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Un scientifique peut-il être croyant ? Enquête exploratoire auprès d’étudiants entrant en première année d’étude universitaire en sciences

Can a scientist be a believer? Exploratory survey of students entering the first year of scientific university studies
Laurence Maurines et Magali Fuchs-Gallezot
p. 31-58

Résumés

Dans une perspective d’acculturation scientifique, il est attendu des élèves l’acquisition de connaissances sur les caractéristiques et spécificités des sciences (NoS). Nous présentons l’approche théorique adoptée pour nos recherches sur la NoS consistant à caractériser les sciences en articulant pratiques sociales, psychologie et anthropologie. Nous poursuivons par la méthodologie utilisée pour explorer les rapports sciences-croyances en prenant comme entrée le sujet, le scientifique en tant que personne. Nous donnons les résultats obtenus à une question demandant de se positionner sur une échelle de Lickert à 4 modalités de réponse sur l’affirmation « on peut être scientifique et croyant » et de justifier son positionnement. Nous analysons les verbatim fournis par 320 étudiants entrant en première année d’études scientifiques et examinons l’impact du positionnement, du genre et de la filière universitaire. Nous discutons les implications pour la recherche et l’enseignement.

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Texte intégral

Introduction

1Les tensions entre science et croyance ne sont pas nouvelles et connaissent un regain d’actualité dans nos sociétés et dans les sphères éducatives. Le cas le plus emblématique, étudié dans de nombreux pays, quand on conçoit les croyances en termes de croyances religieuses, est sans doute celui des tensions associées à la théorie de l’évolution. Cependant, la question des tensions entre science et croyance ne se limite pas à des contenus spécifiques et aux croyances religieuses et renvoie à des questions beaucoup plus générales concernant les conceptions de la science, des sciences et de leur périmètre.

2Cette compréhension de ce que sont la science/les sciences est perçue comme nécessaire et mise en avant par de nombreux textes tant institutionnels que de recherche, tant en France qu’à l’étranger. Présentée comme une des clés pour soutenir l’intérêt pour les sciences et l’orientation vers les métiers scientifiques, elle est considérée comme une composante fondamentale de la culture scientifique de tout citoyen. Elle est également mise en avant lorsqu’il s’agit de relever les défis de sociétés multiculturelles et d’un monde globalisé : savoir situer la vision du monde proposée par la(les) science(s) relativement à d’autres, religieuses notamment, s’avère fondamental lorsque les monopoles de légitimité disparaissent ou/et s’affrontent.

3Cette finalité épistémologique de l’enseignement des sciences retient l’attention des chercheurs en éducation depuis une trentaine d’années, principalement à l’étranger. D’une part, elle est au cœur du champ de recherches désigné par Nature of Science et l’acronyme NoS dans le monde anglo-saxon. D’autre part, elle sous-tend les autres champs de recherche, voire est un des axes d’analyse retenu. Au travers de ces différents champs, ce sont autant d’aspects particuliers de la science/des sciences qui sont questionnés et autant d’approches théoriques mobilisées.

4Des travaux en lien avec la dimension épistémologique de l’apprentissage-enseignement des sciences, retenons que les élèves, étudiants et enseignants partagent des représentations des savoirs scientifiques et de leurs modes d’élaboration très souvent éloignées d’une vision socio-constructiviste. Analogues à une mosaïque, ces représentations correspondent à une vision empirico-inductive et réaliste « naïve » des sciences même dans le cas où la dimension collective du processus de construction des savoirs scientifiques est envisagée. Les scientifiques sont perçus comme visant « la découverte d’une réalité objective et certaine (ou vraie) existant indépendamment du monde éprouvé par l’individu et social » (Deng et al., 2011, p. 964). Ils se doivent d’être sans préjugé, objectifs et logiques (Ryan, 1987), laissant peu de place à l’émotion et à la créativité, celles-ci étant réservées à l’art (Glaveanu, 2014). Des études discutent la corrélation entre ces représentations et différentes variables comme l’appartenance disciplinaire et le genre (Deng et al., 2011). Certaines portant sur l’équité d’accès aux sciences et discutant de la construction de l’identité scientifique soulignent le risque de démotivation pour les sciences et les études scientifiques que ce type de représentations peut engendrer, en particulier parmi les filles (Baker, 2003).

5Les travaux inscrits dans une perspective anthropologique et culturelle des sciences ancrent la science dans la société et une culture (occidentale) et considèrent l’apprentissage des sciences comme un franchissement de frontières culturelles, « a cultural border-crossing » pour reprendre les termes de Cobern et Aikenhead (1998). Les conflits de vérité perçus par certains apprenants entre la science considérée comme une culture et la vision du monde portée par leur culture familiale sont parfois difficilement vécus et tels qu’ils les considèrent à l’origine de leur situation d’échec (Roth & Alexander, 1997). Ils se manifestent aussi par des résistances et un désengagement dans les apprentissages de sujets potentiellement sensibles tels que l’origine de la vie (Hanley, Bennett & Ratcliffe, 2014). Des études s’intéressant aux présupposés fondateurs de l’activité scientifique montrent que la science, en l’occurrence la physique, est associée au scientisme et à l’athéisme (Hansson & Redfors, 2007).

6Face à ces différents constats et dans un contexte de réformes des programmes d’enseignement et de réflexion autour de la culture scientifique, nous poursuivons un programme de recherches sur la dimension épistémologique de l’enseignement-apprentissage des sciences depuis presque vingt ans. Après avoir examiné les difficultés des élèves en lien avec des croyances religieuses mises à jour dans la littérature ainsi que les dispositifs de remédiation proposés (Maurines, 2010), nous nous sommes intéressés à l’image des sciences véhiculée par les programmes de sciences du lycée (Maurines et al., 2013) et à la possibilité de la faire évoluer grâce à l’introduction d’éléments historiques dans les cours de sciences. Nous avons ensuite débuté une enquête exploratoire sur les représentations des sciences d’étudiants entrant en première année d’étude universitaire scientifique, abordées comparativement ou non à d’autres domaines/pratiques de connaissance (pour un aperçu général de l’enquête, cf. Maurines, Fuchs-Gallezot & Ramage, 2016).

7Nous poursuivons ici la présentation des résultats obtenus auprès des étudiants en nous centrant sur un des points explorés dans la partie de l’enquête consacrée à la démarcation, celui des rapports sciences-religions. Nous avons choisi de l’explorer en ancrant la problématique dans les rapports sciences-croyances et en prenant comme entrée le scientifique en tant que personne. Plus précisément, nous examinons dans quelle mesure les étudiants considèrent qu’il est possible d’être scientifique et croyant. Nous présentons l’approche théorique adoptée et la méthodologie utilisée puis donnons quelques-uns des résultats obtenus à propos de l’analyse de contenu menée sur les verbatim fournis par les étudiants.

1. Cadre théorique

8Qu’il s’agisse du problème des rapports science-croyance ou de celui plus spécifique des rapports science-religion, la littérature qui leur a été consacrée est abondante et vaste. Dresser un panorama, même modeste, des différentes acceptions accordées aux concepts de science, croyance, religion, des différents déploiements et articulations envisagés, dépasserait le cadre de cet article. Aussi, il s’agit pour nous de donner ici un aperçu de quelques éléments-clés relevant de différents champs des SHS (sciences humaines et sociales) autour desquels notre réflexion s’est structurée et se poursuit actuellement afin d’aider le lecteur à mieux saisir les enjeux du travail réalisé.

9Notre caractérisation de la science/des sciences propose de déplacer le regard des objets, savoirs et modes d’élaboration vers le scientifique saisi dans toutes ses dimensions. En le mettant au cœur du questionnement, nous défendons une idée de science comme entreprise humaine reposant non seulement sur la raison mais aussi la croyance, une idée de science comme reposant sur un arrière-plan métaphysique et ontologique et guidée par des valeurs et normes.

10Nous rappelons les grandes lignes de l’approche que nous avons adoptée pour caractériser la science/les sciences à des fins scolaires (pour plus de détail, cf. Maurines, Fuchs-Gallezot & Ramage, 2018) et esquissons la question de ses rapports avec la croyance/les croyances.

1.1. Caractérisation de la science/des sciences : une entrée par les pratiques et le sujet

11Inscrivant nos recherches dans une perspective curriculaire, nous avons décidé d’élaborer un cadre de référence large mobilisant l’ensemble des études sur les sciences afin de pouvoir considérer des visées éducatives multiples, non seulement de formation de scientifiques mais aussi d’éducation citoyenne et culturelle. En nous appuyant sur le concept de pratiques sociales de référence introduit par Martinand (1986), nous avons cherché à caractériser les sciences telles qu’elles sont pratiquées au sein d’une communauté de scientifiques. Nous avons retenu neuf dimensions pour traduire la cohérence propre des pratiques, leur richesse et complexité (voir tableau 1). Cinq se réfèrent à l’épistémologie et permettent de caractériser les savoirs et leurs modalités d’élaboration. Trois autres se rapportent à la sociologie et à l’histoire des sciences et permettent de rendre compte de l’inscription des pratiques dans une communauté et une société et d’appréhender leur évolution au cours du temps. Une dernière renvoie à la psychologie des sciences et permet de caractériser les individus, leurs qualités et attitudes.

Tableau 1 : la science comme pratiques de communautés de scientifiques

Pratiques scientifiques
Dimensions épistémologiques 1. Visées : visées, caractéristiques générales (présupposés et valeurs), relations entre la science et d’autres domaines
2. Objets d’étude et problématiques
3. Produits obtenus
4. Ressources mobilisées : intellectuelles et matérielles
5. Élaboration : modalités de construction et de validation des savoirs (activités, démarches, règles)
Dimensions sociologiques 6. Communauté
7. Société
Dimension historique 8. Histoire
Dimension psychologique 9. Attitudes et qualités
  • 1 Erduran et Dagher (2014, p. 180) signalent ainsi « one important aspect of nature of science perta (...)

