disciplinaire au profit d’une formation plus intégrée à l’enseignement de la discipline scolaire ;
  • évolution d’une formation centrée sur la conception d’un enseignement de SVT vers une formation centrée sur sa mise en œuvre et son pilotage ;
  • évolution d’une formation à des tâches spécifiques de l’enseignement des SVT (TP, outils numériques, élaboration de situations d’enseignement) vers une formation intégrant de multiples apports (didactique, psychologique, technique, réflexifs, etc.) afin de favoriser les apprentissages des élèves ;
  • évolution d’une formation à des savoirs généraux sur le contexte d’exercice vers une formation à des savoir agir en contexte ;
  • enrichissement du projet d’enseignement : de l’enseignement des SVT vers la contribution à des projets éducatifs en partenariat ;
  • évolution d’une formation proposant des éléments de formation relevant souvent de blocs distincts vers une formation proposant davantage d’éléments de formation suggérant une intégration d’éléments relevant de différents blocs.

5. Conclusion et discussion

73Notre objectif en cherchant à repérer les visions de la formation est de contribuer à un premier état des lieux des différentes manières qu’ont eu les collectifs des ESPÉ qui ont élaboré ces maquettes d’appréhender, de prendre en charge les cinq blocs de compétences.

74En cherchant à explorer les différents types de discours portés par les intitulés des UE/EC des premières et secondes années de masters MEEF 2 SVT, le traitement de ce corpus par le logiciel ALCESTE a permis de caractériser sept classes de discours en M1 et six en M2. L’analyse des mondes lexicaux et des énoncés associés à ces classes a montré que les discours structurés par ces mondes portaient sur différents aspects de la formation destinée aux enseignants de SVT.

75Présentant des traces des six paradigmes de la formation et de la prise en charge des cinq blocs de compétences définis par les institutions, ces discours montrent une certaine diversité à la fois au sein de chaque discours mais aussi entre les discours portant sur des thématiques de formation proches au sein d’une même année de master et successivement en M1 et M2. Cette diversité de la prise en charge des différents blocs nous semble traduire différentes visions de la formation au niveau national, dont on peut faire l’hypothèse qu’elle reflète la diversité des visions portées par les différentes ESPE, comme le suggère l’association des différentes classes de discours issues de la CDH à différentes ESPE.

76Cette première caractérisation exploratoire de différentes visions possibles de la formation nous semble constituer une ressource pour penser de futures évolutions de ces formations.

77Par ailleurs si les discours caractérisés renvoient une vision multidimensionnelle de la formation car prenant en compte les conceptions de la formation portées par les six paradigmes, les traces du paradigme de la personne apparaissent comme faibles. Or Barnett (2012) souligne l’importance du développement de la personne pour former un futur professionnel à affronter des environnements complexes et incertains notamment de qualités telles que la confiance en soi, la créativité, la flexibilité, l’adaptabilité, ou l’autonomie. Une meilleure prise en charge de ce paradigme dans les formations constitue sans doute un enjeu des futures évolutions.

78Dans une perspective de didactique curriculaire focalisée sur les champs de formation et leur agencement, l’exploration compréhensive et analytico-descriptive des intitulés d’UE/EC de l’ensemble des maquettes des masters MEEF SVT que nous avons menée, nous semble permettre d’identifier un premier ensemble de contenus et de situations de formation ainsi que quelques agencements.

79Néanmoins cette contribution présente de nombreuses limites :

  • la restriction aux intitulés d’UE/EC ne permet qu’une exploration partielle des contenus, des situations et de leurs agencements. Les résultats n’ont donc qu’une valeur indicative. La poursuite d’une telle étude nécessiterait a minima la constitution d’un corpus de recherche incluant les descriptifs des UE/EC ;
  • le choix d’une approche compréhensive des UE/EC ne permet pas d’analyser les contenus et agencements spécifiquement retenus pour chacune des maquettes ni leur cohérence ;
  • ces choix ne permettent pas non plus d’analyser la composition des UE/EC : quels sont leurs contenus ? comment sont-ils agencés ?

80Ce type de recherche visant l’appréhension globale d’un ensemble de programmes de formation ne va pas sans poser de nombreuses questions et défis méthodologiques. Si elles ne dispensent pas d’une bonne connaissance du corpus et d’analyses manuelles, les analyses lexicométriques réalisées par ALCESTE, en permettant une systématisation de l’analyse indépendante des préoccupations du chercheur, nous semblent pouvoir contribuer de façon pertinente à la caractérisation des mondes lexicaux structurant les grandes lignes de discours portés par le corpus sur la formation Elles peuvent donc contribuer à l’objectivation des curricula. Néanmoins ALCESTE n’intègre pas les hypothèses et points de vue de didactique curriculaire. Ainsi la caractérisation de chaque classe par une liste de mots significativement présents dans le regroupement d’énoncés n’indique en rien qu’ils sont en co-occurrences dans les différents énoncés de la classe et donc intitulés d’UE/EC. Par ailleurs la CDH ne retient qu’une partie des énoncés. Ici 30 % des énoncés soumis à l’analyse n’ont pas été retenus. Les analyses menées ne permettent donc que de dresser un premier panorama hypothétique de ces curricula.

