Navigation – Plan du site
Varia

L’enseignement des sciences de la Terre au Liban : enjeux, obstacles et orientations professionnelles

The teaching of Earth sciences in Lebanon: issues, obstacles and professional career choices
Erdwissenschaften in Libanon unterrichten : Schwerpunkte, Hindernisse und berufliche Orientierungen
La enseñanza de las ciencias de la Naturaleza en el Líbano : lo que se juega, obstáculos y orientaciones profesionales
Hanaà Chalak et Fadi El Hage
p. 209-240

Résumés

Les élèves libanais sont très peu impliqués dans les sciences de la Terre pour des raisons didactiques, idéologiques et économiques. Afin de déceler les obstacles relatifs à l’apprentissage de cette science, nous avons analysé les conceptions des élèves et de leurs enseignants. La méthodologie utilisée repose sur des entretiens semi-directifs menés avec les enseignants et sur des questionnaires adressés aux élèves des écoles homologuées et conventionnées de Beyrouth. Outre des obstacles épistémologiques et didactiques, liés à certains concepts géologiques comme le volcanisme, nous avons pointé l’existence d’obstacles idéologiques, qui semblent agir sur l’engagement des élèves dans les carrières professionnelles correspondantes aux sciences de la Terre dans un pays qui a besoin de ces spécialisations. Par ailleurs nous avons identifié des corrélations entre les conceptions des élèves et celles de leurs enseignants.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

Introduction et problématique générale

  • 1 Il s’agit d’établissements français conventionnés par le ministère français de l’Éducation national (...)
  • 2 Il s’agit d’établissements libanais qui appliquent les décisions prises par le ministère français d (...)
  • 3 Les sciences de la vie et de la Terre sont enseignées en français dans le programme libanais.
  • 4 Orange et al. (1999) mettent en évidence l’existence d’une particularité dans l’activité des cherch (...)

1L’enseignement des sciences de la Terre semble être problématique aussi bien pour les élèves que pour les enseignants libanais : les élèves sont peu intéressés par cette science et s’orientent peu vers des métiers reliés à ce champ d’étude (pétrologie, hydrogéologie, etc.), malgré les besoins imminents de ces spécialisations dans un pays riche en ressources naturelles comme le Liban (Chalak, 2008). De plus, la plupart des enseignants des sciences de la vie et de la Terre (SVT) ont également vécu ce même rejet au cours de leur scolarité et de leur formation universitaire (ibid.). Les cursus universitaires libanais en SVT se limitent souvent aux sciences de la vie (biologie, botanique, etc.) et marginalisent tout enseignement relatif à la géologie. Cette situation n’est pas sans problèmes pour les enseignants libanais qui doivent parfois enseigner la géologie sans avoir été eux-mêmes formés à l’enseignement de cette discipline. Au Liban, parallèlement aux écoles publiques qui préparent exclusivement le programme libanais, se sont développés des établissements scolaires privés, dits conventionnés1 et homologués2, qui assurent une double formation et un double diplôme : ils appliquent obligatoirement et simultanément les deux programmes libanais3 et français. La géologie n’est enseignée, selon le programme libanais, qu’au niveau de la quatrième et se limite à l’étude des roches volcaniques, sédimentaires et métamorphiques et à quelques notions en rapport avec le magmatisme et la tectonique des plaques. Elle occupe une place moins significative que dans le programme français. Par ailleurs, si cette modalité curriculaire (double programme libanais et français), caractéristique du système éducatif libanais, retient l’attention, elle s’avère source de difficultés pour les élèves. Ceux-ci se retrouvent confrontés, en géologie, à des applications très différentes de leur réalité libanaise En effet dans tous les cycles scolaires, les régions étudiées sont spécifiquement françaises ou européennes. Pourtant, le Liban est un pays qui, malgré sa petite superficie, est riche en sites géologiques exceptionnels (faille de Yammouneh, fossiles végétaux et animaux de Hael, phénomènes karstiques de la grotte de Jeita) et en ressources naturelles (eau, réserves souterraines, gaz naturel) dont l’étude permettrait une meilleure articulation entre les concepts géologiques enseignés, les expériences réalisées au laboratoire ; le « réel de laboratoire » d’une part et le « réel de terrain4 », d’autre part (Orange et al., 1999).