12Notre approche consistant à offrir un cadre multidimensionnel d’analyse de la science/des sciences est voisine de celle d’Erduran et Dagher (2014). Elle s’en distingue néanmoins. Compte tenu du cadre restreint de cet article, nous soulignons ici uniquement deux points. Comparativement à ces auteurs, nous avons introduit deux dimensions pour caractériser le scientifique d’une part et le situer historiquement d’autre part. Nous avons par ailleurs introduit des sous-dimensions pour tenir compte du contexte culturel et de l’arrière-plan métaphysique et ontologique des pratiques1 ainsi que des normes et valeurs qui les orientent. Cette introduction conduit à rendre explicites les croyances sur lesquelles repose l’activité scientifique et à articuler des approches théoriques mobilisées le plus souvent dans des champs disjoints des recherches en éducation.

  • 2 L’individu désigne l’élément d’un tout, c’est un exemplaire dans une collection d’autres individus (...)

13Notre approche est ainsi doublement originale. Elle cherche non seulement à articuler pratiques sociales, psychologie et visions du monde mais aussi à saisir l’Homme dans toutes ses dimensions et sa complexité, dans son unité et sa diversité. En effet, dans la lignée de Maurines (2010) et de son étude sur l’enseignement des sciences face au fait religieux, nous mettons au centre de notre questionnement, non pas le scientifique en tant qu’individu générique, mais en tant que personne2. Attentives à sa singularité et à sa multi dimensionnalité, nous considérons les acteurs des pratiques comme des personnes qui se comportent en tant que scientifiques, d’« acting person as scientist » pour reprendre l’expression d’Osbeck et al. (2013, p. 29). Notre approche relève ainsi d’une anthropologie des pratiques.

14Cette approche nous conduit à appréhender les pratiques scientifiques en distinguant deux niveaux d’analyse : celui qui concerne la communauté de pratiques, l’institution « science », et celui qui concerne l’individu, le scientifique en tant que personne. Cette distinction nous semble fondamentale pour deux raisons. D’une part, comme le remarque Kuhn (1992), si l’activité d’une communauté est orientée par le cadre conceptuel et instrumental qui fait consensus et la cimente (le paradigme), il n’en existe pas moins des divergences entre scientifiques et différentes qualités de consensus. D’autre part, comme le souligne Gingras (2016, p. 15) dans son introduction à l’analyse du processus historique de séparation des institutions scientifique et religieuse « sur le plan méthodologique, on doit donc d’abord déterminer les échelles d’analyse ». Nous proposons de rendre compte de ces deux niveaux d’analyse au travers de la figure 1 qui place le scientifique au cœur de la grille des pratiques. Cette mise en regard d’un scientifique considéré comme une personne et non comme un individu générique et des pratiques paradigmatiques de la communauté nous semble pouvoir aider à penser son activité dans sa singularité et l’explicitation des croyances et valeurs qui l’orientent.

Fig. 1 : la science comme pratiques de communautés de personnes agissant en scientifiques

Fig. 1 : la science comme pratiques de communautés de personnes agissant en scientifiques

15Terminons en soulignant que cette approche nous conduit à abandonner l’existence d’un critère fort de démarcation entre science/non-science et à défendre l’idée d’un périmètre aux frontières floues toujours à reconstruire. Comme le note Ruphy (2018), malgré l’absence de consensus entre les penseurs sur les outils conceptuels à mobiliser pour aborder la démarcation, l’abandon d’un unique critère en faveur d’un ensemble de critères les conduit néanmoins, une fois ces critères appliqués, à des positions communes sur ce qui est scientifique.

1.2. Caractérisation de la croyance/des croyances

16Comme les rapports sciences-croyances dépendent de chacun des termes, éclairons à présent ce qu’est la croyance.

17Commençons par noter que le mot croyance peut signifier l’action même de croire ou bien le contenu de la croyance, ce en quoi le sujet croit. Dans ce dernier cas, il est le plus souvent utilisé au pluriel, les contenus de croyance ou croyances étant exprimés au travers d’énoncés ayant un caractère plus ou moins théorique/métaphysique ou pratique/prescriptif.

18Remarquons ensuite que si la croyance a longtemps été discutée sur le plan philosophique relativement à la connaissance et à la vérité, elle a aussi été questionnée selon les rapports qu’elle entretient avec l’action et la pensée, et depuis plus récemment avec le sujet et son vécu et les communautés auxquelles il appartient. Nous sommes ainsi passés sur le plan historique d’une approche épistémologique et normative de la croyance à un questionnement plus descriptif ayant pour entrée le sujet considéré dans ses différentes dimensions, entre autres corporelle, psychologique et sociologique (Ricoeur, 2021 ; Engel, 1995).

  • 3 Il existe des degrés de croyance et des degrés de vérité, cf. par exemple les textes cités de Rico (...)
  • 4 La connaissance est un savoir que l’on s’est approprié. Elle relève de l’individu et de son identi (...)

19Selon une approche « classique » en épistémologie, l’analyse de la croyance fait intervenir quatre termes, l’objet [de croyance], le contenu ou énoncé qui se rapporte à l’objet, le sujet [qui croit] et les autres [sujets]. De là, la définition du « croire » comme consistant à donner son assentiment ou à porter un jugement sur un énoncé relatif à un objet dont la vérité objective n'est pas garantie3. Croire consiste à tenir-pour-vrai et non pas à dire le vrai. Il s’agit d’un rapport à l’objet dans lequel le sujet ne distingue pas ce qui se rapporte à son expérience vécue de ce qui se rapporte à l’énoncé de croyance. Sur le plan intime, rien ne distingue la persuasion de la conviction. La croyance est appelée conviction si elle peut être communiquée (justifiée et partagée par tous selon la raison), persuasion sinon. Si les raisons objectives sont suffisantes pour juger que l’énoncé dit le vrai, la croyance est appelée certitude. La certitude se présente ainsi comme le plus haut degré de croyance examinée sous l’angle du rapport de l’énoncé à la vérité ; la conviction comme le plus haut degré de croyance examinée sous l’angle des raisons. Un savoir4 [ie. la science] est une croyance justifiée et vraie [à prétention universelle car partagée selon la raison].

20Cette analyse rapide des rapports de la croyance à la connaissance et à la vérité passe sous silence de nombreuses questions, entre autres : quels sont les rapports qu’entretient la croyance avec l’action et la pensée ? les parties intellectuelle et intuitive de notre esprit ? le corps ? la conscience ? la volonté ? la rationalisation, la symbolisation et l’expérientiel (présence à l’instant de l’expérience vécue) ? Se pose également celle de la formation des croyances et de leur rationalité, de leur valeur.

21Notons que la croyance peut être perçue négativement comme entravant l’accès à la connaissance (passive, irréfléchie, liée aux sensations, il s’agit de l’opinion, du préjugé) ou bien positivement comme permettant l’accès à la connaissance de l’objet. Dans ce dernier cas, ne faisant appel à aucun raisonnement et justification rationnelle, la croyance est au fondement de la connaissance (principe premier) ou bien une condition d’accès à la connaissance (catégories et formes a priori de la sensibilité) ou bien encore ce qui permet l’accès à l’au-delà de la raison (croyance-foi/confiance, représentation de l’absolu).

  • 5 Selon Grellard (2017, p. 82-83), « la première catégorie est celle des croyances-cadres. Elle subs (...)
  • 6 Lamine (2010, p. 96, 99 et 103) analyse la croyance religieuse selon trois dimensions et discute d (...)

22Plus récemment, se sont développées d’autres approches de la croyance mobilisant, entre autres, la phénoménologie, la psychologie et le pragmatisme (Ricoeur, 2021 ; Engel, 1995). Certains sociologues cherchent « un point focal de signification qui permette d’identifier un noyau sémantique minimal, une unité conceptuelle qui fasse droit à la diversité » (Grellard, 2017, p. 78) et proposent trois catégories de la croyance.5 D’autres proposent une étude pluridimensionnelle de la croyance et examinent la compatibilité/complémentarité des dimensions envisagées, par exemple Lamine (2010) dans le cas de la croyance religieuse.6

23Retenons que la croyance est appréhendée comme une fonction psychologique de base de l’être humain qui déborde la représentation et qui comporte une dimension émotionnelle/affective. Elle se présente comme un mode d’être, comme « l’engagement de l’homme dans la persuasion qu’il a qu’une chose est vraie ou réelle » (Ricoeur, 2021). Elle est envisagée comme une disposition à agir, les énoncés de croyance se présentant comme des cadres présupposés par toute action ou pensée, plus ou moins analysés, plus ou moins acceptés consciemment. Les rapports entre disposition à agir et action sont complexes et dépendent entre autres de la force de l’adhésion, de son immédiateté et pré-réflexivité. Les croyances se construisent dans la relation à l’autre, au sein de groupes sociaux, la famille étant le premier d’entre eux. Incorporées, elles comportent une dimension habituelle et sont constitutives de l’identité d’un individu.