81D’autres modalités méthodologiques ou logiciels pourraient permettre de poursuivre le travail entamé.

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Annexe

Annexe 1

Synthèse des repères proposés par le Comité de suivi de Master pour élaborer la formation des enseignants lors de la réforme de 2013

Blocs de compétences préconisés et propositions de définitions pour les parcours d’enseignants du second degré
(Comité de suivi de Master (CSM) + MEN, 2013 c)
ects associés en
M1 M2
Bloc 1 « Disciplinaire »
Discipline(s) en lien avec les programmes scolaires, langue vivante étrangère niveau B2
30 8
Bloc 2 « Didactique »
Didactique de(s)/de la discipline(s) intégrant la conception des séquences pédagogiques, épistémologie, histoire des/de la discipline(s), compétences numériques en référence au C2i2e (usages pédagogiques des TIC)
15 16
Bloc 4 « Contexte d’exercice du métier »
Tronc commun de formation portant sur
Connaissance du système éducatif et de ses acteurs/ Politiques éducatives : débats et questions
Enseignements liés aux principes et à l’éthique du métier (laïcité, lutte contre discriminations, culture égalité homme femme) thèmes d’éducation transversaux, grands sujets sociétaux
Connaissances liées au parcours des élèves, approche par compétences, socle commun, spécificité des niveaux d’enseignement, processus d’orientation et d’évaluation des élèves, processus d’apprentissage des élèves
Gestes professionnels liés aux situations d’apprentissage (dont conduite classe, Préventions violences, prise en compte de la diversité des publics et en particulier des situations de handicap, différenciation, soutien)
6 6
Pour le M2 : couplage des blocs 3 et 5 Bloc 3 « Recherche »
Méthodologie de la recherche universitaire (intégrant un stage en laboratoire pour les disciplines expérimentales). Maîtrise des compétences méthodologiques nécessaires à l’évolution et à l’approfondissement des compétences enseignantes (en rapport avec l’un ou plusieurs des blocs de compétences) : activité d’initiation à la recherche qui contribue à l’observation et l’analyse des pratiques professionnelles
6 10 + 20
Bloc 5 « Mise en situation professionnelle »
Stage (observation, pratique accompagnée, alternance), analyse de sa pratique, mémoire (en rapport avec l’un ou plusieurs des blocs de compétences), soutenance
3

Annexe 2

Le tableau ci-dessous recense pour chacune des 30 académies les sites consultés et indique les maquettes téléchargées en M1 et en M2. Le corpus final ne comprend que les 23 ESPE pour lesquelles il a été possible de télécharger les maquettes des M1 et M2 du master MEEF PLC SVT.

Modalités de constitution du corpus de recherche

Académie de

M1

M2

UE

EC ou équivalent

Adresses des sites consultés entre Janvier 2018 et janvier 2020

30

27

23

27

17

Aix-Marseille

1

1

1

1

https://formations.univ-amu.fr/​2018-2019/​ME5RSD-PRRSD5AI.html

Amiens

1

1

1

1

https://www.u-picardie.fr/​medias/​fichier/​meef-parcours-svt-2018-2019_1537952416910-pdf

Besançon

1

1

1

0

https://applications.univ-fcomte.fr/​WS/​KOFRWS/​FicheRNCP/​493

Bordeaux

1

1

1

1

http://www.espe-aquitaine.fr/​sites/​default/​files/​files/​Master%20MEEF%20SVT.pdf

Caen

1

bloc

1

0

https://uniform.unicaen.fr/​catalogue/​formation/​master/​5398-master-metiers-de-l-enseignement-de-l-education-et-de-la-

formation-second-degre--parcours-sc-de-la-vie-et-de-la-terre?s=espe&r=1485355388734

Clermont-ferrand

1

1

1

1

https://ametys.uca.fr/​_odflink/​odf/​_content.pdf?id=programContent://0626bd21-9941-40e0-b171-211608ba2afe

Corse

1

1

1

1

https://portailweb.universita.corsica/​stockage_public/​portail/​baaaas1e/​files/​Fiches%20ue%202nd%20degr%c3%a9(1).pdf

Créteil

1

1

1

0

https://formations.univ-paris-diderot.fr/​fr/​index.html?objectId=subProgramContent%25253A/​/84572dd5-657c-4417-b555-055b52d497fc

Dijon

1

1

1

1

http://espe.u-bourgogne.fr/​index.php?option=com_content&view=article&id=408&Itemid=396