1.3. Caractérisation des rapports entre la croyance/les croyances et les pratiques scientifiques

24Les croyances font partie intégrante des pratiques et ont différentes formes. Les énoncés qui se rapportent à la dimension métaphysique du paradigme (présupposés : dimensions visées du tableau 1) sont à leur fondement et restent le plus souvent tacites. Ces présupposés portent sur la réalité et la connaissance que l’on peut en avoir, sur les questions auxquelles la science peut répondre ainsi que les démarches à adopter et les preuves à apporter. Il n’existe pas de consensus sur les présupposés ontologiques hormis le fait qu’il existe une réalité extérieure à l’esprit. Les scientifiques peuvent en effet avoir une vision différente de la nature de cette réalité. Même dans le cas où leur vision du monde ne fait intervenir qu’un seul niveau de réalité, ils peuvent le concevoir différemment (vision déterministe vs vision fondée sur le hasard, vision continue vs vision discontinue, etc.). Outre l’idée partagée d’une connaissance possible, est aussi présente celle d’un matérialisme méthodologique. Les principes, c’est-à-dire les énoncés premiers qui conditionnent la possibilité de nouvelles connaissances d’un champ disciplinaire donné, relèvent de la dimension théorique du paradigme et ne sont pas toujours rappelés (dimension ressources). Les valeurs ou critères de positionnement théorique et de choix (la parcimonie, la cohérence par exemple) orientent l’activité scientifique et l’élaboration de nouveaux savoirs et peuvent être à l’origine de désaccord et de débats au sein de la communauté scientifique (dimensions visées, élaboration, communauté sans oublier les dimensions société et histoire car les pratiques sont inscrites dans un contexte culturel donné). Si certains de ces éléments sont partagés par les scientifiques à une époque donnée et stables dans le temps (par exemple le principe du matérialisme méthodologique), d’autres sont interprétés différemment, remodelés et redéfinis.

25En considérant le scientifique comme une personne, nous souscrivons à l’idée qu’il lui faut articuler des pratiques relevant de différentes « sphères de vie » et domaines de connaissances, que celles-ci peuvent se rapporter à la religion ou de façon plus large à une vision du monde. Nous considérons qu’au cours de sa formation, le scientifique apprend à différencier les contextes, ce qui relève de la sphère professionnelle et personnelle, ce qui relève du registre scientifique et du registre religieux.

1.4. Les représentations des scientifiques et de leurs rapports aux croyances religieuses

26Avant de pointer quelques autres résultats des recherches en éducation en lien avec les choix que nous avons faits pour cette enquête, signalons que l’essentiel des études sur les sciences est ancré dans les champs de la philosophie, de l’histoire et de la sociologie des sciences. Plusieurs chercheurs, dont Nersessian (1992), inscrivent cependant leur travail dans le champ de la psychologie et des sciences cognitives, et cherchent à articuler depuis une trentaine d’années des réflexions traditionnellement disjointes. En ce qui concerne les religions, depuis les travaux inauguraux de William James au début du XXe siècle, les recherches ancrées dans la psychologie se développent essentiellement à l’étranger (Dargentas, 2016).

27En cohérence avec les remarques précédentes, il y a peu de recherches ancrées dans la psychologie dans le champ de la NoS. Les nombreuses études qui prennent comme entrée l’individu portent sur l’activité du scientifique. Rares sont celles qui s’intéressent au scientifique lui-même, aux qualités dont il doit faire preuve.

28Le thème de la croyance/des croyances nous semble peu travaillé dans les études centrées sur les sciences, celui des valeurs l’être davantage. Rares sont les recherches portant sur la dimension métaphysique du paradigme scientifique ou la mettant en jeu. Il est présent au travers des worldviews dans les études appréhendant la science comme une culture. Il est considéré comme un des registres de réponse des interrogés dans les études portant sur des sujets d’enseignement potentiellement sensibles (théorie de l’évolution par exemple).

  • 7 Pour un premier panorama à réactualiser voir Maurines, 2010.

29Depuis longtemps, le thème des rapports sciences-religions est abordé aux États-Unis, dans le champ des recherches en éducation aux sciences, plus récemment en Europe. Une présentation critique même rapide de ce courant dépasserait le cadre de cet article7.

30Retenons les points suivants :

31Les recherches empiriques, qu’elles soient à grande ou petite échelle, montrent l’existence d’une grande variété de conceptions des rapports sciences-religions. Certaines proposent des grilles catégorielles élaborées à partir de revues de littérature, d’études historico-épistémologiques ou/et empiriques. Le nombre de catégories que proposent ces grilles ainsi que leur signification dépend des critères retenus par les chercheurs et du grain d’analyse choisi, de 2 à 10 chez Yasri et ses collaborateurs (2013) et de 3 à 7 chez Wolfs (2013). La catégorisation intermédiaire organisée autour de quatre catégories est la plus fréquente : les sciences et les religions sont perçues en conflit, indépendantes, intégrées, en dialogue/contact. Des études mettent en évidence l’influence de différentes variables sur ces représentations des rapports sciences-religions, par exemple la religion, le degré de religiosité, le degré de sécularisation des sociétés, la culture (Wolfs, 2013).

32Signalons l’étude inscrite dans la lignée de la réflexion initiée par Gauld (2005) sur les habits of mind (dispositions intellectuelles) et de leur articulation dans différentes sphères de vie réalisée par Coll, Taylor et Lay (2009) en Nouvelle-Zélande et Australie. Vingt scientifiques de différentes disciplines, ayant un doctorat ou en cours de thèse, croyants et non croyants, ont été interrogés sur leur degré d’adhésion à dix-huit énoncés à caractère religieux (au sens large) ou pour lesquels les preuves ne sont pas suffisantes. Coll, Taylor et Lay concluent leur étude en notant que ces scientifiques témoignent d’une ouverture d’esprit beaucoup plus grande que celle associée à leur stéréotype d’un scientifique nécessairement non croyant, que la plupart d’entre eux cherchent à étayer leurs points de vue en les rationalisant ou à l’aide de données, particulièrement quand ils ne sont pas d’accord avec les énoncés, même si certains scientifiques peuvent chercher des raisons en dehors de leur champ de compétence et accepter « l’autorité de la science ».

1.5. Notre position sur le plan de la recherche et de l’enseignement

  • 8 Par exemple, dans le texte intitulé « la laïcité au cœur des enseignements », il est dit « il s'ag (...)

33Nous considérons que l’activité scientifique fait appel à différentes qualités/dispositions qui doivent être vues comme en tension et non pas comme exclusives. Elle nécessite par exemple de mobiliser et d’articuler « esprit créatif » et « esprit de contrôle » (Cariou, 2015), engagement émotionnel et neutralité émotionnelle (Gauld, 2005). Nous adhérons à l’idée soutenue par Gauld que ces habits of mind ne sont pas spécifiques d’une discipline scolaire donnée et qu’elles se développent au cours de l’apprentissage. Nous souscrivons à la remise en cause de la volonté séparatiste entre le croire et le savoir mise en avant dans différents textes institutionnels8 faite par Charbonnier (2018). Nous le rejoignons dans sa défense d’un enseignement fondé sur la reconnaissance que « les élèves, comme tout individu, ont nécessairement des croyances » et d’un apprentissage visant à effectuer « un travail sur les croyances et au sein des croyances » (p. 139 et 141).

34Cette position nous conduit à défendre l’idée d’une approche comparative et d’une entrée par la personne dans le champ de la NoS ainsi que d’une complexification de l’idée de science. Il ne s’agit pas pour nous « de promouvoir la supériorité du savoir scientifique sur les autres savoirs, mais bien de le resituer au sein de la panoplie des jeux de connaissance inventés par les hommes et les femmes pour organiser, de façon viable, leurs expériences de cognition » grâce aux « termes d’une comparaison qui vise à préciser les différences et les ressemblances entre ces savoirs » (Larochelle & Désautels, 1992, p. 5 et 69). Compte tenu des résultats des études explorant l’impact des facteurs culturels et du genre sur les représentations des sciences (Baker, 2003), ce choix nous semble important pour montrer que la cité scientifique est ouverte à tous.

2. Problématique et questions explorées

35Suite au constat que certaines représentations stéréotypiques des sciences et de leur périmètre ont à voir avec une appréhension du scientifique dénué de croyances, nous avons choisi d’explorer le problème des rapports sciences-religions en l’inscrivant dans le problème plus large des rapports sciences-croyances et en prenant comme entrée le sujet (le scientifique en tant que personne) et non l’institution (la science ou le savoir scientifique). Plus précisément, nous avons cherché à examiner comment les étudiants appréhendent la possibilité pour un scientifique d’être croyant. Nous n’avons pas spécifié la nature de la croyance car il nous semblait que cela pouvait laisser aux étudiants la possibilité d’exprimer l’existence de croyances autres que les croyances religieuses. Cette approche nous semblait également permettre l’expression de différents registres de justification.

36Nous apportons des éléments de réponse aux questions suivantes :

  1. Quel est le positionnement des étudiants sur la possibilité d’être scientifique et croyant ?
  2. Comment les étudiants justifient-ils leur positionnement ?
  3. Quels types de justifications sont mobilisés par les étudiants ?
  4. Quels aspects des pratiques scientifiques sont identifiables ?
  5. Leurs justifications dépendent-elles de leur positionnement ? de la filière ? du genre ?

3. Méthodologie

  • 9 Les étudiants ont été interrogés à la rentrée 2013 au cours d’une séance de formation à la culture (...)
  • 10 Outre la question sur les rapports sciences-croyances présentée ici, nous avons proposé aux étudia (...)

37Nous explorons les points précédents grâce aux réponses obtenues à un questionnaire passé sous version numérique, à l’aide du logiciel d’enquête SPHINX, auprès de primo-entrants à l’université scientifique et technologique Paris-Sud9. Le choix d’un empan large pour ce questionnaire exploratoire nous a conduites à ne proposer qu’une question sur les rapports sciences-croyances sur les seize que comportait ce questionnaire. En effet, comme nous cherchions principalement à caractériser les représentations des étudiants du savoir scientifique et de son mode d’élaboration, nous avons centré la plupart des questions sur les pratiques scientifiques. Nous avons abordé le thème de la démarcation uniquement au travers de trois questions placées à la toute fin du questionnaire10.

  • 11 Ces quatre modalités sont désignées dans les tableaux et histogrammes par « + + », « + », « - », « (...)

38Ne pouvant nous appuyer sur la littérature existante pour formuler des items de réponse à des questions fermées à choix multiple comme pour la première partie du questionnaire, nous avons choisi de proposer aux étudiants des questions fermées accompagnées d’une question ouverte. Nous attendions de l’analyse des justifications fournies des pistes pour rédiger un questionnaire fermé ultérieur. Comme nous supposions l’existence de positionnements variés associés à des argumentations différenciées (Yasri et al., 2013 ; Wolfs, 2013), nous avons demandé aux étudiants de se positionner sur l’affirmation « on peut être scientifique et croyant » sur une échelle de Lickert à quatre modalités de réponse (tout à fait d’accord, plutôt d’accord, plutôt pas d’accord, pas du tout d’accord)11 puis de justifier leur réponse.

39Afin de pouvoir examiner l’impact éventuel de certaines variables suggéré par la revue de littérature, le questionnaire demandait aux étudiants de préciser leur genre, le baccalauréat obtenu et la spécialité suivie en terminale S, ainsi que la filière universitaire dans laquelle ils étaient inscrits (MPI : mathématiques-physique-informatique, PCST : physique-chimie-sciences de la Terre, BCST : biologie-chimie-sciences de la Terre).

40L’analyse des réponses fournies par les étudiants à cette double question sur les rapports science-croyance a été faite en plusieurs étapes.

  • 12 Les seuils utilisés par SPHINX dans les tests de significativité sont 1 % pour les relations très (...)

41Nous avons commencé par étudier comment les étudiants se positionnent sur l’affirmation et l’impact des variables sur leur positionnement grâce au logiciel SPHINX (Maurines, Fuchs-Gallezot & Ramage, 2016)12. Nous avons examiné trois points : positionnement en faveur ou en défaveur de l’affirmation, degré du positionnement allant de tout à fait d’accord à pas du tout d’accord, force de l’accord/désaccord (réponses tranchées ou modérées).

  • 13 La version du logiciel SPHINX à laquelle nous avons accès via l’université ne comporte pas de modu (...)

42Nous avons ensuite entrepris une analyse manuelle13 de contenu thématique des verbatim fournis par les étudiants. Après avoir commencé un codage des verbatim en mobilisant la grille de la NoS et constaté qu’elle nécessitait de développer des catégories supplémentaires pour rendre compte de certains aspects des réponses, nous avons décidé d’élaborer une seconde grille selon un processus itératif couplant analyse a priori et analyse des types de justifications présents dans les réponses des étudiants. L’analyse a priori a consisté à repérer les types de réponses que la formulation de la question en termes de possibles permettait : évocation d’une possibilité de fait, de droit, sous condition portant sur le sujet ou les pratiques scientifiques et religieuses. La littérature nous a par ailleurs permis d’anticiper l’apparition de certaines caractéristiques des pratiques et d’envisager différentes mises en relation entre ces pratiques.

43La grille que nous avons élaborée pour rendre compte de la diversité des justifications des étudiants comprend quatre grandes dimensions, elles-mêmes subdivisées en sous-dimensions. Elle sera nommée dans la suite du texte « grille des possibles ». Le point 2 des résultats est consacré à la présentation détaillée de cette grille (tableaux 5, 6, 7 et 8) et à une mise en perspective avec la grille des dimensions de la NoS. Précisons dès à présent que les dimensions « caractéristiques» et « rapports » de la grille des possibles développent des aspects particuliers de la dimension « visées » de la grille de la NoS, que la dimension « sujet » permet d’enrichir le questionnement sur le scientifique considéré dans la grille de la NoS comme individu générique et uniquement sous l’angle de ses qualités et attitudes, que la dimension « constat de l’existant » de cette grille des possibles porte sur quelques aspects des dimensions « communauté » et « société » de la grille de la NoS.

44Le tableau 2 propose une présentation des différentes dimensions et sous-dimensions de la grille et montre comment trois verbatim ont été codés. Le codage a visé à repérer, dans chaque verbatim, la présence ou l’absence d’énoncés thématiques (unités d’analyse) relatifs à chaque sous-dimension. Celui-ci a mobilisé deux chercheurs, la stabilité intersubjective sur l’ensemble du corpus reste encore à atteindre.

Tableau 2 : exemple de codage de réponses d’étudiants avec la grille des possibles

Tableau 2 : exemple de codage de réponses d’étudiants avec la grille des possibles

45Afin de déterminer les fréquences d’évocation thématique des différents types de justifications relevant des différentes sous-dimensions ainsi que leur répartition pour une population donnée, nous avons dénombré le nombre d’évocations repérées pour chacun d’entre eux. Pour estimer l’impact de différents facteurs (positionnement, force et degré de positionnement, filière, genre), nous avons rapporté les fréquences d’évocation à l’effectif des populations considérées. La significativité des différences observées a été examinée au travers de tests de Chi 2 (ou de Fisher si nécessaire) pour lesquels nous avons considéré un seuil de significativité à 5 %. Nous avons également cherché à caractériser le degré de richesse des réponses fournies en rapportant le nombre total d’évocations thématiques repérées à l’effectif des groupes d’étudiants considérés.

46Pour réaliser l’analyse de l’impact des différentes variables sur les types d’argument mobilisés, nous avons limité l’échantillon aux étudiants entrant en première année d’étude universitaire à la faculté des sciences et qui ont fourni une réponse brute et un verbatim, et qui ont également renseigné les questions portant sur le genre, la filière et le baccalauréat. Le tableau 3 présente les compositions de la population interrogée et de l’échantillon de 332 étudiants que nous avons retenu pour cette étude. Il n’y a pas de différence significative entre les deux compositions.

Tableau 3 : caractéristiques de la population interrogée sur l’UFR des sciences et de l’échantillon étudié

Population interrogée sur UFR sciences Population ayant renseigné l’ensemble des variables Échantillon
Filière Effectif Garçon Fille Ayant fourni un verbatim Garçon Fille
MPI 185 144 41 166 118 95 23
PCST 83 52 31 78 52 36 16
BCST 253 88 165 243 162 68 94
TOTAL 521 284 237 487 332 199 133

4. Résultats

4.1. Positionnement des étudiants sur la possibilité d’être scientifique et croyant

4.1.1. Résultats obtenus sur l’échantillon

  • 14 Il n’y a pas de différence significative entre la répartition des positionnements fournis par cet (...)

47La figure 2 présente les positionnements relatifs à l’affirmation « on peut être scientifique et croyant » fournis par les 332 étudiants de l’échantillon étudié14. Elle montre qu’une majorité d’étudiants sont d’accord avec l’affirmation (76,2 % contre 23,8 %) et que les positions modérées (plutôt pas d’accord et plutôt d’accord) sont privilégiées (56,4 % vs 43,6 %).

Fig. 2 : répartition des étudiants à propos de la possibilité d’être scientifique et croyant

Fig. 2 : répartition des étudiants à propos de la possibilité d’être scientifique et croyant

4.1.2. Impact des variables genre et filière sur le positionnement

48Concernant la répartition des positionnements fournis par les étudiants en fonction de leur genre et de leur filière, il n’y a pas de différence significative entre les répartitions obtenues pour les garçons et les filles. En revanche, il apparaît quelques faibles différences concernant les filières. S’il n’y a pas de différence significative entre les positionnements (d’accord/pas d’accord) fournis par les trois populations (p = 0,233), il apparaît une différence peu significative pour la force de l’adhésion (tranché/modéré : p = 0,144). En ce qui concerne les degrés d’adhésion, il y a une différence davantage significative entre les étudiants des filières MPI et BCST (p = 0,074), les différences entre ces filières et la filière PCST n’étant pas significatives. Les étudiants de la filière BCST sont davantage en désaccord avec l’affirmation que les étudiants des filières MPI. Ils privilégient un positionnement modéré alors que ceux de la filière MPI se répartissent entre modéré et tranché. Les étudiants BCST se positionnent davantage pour un désaccord modéré et moins pour un accord tranché que les étudiants MPI.

4.2. Justifications au degré d’adhésion à l’affirmation « on peut être scientifique et croyant »

4.2.1. Remarques préalables concernant les verbatim

49Sur les 521 étudiants entrant en première année d’étude universitaire scientifique interrogés, 332 ont justifié leur degré d’adhésion à l’affirmation « on peut être scientifique et croyant » par un verbatim. Douze des 332 verbatims fournis par l’échantillon étudié correspondent à des réponses inclassables ou renforçant le positionnement donné. 320 verbatims ont été analysés avec la grille des possibles. Le tableau 4 présente la répartition de ces 320 étudiants en fonction de la filière, du genre, de leur accord/désaccord, de la force de leur positionnement (modéré/tranché) et du degré d’adhésion.

Tableau 4 : tableau synthétique présentant la répartition des 320 étudiants donnant un verbatim exploitable

Filière Genre Position Force Degré d’adhésion
MPI PCST BCST G F désaccord accord Modérée Tranchée -- - + ++
113 51 156 190 130 72 248 183 137 17 55 128 120

50Les verbatim recueillis vont de quelques mots à plusieurs phrases.

51Le mot « croyant » a essentiellement été compris en référence aux pratiques religieuses. En effet, le lexique employé par les étudiants se réfère souvent explicitement au registre religieux (religion, religieux, religieuses, Dieu, surnaturel, Coran, Bible, etc.).