Grenoble

1

1

1

0

https://espe.univ-grenoble-alpes.fr/​formations/​professorat-du-second-degre-/​master-meef-sd-m2-a/​

Guadeloupe

1

1

1

1

http://www.espe-guadeloupe.fr/​les-formations/​2nd-degre/​parcours-svt/​

Guyane

 

 

 

 

La Réunion

 

 

 

 

Lille

1

1

1

1

http://biologie.univ-lille1.fr/​digitalAssets/​42/​42139_Plaquette_Master_MEEF_SVT-1.pdf

Limoges

1

1

1

1

http://www.espe.unilim.fr/​parcours-professeur-de-sciences-de-la-vie-et-de-la-terre-svt/​

Lyon

1

1

1

0

http://offre-de-formations.univ-lyon1.fr/​parcours-1132/​preparation-au-capes-de-sciences-de-la-vie-et-de-la-terre.html#

Martinique

 

 

 

 

Montpellier

1

1

1

0

http://www.espe-lr.fr/​formation-initiale/​master-meef/​master-2nd-degre/​descriptifs-des-parcours-master-meef-2nd-degre

Nancy-Metz

1

1

1

0

http://inspe.univ-lorraine.fr/​formations/​master-meef-2nd-degre

Nantes

1

1

1

1

https://inspe.univ-nantes.fr/​notre-offre-de-formation/​devenir-professeur-en-college-ou-lycee/​sciences-de-la-vie-et-de-la-terre-svt-

/devenir-professeur-de-sciences-de-la-vie-et-de-la-terre-svt--846433.kjsp?RH=1403527574496

Nice

1

1

1

1

http://espe-nice-toulon.fr/​contenus-riches/​documents-telechargeables/​page-daccueil/​meef-mention-2nd-degre/​sciences-et-vie-de-la-terre-svt

Orléans-Tours

1

1

1

0

https://www.univ-orleans.fr/​sciences-techniques/​biologie-biochimie/​master-meef-svt/​maquette

Paris

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parcours

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0

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Poitiers

1

1

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http://formations.univ-poitiers.fr/​fr/​index/​master-XB/​master-XB/​master-metiers-de-l-enseignement-de-l-education-et-de-la-formation-meef-2e-degre-program-master-metiers-de-l-enseignement-de-l-education-et-de-la-formation-meef-2e-degre/​parcours-sciences-et-

Reims

1

 

 

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https://www.univ-reims.fr/​inspe/​le-master-meef-de-l-146-espe/​les-parcours-de-formation-master-meef/​mention-2nd-degre-professeurs-lycee-college/​mention-2nd-degre,19398,33046.html?

Rennes

1

1

1

1

http://www.inspe-bretagne.fr/​l-offre-de-formation/​metiers-de-l-enseignement-de-l-education-et-de-la-formation-second-degre

Rouen

1

 

1

1

http://espe.univ-rouen.fr/​master-metiers-de-l-enseignement-education-et-formation-sciences-de-la-vie-et-de-la-terre-543078.kjsp?

RH=1421768332036&ONGLET=3

Strasbourg

1

1

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1

http://espe.unistra.fr/​offre-de-formation/​offre-de-formation-20182019/​

Toulouse

1

1

1

0

http://espe.univ-toulouse.fr/​accueil-/​formation/​professeur-en-college-et-lycee/​sciences-techno/​

master-meef-sciences-de-la-vie-et-de-la-terre-116693.kjsp

Versailles

1

1

1

1

http://www.espe-versailles.fr/​Sciences-de-la-vie-et-de-la-Terre-SVT

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : présentation synthétique de la méthodologie mise en œuvre pour répondre aux deux questions de recherche
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3725/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 365k
Titre Fig. 2 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M1 (ALCESTE) (73 % des unités classées)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3725/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 368k
Titre Fig. 3 : classes obtenues à partir de la CDH du corpus des 23 maquettes de M2 (ALCESTE) (73 % des unités classées)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3725/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 354k
Titre Fig. 4 : logique d’organisation des tableaux 3 à 6 caractérisant les discours structurés par les différents mondes lexicaux des différentes classes
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3725/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 316k
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Pour citer cet article

Référence papier

Magali Fuchs-Gallezot, « Les visions de la formation professionnelle renvoyées par les intitulés des UE/EC des maquettes de masters MEEF PLC SVT : analyse lexicale exploratoire »RDST, 23 | 2021, 77-108.

Référence électronique

Magali Fuchs-Gallezot, « Les visions de la formation professionnelle renvoyées par les intitulés des UE/EC des maquettes de masters MEEF PLC SVT : analyse lexicale exploratoire »RDST [En ligne], 23 | 2021, mis en ligne le 06 décembre 2021, consulté le 23 mai 2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3725 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3725

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Auteur

Magali Fuchs-Gallezot

EST-DidaScO, Université Paris-Saclay, France

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Droits d’auteur

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