52L’emploi du pronom défini « on » laissait à l’étudiant le choix de fonder sa réflexion concernant la possibilité d’être croyant et scientifique en se prenant lui-même comme référence ou en se référant à une personne ou à un groupe de personnes indéterminé. La lecture des verbatim montre que certains des étudiants justifient leur positionnement en se référant à leur cas personnel. D’autres raisonnent en se référant à un individu hypothétique : ils considèrent soit le « scientifique » dans les rôles et missions que lui assigne l’institution, soit à une personne dont le métier est d’être scientifique. Enfin certains justifient leur positionnement en se référant uniquement à la science et aux religions (institution).

4.2.2. Caractérisation des dimensions et sous-dimensions de la grille des possibles

53Comme indiqué dans la méthodologie, l’analyse des verbatim a nécessité l’élaboration, par allers et retours entre études théorique et empirique, d’une grille d’analyse complémentaire à la grille de la NoS. Nous présentons ici des éléments permettant de caractériser et d’illustrer chacune des dimensions et sous-dimensions de cette grille des possibles. Les tableaux 5 à 8 présentent des exemples d’unités d’analyse que nous avons considérées comme caractéristiques de chacune des sous-dimensions relevant des quatre grandes dimensions identifiées.

54La dimension « constat » comprend deux sous-dimensions :

  • La sous-dimension « fait » regroupe des énoncés exprimant le constat de l’existence de personnes avec un tel profil « scientifique et croyant », souvent des scientifiques reconnus, évoquant ainsi la diversité de la « communauté » scientifique ;
  • La sous-dimension « droit » réunit des énoncés exprimant l’idée que les règles ou les droits qui s’appliquent au sein de la « société » s’appliquent « au scientifique ».

Tableau 5 : exemples d’énoncés thématiques associés aux possibilités de fait et de droit

Dimension Sous-dimensions Extraits de verbatim identifiés comme relevant de ces sous-dimensions
Constat Fait Je connais des scientifiques croyants//aux États Unis 75 % des scientifiques sont croyants//Einstein était croyant !
Droit Chacun ses croyances//La religion est personnelle, le scientifique peut tout à fait croire en ce qu’il veut la science n’exclut en aucun cas les croyances de chacun

55La dimension « sujet » réunit des énoncés qui se rapportent de façon plus ou moins directe à la personne qui assure un rôle de scientifique. Elle comprend trois sous-dimensions qui regroupent des énoncés examinant les conditions et les impacts de cette double activité sur le sujet :

  • la sous-dimension « qualités » regroupe ceux qui explicitent des conditions sur les « qualités », les pratiques intellectuelles des personnes ;
  • la sous-dimension « limites » rassemble ceux qui précisent des limites à apporter par la personne à ses pratiques (scientifique ou religieuse) ; ces limites peuvent par exemple porter sur l’objet d’étude, la façon de considérer certains produits ou de mobiliser certaines qualités dans ses pratiques ;
  • la sous-dimension « vécu » réunit ceux qui explorent l’impact potentiel de cette double activité sur la personne, sa psychologie, son « vécu ».

Tableau 6 : exemples d’énoncés thématiques associés aux possibilités liées au sujet

Dimension Sous-dimensions Extraits de verbatim identifiés comme relevant de ces sous-dimensions
Sujet Qualités Si l’on est ouvert d’esprit//Il suffit d’être toujours objectif //tous les scientifiques ne sont pas cartésiens//il faut simplement avoir la faculté de tout remettre en cause régulièrement
Limites Tout dépend du domaine scientifique dans lequel on exerce//on doit mettre sa religion de coté au risque d’être en désaccord avec soi-même//cela dépend des religions et de la pratique//on peut être scientifique si la science ne dépasse pas les limites religieuses
Vécu Il peut être difficile de concilier ces deux attributs//Parfois, croire en quelque chose permet de se motiver, d’avoir confiance…// Cela doit être difficile de croire à Adam et Ève ET à la théorie de l’évolution…

56La dimension « caractéristiques » regroupe les énoncés qui portent sur les particularités des pratiques scientifiques ou des croyances. Elle comprend deux sous-dimensions :

  • La sous-dimension « spécificités » réunit des énoncés qui pointent les « spécificités » de chacune des pratiques, voire qui soulignent leurs différences ; ces spécificités se rapportent par exemple aux questions explorées et à la nature de l’objet étudié, au mode d’élaboration des savoirs en particulier de leur validation, aux qualités à mobiliser dans ses pratiques ;
  • La sous-dimension « points communs » rassemble ceux qui explicitent leurs points communs, leurs ressemblances.

57Il est à noter que la science et la religion peuvent être évoquées aussi bien d’un point de vue général ou institutionnel, qu’à travers l’évocation d’une personne générique : le « scientifique » (les chercheurs, etc.) ou le « religieux ».

Tableau 7 : exemples d’énoncés thématiques associés aux possibilités liées aux caractéristiques des pratiques

Dimension Sous-dimensions Extraits de verbatim identifiés comme relevant de ces sous-dimensions
Caractéristiques des pratiques Spécificités Le scientifique montre des éléments concrets de science [...]//La foi est la croyance sans évidence ou preuve ; l’antithèse des connaissances scientifiques, qui sont obtenues par observation et par l’expérimentation après d’être testées par les chercheurs//Un scientifique raisonne logiquement.
La science cherche à expliquer le fonctionnement du monde […], la religion elle cherche plus à déterminer un acteur à tout ce qui est expliqué par la science « ce qui » aurait produit tout ce que nous étudions.//
Les croyances relèvent de domaines qui ne sont pas forcément à la portée de la science, quand celles-ci concernent du métaphysique notamment […]//aussi longtemps que la science n’aura pas toutes les réponses
Soit on se contente de croire en des vérités absolues, soit on cherche à être plus proche de celle-ci en utilisant la raison. Le dogme s’oppose à toutes formes de raison […]//
Points communs La science est une manière de voir le monde. On peut donc dire que la science est une croyance.//
La science est par définition un système basé sur des axiomes, afin de construire un système scientifique il faut d’abord croire à ces axiomes//rechercher la vérité dans 2 domaines différents n’est absolument pas interdit//
  • 15 Retenir un nombre plus élevé de catégories comme Yasri (2013) ou Wolfs (2013) était difficilement (...)

58Enfin la dimension « rapports » rassemble les énoncés abordant la question des relations entre les pratiques scientifiques et les croyances. Elle comprend quatre15 grands types de sous-dimensions :

  • La sous-dimension « conflit » réunit des énoncés qui pointent un « conflit », une incompatibilité entre les deux pratiques, une opposition de nature, une influence négative d’une pratique sur l’autre, la nécessité d’un choix ;
  • La sous-dimension « indépendance » rassemble des énoncés qui soulignent l’absence d’influence d’une pratique sur l’autre, la séparation et la compatibilité des deux pratiques ;
  • La sous-dimension « complémentarité » regroupe des énoncés qui évoquent des apports complémentaires des pratiques pour l’individu ;
  • La sous-dimension « intégration » rapproche des énoncés dans lesquelles les pratiques ne sont pas clairement différenciées, sont amalgamées, interagissent l’une sur l’autre, sont intégrées.

59Soulignons que la terminologie utilisée par commodité pour désigner ces quatre catégories est réductrice et ne rend pas compte des nuances des argumentations exprimées par les étudiants.

Tableau 8 : exemples d’énoncés thématiques associés aux possibilités liées aux rapports entre pratiques

Dimension Sous-dimensions Extraits de verbatim identifiés comme relevant de ces sous-dimensions
Rapports entre pratiques Conflit La science et la religion bien qu’elles sont opposées//la science a contredit de nombreuses croyances provenant de la religion//la religion pourrait faire rejeter de simples hypothèses car en contradiction avec de saints écrits
Indépendance La démarche scientifique peut être effectuée indépendamment de la pratique religieuse//les sciences ne rentrent pas en désaccord avec le fait de croire en une entité supérieure
Complémentarité Dans la mesure où la science n’explique pas tout, il reste de la place pour les croyances personnelles//La science et la religion peuvent se coordonner
Intégration La science ...peut aussi être vue comme une théorie qui explique la religion//De nombreux phénomènes scientifiques prouvés le siècle dernier ont été expliqués auparavant au VIIe siècle avec l’arrivée de l’Islam

60Pour terminer cette présentation en extension des sous-dimensions retenues, notons qu’elles renvoient des informations de nature différente sur les représentations des pratiques religieuses et scientifiques des étudiants. En effet, les sous-dimensions conflit, indépendance, complémentarité, intégration ainsi que les sous-dimensions fait et droit, donnent des informations sur la nature du rapport ou sur les aspects de la communauté ou de la société évoqués par l’étudiant et permettent de comparer leurs représentations à ce qui pourrait être considérée comme une représentation « informée ». Ce n’est pas le cas des sous-dimensions qualités, limites, vécu, spécificités et points communs, qui permettent uniquement de savoir quel est le registre d’argumentation de l’étudiant. Le travail de caractérisation des énoncés demande à être poursuivi pour ce faire.

4.2.3. Répartition des thèmes évoqués pour l’échantillon étudié et richesse thématique

61Sur les 320 verbatim exploitables donnés par notre échantillon (N = 332), nous avons repéré un total de 654 évocations thématiques (ua). Nous avons ainsi identifié en moyenne par étudiant deux types de sous-dimensions (richesse thématique moyenne = 2,05).

62Les évocations thématiques repérées relèvent principalement de deux dimensions (figure 3a) : les « caractéristiques » des pratiques et les « rapports » entre pratiques (environ 35 % dans les deux cas). Le dernier tiers des évocations se rapporte aux deux autres dimensions, celle du « sujet » (17 %) puis celle du « constat » (12 %).

63Les sous-dimensions (figure 3b) identifiées dans les verbatim sont d’abord les « spécificités » des sciences et des croyances (31 %) puis les « conflits » ou influences négatives entre les deux pratiques (14 %), leur « indépendance » ou « compatibilité » (11 %), les « limites » à mettre en œuvre dans sa pratique des sciences ou de ses croyances (11 %), la possibilité de « fait » (8 %), l’impact sur le « vécu » (5 %), l’« intégration » des pratiques ou leur influence positive l’une sur l’autre (6 %), leur « complémentarité « (4 %), la possibilité de « droit » (4 %), les « points communs » (4 %) et les conditions sur les « qualités » des personnes (2 %).

Fig. 3a : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les dimensions de la grille des possibles

Fig. 3a : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les dimensions de la grille des possibles

Fig. 3b : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les sous-dimensions de la grille des possibles

Fig. 3b : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les sous-dimensions de la grille des possibles

4.2.4. Impact du positionnement sur la richesse thématique des réponses, les thèmes évoqués et leur répartition

64Pour évaluer la richesse de l’argumentation des étudiants en fonction de leur positionnement, nous avons calculé le nombre moyen d’évocations par degré d’accord et par étudiant. Ces nombres s’avèrent proches quel que soit le degré d’adhésion (tableau 9). Dans la perspective exploratoire qui est la nôtre, il nous paraît néanmoins intéressant de constater que la richesse d’évocation est sensiblement plus élevée pour les étudiants en désaccord et pour ceux qui ont une opinion plus tranchée.

Tableau 9 : nombre d’ua et richesse thématique pour la population totale et par degré de positionnement

Total (--) (-) (+) (++)
Nombre d’ua 654 41 126 239 248
Richesse thématique moyenne 2,05 2,41 2,29 1,87 2,07

65Les fréquences d’évocation des différentes dimensions et sous-dimensions (figures 4a et 4b) s’avèrent variables en fonction du positionnement (accord/désaccord), de la force (modéré/tranché) et du degré d’adhésion des populations considérées.

Fig. 4a : répartition des ua sur les dimensions en fonction du degré d’adhésion

Fig. 4a : répartition des ua sur les dimensions en fonction du degré d’adhésion

Fig. 4b : répartition des ua sur les sous-dimensions en fonction du degré d’adhésion

Fig. 4b : répartition des ua sur les sous-dimensions en fonction du degré d’adhésion

66La dimension « caractéristiques » des pratiques est davantage identifiée chez les étudiants en désaccord et exprimant un avis tranché (figure 4a). La dimension « sujet » est davantage repérée chez les étudiants exprimant un avis modéré que tranché. Enfin la dimension « constat » est davantage identifiée chez les étudiants en accord avec l’affirmation que parmi ceux en désaccord. Ces différences sont significatives (positionnement : p = 0,0026 ; force p = 0,00052 ; degré : p = 0,00019).

67Une analyse plus précise de la fréquence d’évocation des différentes sous-dimensions en fonction du positionnement (figure 4b) montre que :

  • pour la sous-population des étudiants très en désaccord, nous avons identifié très majoritairement des énoncés thématiques relevant des sous-dimensions « conflits » (42 %) et « spécificités » (39 %), puis de façon mineure des sous-dimensions « vécu » (7 %), « points communs » (5 %), « droit » (5 %) et « qualités » (2 %). Cinq sous-dimensions n’ont pas été repérées ;
  • pour la sous-population des étudiants en désaccord, nous avons identifié très majoritairement des énoncés thématiques relevant des sous-dimensions « spécificités » (36 %) et « conflits » (32 %), puis « vécu » (10 %) et « limites » sur les pratiques et croyances du sujet (10 %) et enfin de façon plus anecdotique des « points communs » (4 %), l’existence de « fait » (3 %), l’ « indépendance » (2 %), la « complémentarité » (1 %), la possibilité de « droit » (1 %) et les conditions sur les « qualités » (1 %). Une seule sous-dimension n’a pas été identifiée comme évoquée : l’ « intégration » ;
  • pour la sous-population des étudiants en accord, nous avons identifié très majoritairement des énoncés thématiques relevant de la sous-dimension « spécificités » (28 %), puis des sous-dimensions « limites » sur les pratiques et les croyances du sujet (16 %), « conflits » (11 %), « indépendance » (11 %) entre sciences et croyances, l’existence de « fait » (10 %) et enfin de façon plus anecdotique les autres sous-dimensions ;
  • pour la sous-population très en accord, nous avons identifié très majoritairement des énoncés thématiques relevant des sous-dimensions « spécificités » (31 %), puis « indépendance » (17 %), « intégration » (12 %), l’existence de « fait » de tel scientifique (11 %), puis enfin de façon plus anecdotique les autres sous-dimensions.

68Il ressort de l’analyse des différentes sous-populations que le nombre de sous-dimensions évoqué est plus important dans les sous-populations en accord ; si les spécificités sont évoquées quelle que soit la sous-population, les conflits sont fortement évoqués par les étudiants en désaccord, les limites et le vécu du sujet par les étudiants ayant une position modérée et l’indépendance et l’existence de « fait » par les étudiants d’accord.

4.2.5. Impact du genre et du portail sur la répartition thématique et la richesse

69Il n’y a pas de différence significative entre les filles et les garçons en ce qui concerne la richesse des réponses (garçon : 2,00 et fille : 2,07) et la répartition des évocations thématiques par dimension et par sous-dimension. Notons cependant que, dans une visée exploratoire, la dimension « sujet » semble un peu plus évoquée par les filles que les garçons et dans une moindre mesure la dimension « constat ».

70S’il n’y a pas de différence significative entre les répartitions par dimensions obtenues pour les populations des différentes filières (p = 0,779) ainsi que la richesse des réponses (MPI : 2,08 ; PCST : 2,04 ; BCST : 2,02), il y en a une sur les répartitions par sous-dimension (figure 5).

71La différence de répartition entre les sous-dimensions est significative pour la dimension « sujet » : les étudiants de la filière biologie mobilisent davantage des arguments repérés comme relevant de la sous-dimension « vécu » que les étudiants de PCST et MPI (p = 0,044). Elle l’est un peu moins pour la dimension « constat » (p = 0,079), les étudiants de la filière MPI puis PCST mobilisant davantage la sous-dimension « fait » que les étudiants de la filière BCST. Elle ne l’est pas pour les dimensions « caractéristiques » et « rapports ».

Fig. 5 : répartition des ua sur les sous-dimensions pour chaque filière

Fig. 5 : répartition des ua sur les sous-dimensions pour chaque filière

4.2.6. Synthèse des résultats obtenus sur les verbatim

72Le tableau 10 présente une synthèse des résultats obtenus sur les verbatim pour l’échantillon étudié et en fonction des variables pour lesquelles des différences significatives sont observées.

Tableau 10 : pourcentages du nombre d’évocations des différentes dimensions et sous-dimensions rapporté au nombre total d’évocations repérées pour chaque population

Dimensions Échantillon 654 ua Sous-dimensions Échantillon 654 ua Par degré de positionnement Par filière
(--)
41 év
(-)
126 év
(+)
239 év
(++)
248 év
MPI
235 év
PCST
104 év
BCST
315 év
Constat 12 % Fait 8 % 3 % 10 % 1 1% 9 % 11 % 7 %
Droit 4 % 5 % 1 % 4 % 5 % 2 % 5 % 5 %
Sujet 17 % Qualités 2 % 2 % 1 % 3 % 1 % 3 % 1 % 1 %
Limites 11 % 10 % 16% 7 % 11 % 10 % 10 %
Vécu 5 % 7 % 10 % 5 % 3 % 3 % 3 % 8 %
Caractéristiques 36 % Spécificités 31 % 39 % 36 % 28% 31 % 32 % 31 % 31 %
Points communs 4 % 5 % 4 % 3 % 4 % 4 % 3 % 3 %
Rapports 35 % Conflit 14 % 42 % 32 % 11 % 4 % 12 % 11 % 16 %
Indépendance 11 % 2 % 11 % 17 % 10 % 12 % 10 %
Complémentarité 4 % 1 % 5 % 6 % 5 % 7 % 3 %
Intégration 6 % 4 % 12 % 7 % 7% 5 %

73Le tableau 10 montre que les énoncés thématiques identifiés dans les verbatim :

  • renvoient à une certaine diversité de registres/types de justification (11 sous-dimensions relevant de 4 dimensions) ;
  • relèvent majoritairement des dimensions « caractéristiques » des pratiques et « rapports » entre les pratiques (de l’ordre de 35 % chacune) puis « sujet » (17 %) et particulièrement des sous-dimensions « spécificités » (32 %) puis « conflit » (14 %), « indépendance » et « limite » (11 % chacune), « fait » (8 %) ;
  • dépendent des positionnements des étudiants : si les « spécificités » sont évoquées quelle que soit la sous population, les « conflits » sont fortement évoqués par les étudiants en désaccord, les « limites » et le « vécu » du sujet par les étudiants ayant une position modérée et l’ « indépendance » et l’existence de « fait » par les étudiants d’accord.
  • présentent quelques différences entre filières : si les « spécificités » sont évoquées quelle que soit la sous population, les arguments se rapportant au « vécu » du sujet et évoquant des rapports de « conflit » sont davantage évoqués par les étudiants de la filière biologie.

74Notons par ailleurs que les étudiants se réfèrent en moyenne à deux sous-dimensions avec une tendance à observer une richesse un peu supérieure pour les justifications associées à des avis tranchés et en désaccord et que les différences observées en fonction du genre sont non significatives.

5. Discussion et conclusion

75Les étudiants entrant en première année d’études scientifiques que nous avons interrogés sur la possibilité d’être scientifique et croyant choisissent majoritairement les positions marquant l’accord et la modération, actant ainsi l’existence d’une certaine diversité de la communauté scientifique en y incluant des croyants.

  • 16 « Une personne peut être à la fois scientifique et croyante dans une religion ».

76Ce résultat nous semble indiquer une appréhension différente du scientifique que celle renvoyée par le résultat obtenu par Cobern (2001) auprès d’une population de 398 étudiants. En effet ceux-ci choisissent majoritairement une position marquant un désaccord (moyenne de 1,7 à une question à échelle de Lickert avec 5 modalités de réponse). Si cette différence peut être liée à une différence de contexte socio-culturel (France et États-Unis) et à l’évolution de l’enseignement des sciences, elle nous semble aussi pouvoir être liée au fait que nous avons posé une question ne spécifiant pas la nature des croyances alors que Cobern demande aux étudiants de se prononcer sur l’énoncé « a person can be both religious and scientific »16. De plus, les deux populations ne sont sans doute pas équivalentes relativement à la formation scientifique reçue : les étudiants que nous avons interrogés ont un niveau correspondant à celui d’un baccalauréat scientifique, ceux interrogés par Cobern se destinent au professorat des écoles et, en troisième ou quatrième année d’études universitaires, ont suivi trois cours en sciences et deux en mathématiques. Si tel était le cas, il nous semble pouvoir faire l’hypothèse que la vision stéréotypique du scientifique athée devrait être davantage présente chez des étudiants non scientifiques tels que ceux interrogés par Cobern.

77Comme chez Cobern, nous ne rencontrons pas de différence liée au genre sur les positionnements retenus. La différence légèrement significative en faveur de positionnement en désaccord avec la possibilité d’être scientifique et croyant concernant la filière BCST résonne avec les résultats de recherche sur les difficultés soulevées par l’enseignement et l’apprentissage de la théorie de l’évolution.

78Malgré une affirmation ne spécifiant pas la nature des croyances, l’analyse du lexique utilisé par les étudiants indique qu’ils accordent le plus souvent au mot croyance le sens de croyance religieuse. De plus, malgré une affirmation centrée sur la personne, l’analyse des verbatim montre que les étudiants se réfèrent principalement à l’institution, les énoncés thématiques se rapportant aux dimensions « sujet » et « constat » de la grille des possibles étant repérés uniquement à hauteur de 17 % et 12 %. Par ailleurs, malgré une affirmation laissant la possibilité aux étudiants d’évoquer des croyances au sein des pratiques scientifiques, nous n’avons quasiment pas identifié d’énoncés évoquant des points communs et avons repéré majoritairement des énoncés relevant de la sous-dimension « spécificités ». Les énoncés associés à cette sous-dimension renvoient à la vision stéréotypée de la science (associée à des idées de vérité, preuve, démonstration, raison, objectivité) et du scientifique (objectif, curieux, rigoureux) rencontrée dans la littérature.

79Ces constats nous semblent traduire une certaine difficulté des étudiants à raisonner sur la personne et à envisager l’existence de croyances au sein des pratiques scientifiques, difficultés dont nous faisons l’hypothèse qu’elles pourraient être liées à une faiblesse de la prise en charge de la dimension de la personne dans les programmes d’enseignement et de formation, en particulier scientifique, et à l’image des sciences renvoyée par l’enseignement de sciences du secondaire. L’étude que nous avons réalisée sur les programmes de PC et SVT du lycée (Maurines, Fuchs-Gallezot & Ramage, 2013) montre en effet qu’ils véhiculent l’idée d’une différence entre des pratiques qui seraient scientifiques et d’autres qui ne le seraient pas en mettant l’accent sur les activités pratiques et expérimentales et les activités intellectuelles de type logique et critique, certains explicitant de plus une séparation stricte entre science et croyance au travers d’énoncé tel que « la connaissance objective et rationnelle doit être distinguée de l’opinion et de la croyance » (MENJVA, 2011, p. 1). Nous retrouvons sur ce dernier énoncé la même idée de démarcation nette que celle rencontrée dans des textes institutionnels sur la pédagogie de la laïcité mentionnée plus haut et discutée par Charbonnier (2018).

80Les énoncés thématiques repérés comme relevant de la sous-dimension « rapports » entre sciences et religions ne permettent pas de caractériser les rapports d’un point de vue épistémologique comme le propose par exemple Wolfs (2013). Ce qui est évoqué indique des positionnements relatifs à des champs de pratique, des types de relations dont la catégorisation que nous avons pu en faire se rapproche de la catégorisation plus pragmatique de Yasri et ses collègues (2013).

81Si les rapports science-croyance sont essentiellement pensés au niveau de l’institution, nous avons pu repérer des énoncés thématiques portant sur le sujet et évoquant des qualités à avoir, des tensions potentielles pour la personne les pratiquant et des stratégies permettant de les résoudre (contraintes sur les deux types de pratiques, stratégies d’évitement). Certains de ces énoncés résonnent avec ce qu’exprime une partie des 197 scientifiques biologistes interrogés au Brésil et en Grande-Bretagne par Morais Falcão (2008) sur leurs croyances religieuses (comprise au sens large comme croyance au transcendant) : des doutes, un problème non résolu ou encore un abandon de croyances contredisant la science. Morais Falcão note par ailleurs que si l’expression d’une croyance diminue avec l’expérience professionnelle, elle se manifeste toujours chez au moins un quart de la population senior interrogée en Grande-Bretagne et qu’une compartimentalisation de la pensée n’a été rencontrée chez aucun des scientifiques croyants, ceux-ci exprimant une croyance en quelque chose située au-delà de la compréhension scientifique ou à celle de la perception d’une présence dans la vie.

82Même si la majorité des énoncés thématiques ont été repérés comme relevant des dimensions « caractéristiques » et « rapports », il nous semble que cette étude souligne l’hétérogénéité des publics étudiants sur cette question, comme l’ont également repéré Hanley, Bennet et Ratcliffe (2014) et Konneman, Asshoff et Hammann (2016) dans les études qu’elles ont réalisées en Grande-Bretagne et en Allemagne au cours de la dernière décennie.

83Les résultats exploratoires présentés ici sont issus de l’analyse des réponses à une seule question qui faisait partie d’un questionnaire plus large non centré spécifiquement sur les rapports sciences-croyances/sciences-religions.

84Différentes questions subsistent, parmi lesquelles : comment interpréter le choix d’un degré d’adhésion particulier ? Les étudiants choisissant un positionnement modéré expriment-ils des incertitudes/interrogations comme les élèves interviewés par Hanley et ses collaborateurs (2014) ou bien la perception d’une vision plus nuancée des rapports sciences-croyances comme le nombre plus élevé de sous-dimensions repérées et l’évocation plus importante de la sous-dimension « sujet » pourraient le laisser supposer ?

85Pour tenter de répondre à ces questions, l’analyse des verbatim pourrait être poursuivie pour mieux caractériser le contenu des énoncés thématiques et pour examiner l’existence éventuelle de liens entre les fréquences d’évocation des différentes sous-dimensions et catégories identifiées. On pourrait notamment tenter de repérer et distinguer les énoncés se rapportant au scientifique en tant que personne et ceux se rapportant au scientifique en tant qu’individu générique. L’analyse manuelle mobilisant la grille NoS pourrait être reprise. Une analyse textuelle informatique des verbatim pourrait compléter ces analyses manuelles. Un rapprochement des résultats obtenus sur les verbatim avec les résultats à d’autres questions du questionnaire pourrait aussi être entrepris, les tests de corrélation proposés par SPHINX laissant envisager l’existence de relations significatives avec certaines questions fermées.

86L’étude présentée ici ouvre des pistes pour un nouveau questionnaire centré sur les rapports science-croyance-croyance religieuse. Différentes questions seront à examiner, en particulier celle des affirmations et items de réponse à proposer aux étudiants pour que les constats de fait et de droit de l’existence de scientifique croyant soient dépassés et qu’il soit possible de préciser les registres (institution, scientifique-individu, scientifique-personne) mobilisés par un étudiant.

  • 17 Une analyse sous cet angle des textes institutionnels devrait confirmer l’évolution qu’une premièr (...)
  • 18 Hormis ceux du philosophe Stenmark (2004, 2010), nous n’en avons pas repéré.

87Elle invite aussi à poursuivre la mise en perspective de l’approche que nous avons choisie avec celles mobilisées dans d’autres textes, de recherche ou institutionnels. Rares nous semblent ceux qui explicitent clairement l’existence de différents registres d’analyse, celui de l’institution, celui de l’individu, celui de la personne17. Cette distinction est implicite dans les catégorisations et questionnaires/questions proposés dans la littérature à propos des rapports sciences-religions, en particulier dans la grille de Yasri et ses collègues (2013) qui mêle des catégories relevant des pratiques (démarches, questions) avec des catégories caractérisées en partie par un vécu personnel (convergence avec lutte, conflit interne profond). Encore plus rares sont ceux qui mobilisent une approche par les pratiques pour caractériser les rapports sciences-religions18.

  • 19 Cette élaboration théorique pourrait notamment s’appuyer sur l’analyse des religions en termes d’a (...)

88Elle engage à poursuivre le travail d’élaboration théorique afin de proposer une grille anthropologique des pratiques susceptible d’être mobilisée dans des recherches ultérieures sur les rapports sciences-croyances ou plus largement sur les rapports entre pratiques scientifiques et pratiques d’autres domaines (religion19, art) questionnées à partir de la personne. L’élaboration d’une telle grille conduirait à enrichir la dimension de la personne placée au coeur de la figure 1 d’autres sous-dimensions, autrement dit à déployer cette dimension en s’appuyant sur un cadre anthropologique de l’activité à construire et à articuler avec ceux des pratiques scientifiques et d’autres domaines. La figure 6 (à penser comme un réseau) pourrait en constituer les premiers jalons.

Fig. 6 : jalons vers une grille d’anthropologie des pratiques

Fig. 6 : jalons vers une grille d’anthropologie des pratiques

89L’hétérogénéité de la population étudiante mise à jour dans cette étude suggère d’envisager des stratégies d’enseignement pluridimensionnelles de la NoS et des formations d’enseignants tenant compte d’un contexte de superdiversity comme le nomme De Carvalho (2016).

  • 20 Pour un exemple d’enseignement fondé sur l’approche théorique présentée ici, voir Journaux (2018).
  • 21 Barberousse (2021) évoque trois sources principales : la perception, le témoignage, le raisonnemen (...)

90Il nous semble qu’un enseignement des sciences inscrit dans une perspective d’acculturation citoyenne nécessite un double travail, l’un du côté de la NoS, l’autre du côté du sujet. Le premier nous semble devoir bénéficier de la distinction entre le niveau institutionnel et l’individu, d’un accent mis sur la construction collective de la preuve et de l’argumentation, d’une présentation de la science comme entreprise humaine et culturelle fondée sur des croyances20. Le second nous semble devoir reposer sur une vision réactualisée de la croyance/des croyances et chercher à favoriser chez le sujet-élève la prise de conscience de ses croyances, de leur degré de certitude et de leurs sources.21

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Notes

1 Erduran et Dagher (2014, p. 180) signalent ainsi « one important aspect of nature of science pertains to its metaphysical assumptions which were not explicitly and directly addressed in this book » [« un aspect important de la nature de la science concerne ses présupposés métaphysiques, présupposés qui n'ont pas été explicitement et directement abordés dans ce livre »]. Elles notent également « a potential limitation is that GIS (generative image of science) are based on cognitive, epistemic and social-institutional dimensions of science, and does not focus on ontological assertions » [« une limitation potentielle est que les images de la science pouvant être générées (SIG) [dans le cadre de l’approche par les FRA – Family Resemblance Approach] reposent sur les dimensions cognitives, épistémiques et socio-institutionnelles de la science, et ne sont pas centrées sur les affirmations ontologiques »].

2 L’individu désigne l’élément d’un tout, c’est un exemplaire dans une collection d’autres individus du même genre. La personne est définie par la conscience qu'elle a d'exister, comme être biologique, moral et social ; elle fait corps avec l’individu, mais s’en distingue par sa manière de se singulariser.

3 Il existe des degrés de croyance et des degrés de vérité, cf. par exemple les textes cités de Ricoeur et Engel. Dans une approche « classique », la vérité repose sur l’accord entre l’énoncé et l’objet (d’où le qualificatif d’objectif). Dans une approche contemporaine, la vérité (scientifique) comporte une dimension d’intersubjectivité.

4 La connaissance est un savoir que l’on s’est approprié. Elle relève de l’individu et de son identité en tant que parcours individuant. Savoir, c’est donner son assentiment à un énoncé en ayant la certitude objective de sa vérité, c’est savoir pourquoi on sait.

5 Selon Grellard (2017, p. 82-83), « la première catégorie est celle des croyances-cadres. Elle subsume les structures cognitives et pratiques implicites qui permettent une interaction générale avec le monde, en fournissant les cadres généraux de la connaissance et de l’action […]. La seconde catégorie contient les croyances que l’on pourrait appeler des croyances-instituées. Il s’agit des croyances infra-discursives (mais aussi dans certains cas, discursives) garanties à un niveau supérieur par une institution (au sens large d’une garantie reconnue collectivement), de sorte que cette garantie dispense de l’adhésion explicite, et suffit à faire de ces croyances des dispositions à agir, à mettre en œuvre des pratiques réglées. La différence avec la catégorie précédente tient à ce que l’on ne se situe plus à un niveau «  ontologique », c’est-à-dire, au niveau d’un cadre de pensée général, mais au niveau de la pratique.[…]. [La troisième] est celle de la croyance-assentiment, c’est-à-dire, l’attitude propositionnelle qui reconnaît comme vrai un contenu cognitif et qui permet une action en conséquence. Ce niveau discursif et représentationnel de la croyance est susceptible de degrés, depuis le doute jusqu’à la conviction forte ou certitude subjective, mais elle dépend implicitement, en amont, de ce que permettent les croyances-cadres et les croyances-instituées » [les passages soulignés et en gras sont de notre fait].

6 Lamine (2010, p. 96, 99 et 103) analyse la croyance religieuse selon trois dimensions et discute de leur articulation/ de leur compatibilité et complémentarité. « La rationalisation de la croyance fait appel au choix rationnel, à la réflexivité et à la justification. Elle peut se faire sur la base d’un fondement en finalité ou en valeur, mais aussi dans une logique de cohérence interne du système de croyance. [..] La symbolisation considère la croyance comme un mode de cognition consistant en une objectivation sociale de ce qui est expérimenté subjectivement comme dépassant le monde quotidien (donc comme « transcendant »). […] L’approche ethnographique met l’accent sur la dimension « existentielle » de la croyance, comme vécu et comme pratique. Ce vécu peut avoir une dimension émotionnelle plus ou moins marquée, mais il s’agit avant tout d’un mode d’être dans l’instant, d’un ressenti qui peut inclure des sentiments de joie ou de confiance, d’aspiration ou d’émerveillement ».

7 Pour un premier panorama à réactualiser voir Maurines, 2010.

8 Par exemple, dans le texte intitulé « la laïcité au cœur des enseignements », il est dit « il s'agit tout d'abord d'aider à pratiquer une séparation entre les différents domaines de réflexion (ce qui relève de la science et de la connaissance et ce qui relève des croyances) » (MENJVA, 2004).

9 Les étudiants ont été interrogés à la rentrée 2013 au cours d’une séance de formation à la culture numérique.

10 Outre la question sur les rapports sciences-croyances présentée ici, nous avons proposé aux étudiants de se prononcer sur deux autres affirmations : « les connaissances scientifiques, artistiques et philosophiques sont de même nature » (Maurines, Fuchs-Gallezot & Ramage, 2018) et « la science pourra un jour tout expliquer ».

11 Ces quatre modalités sont désignées dans les tableaux et histogrammes par « + + », « + », « - », « - -».

12 Les seuils utilisés par SPHINX dans les tests de significativité sont 1 % pour les relations très significatives (TS), 5 % pour les relations significatives (S), 15 % pour les relations peu significatives (PS). Les relations non significatives (NS) correspondent à un seuil supérieur à 15 %.

13 La version du logiciel SPHINX à laquelle nous avons accès via l’université ne comporte pas de module d’analyse textuelle.

14 Il n’y a pas de différence significative entre la répartition des positionnements fournis par cet échantillon et ceux fournis par la population interrogée.

15 Retenir un nombre plus élevé de catégories comme Yasri (2013) ou Wolfs (2013) était difficilement applicable compte tenu que nous nous intéressions aux réponses à une seule question (au lieu de plusieurs) et que celles-ci étaient très souvent lacunaires.

16 « Une personne peut être à la fois scientifique et croyante dans une religion ».

17 Une analyse sous cet angle des textes institutionnels devrait confirmer l’évolution qu’une première lecture suggère pour certains d’entre eux.

18 Hormis ceux du philosophe Stenmark (2004, 2010), nous n’en avons pas repéré.

19 Cette élaboration théorique pourrait notamment s’appuyer sur l’analyse des religions en termes d’air de famille du philosophe des religions Schmitt (2021, p. 24-27) et de l’approche par les pratiques des rapports sciences-religion de Stenmark (2004, 2010).

20 Pour un exemple d’enseignement fondé sur l’approche théorique présentée ici, voir Journaux (2018).

21 Barberousse (2021) évoque trois sources principales : la perception, le témoignage, le raisonnement.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : la science comme pratiques de communautés de personnes agissant en scientifiques
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Tableau 2 : exemple de codage de réponses d’étudiants avec la grille des possibles
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 127k
Titre Fig. 2 : répartition des étudiants à propos de la possibilité d’être scientifique et croyant
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 201k
Titre Fig. 3a : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les dimensions de la grille des possibles
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 191k
Titre Fig. 3b : répartition des 654 ua identifiées sur les 320 verbatim sur les sous-dimensions de la grille des possibles
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 148k
Titre Fig. 4a : répartition des ua sur les dimensions en fonction du degré d’adhésion
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 261k
Titre Fig. 4b : répartition des ua sur les sous-dimensions en fonction du degré d’adhésion
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 198k
Titre Fig. 5 : répartition des ua sur les sous-dimensions pour chaque filière
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 191k
Titre Fig. 6 : jalons vers une grille d’anthropologie des pratiques
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/3893/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Maurines et Magali Fuchs-Gallezot, « Un scientifique peut-il être croyant ? Enquête exploratoire auprès d’étudiants entrant en première année d’étude universitaire en sciences »RDST, 24 | 2021, 31-58.

Référence électronique

Laurence Maurines et Magali Fuchs-Gallezot, « Un scientifique peut-il être croyant ? Enquête exploratoire auprès d’étudiants entrant en première année d’étude universitaire en sciences »RDST [En ligne], 24 | 2021, mis en ligne le 31 décembre 2021, consulté le 13 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdst/3893 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.3893

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Auteurs

Laurence Maurines

Université Paris-Saclay, DidaScO-EST

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