2Pour toutes ces raisons, il nous semble important de chercher les racines sous-jacentes aux difficultés rencontrées dans l’enseignement des sciences de la Terre, au Liban. Dans cette recherche, nous nous intéressons à un aspect du problème, en analysant d’une part, les conceptions initiales des élèves et de leurs enseignants en lien avec des concepts géologiques enseignés, et d’autre part leurs rapports à l’enseignement de cette science et aux orientations professionnelles correspondantes. Notre objectif est double : d’abord mettre en évidence les conceptions des élèves et celles de leurs enseignants, puis les comparer afin de repérer d’éventuelles corrélations, convergences ou disparités et étudier ensuite le lien probable existant entre les obstacles identifiés et les orientations professionnelles des élèves dans le champ de la géologie. En France, l’étude des conceptions concernant divers concepts géologiques a fait l’objet de multiples recherches en didactique des sciences (Allain, 1995 ; Orange, 1995 ; Laperrière-Tacussel, 1995 ; Goix, 1995 ; Gouanelle & Schneeberger, 1995 ; Crépin-Obert, 2010). Par contre, au Liban, ce type d’étude a été très peu abordé dans un contexte qui reste singulier et complexe : enseignement d’un double programme, multiconfessionnalisme, plurilinguisme, instabilité politique. Cette étude permettra de dépasser le contexte libanais pour mieux comprendre, en général, les corrélations existant entre les conceptions des élèves et celles de leurs enseignants concernant l’enseignement des sciences de la Terre ainsi que les obstacles sous-jacents.

1. Cadre théorique

3Dans cette partie, nous envisageons tout d’abord une étude historique et épistémologique de quelques phénomènes géologiques (volcanisme, mobilisme terrestre). Puis nous proposons une analyse didactique des conceptions et des obstacles aux apprentissages correspondants. L’histoire de la géologie fournit des pistes intéressantes quant à l’identification des ruptures épistémologiques et des écueils qu’a connus cette science. Ceux-ci constituent des repères d’interprétation utiles pour analyser les conceptions des élèves ainsi que celles de leurs enseignants. Même si des similitudes et des convergences pourraient être notées entre certaines théories explicatives historiques et les conceptions des apprenants, il est primordial de se détacher de l’idée d’une véritable homologie « récapitutionnaliste » car les contextes matériels et culturels de l’histoire des concepts sont inéluctablement différents de ceux de leur enseignement (Demounem & Astolfi, 1996).

1.1. Histoire, épistémologie des sciences de la Terre

4Les sciences de la Terre ont connu une évolution considérable dans les années soixante avec l’introduction de la théorie de la tectonique des plaques, suite aux multiples controverses qui ont accompagné l’hypothèse de la dérive des continents introduite par l’allemand Wegener en 1912. Le modèle théorique de la tectonique des plaques a non seulement apporté des éléments d’explication à la compréhension de la dynamique, du fonctionnement et de l’histoire de la planète Terre, mais il a aussi indirectement unifié plusieurs domaines d’étude des sciences de la Terre (la pétrographie, la volcanologie, la sédimentologie, la paléontologie, la stratigraphie et la tectonique) et il a donné naissance à de nouvelles sciences comme la géodésie, la géostatique, la géophysique et la géochimie (Gohau, 1990). Ainsi, les sciences de la Terre semblent être la résultante de l’intégration d’une multitude de concepts appartenant à des disciplines différentes telles que les sciences physiques, chimiques, mathématiques, et biologiques. Mais pour en arriver là, des explications diverses ont été avancées au cours de l’histoire pour rendre compte des phénomènes géologiques.

5Les Anciens se sont reposés sur des observations communes pour expliquer les phénomènes géologiques qui les intriguaient (comme par exemple l’explication de la formation des fossiles et des montagnes) (Gohau, 1990). Au fil des siècles, les connaissances géologiques ont été imprégnées de croyances et ont rencontré des résistances surtout pendant le Moyen Âge chrétien où les géologues ont dû faire face aux Pères de l’Église qui cherchaient à détourner l’attention de la science considérée comme savoir inutile et dangereux. Cette période a été considérée comme une époque obscure et régressive dans l’histoire des sciences, en l’occurrence dans celle de la géologie. « On croit communément que les six à huit mille ans que la Bible assignait à l’histoire de la terre ont constitué un obstacle à la prise en compte des phénomènes géologiques que la science contemporaine chiffre en millions d’années » (ibid., p. 31). Ceci met en évidence le poids et l’influence des croyances religieuses spécifiquement sur le développement des sciences de la Terre. De telles croyances, qui peuvent encore exister dans nos sociétés actuelles (spécifiquement dans le contexte multiconfessionnel libanais), sont un obstacle à l’apprentissage de certains concepts géologiques si elles ne sont pas prises en compte dans l’enseignement des sciences de la Terre.

6C’est avec la naissance de la science moderne au XVIIe siècle que les explications des phénomènes géologiques ont commencé à se baser sur des arguments de plus en plus rationnels et qui se sont imposés par leur objectivité. Prenons l’exemple du volcanisme et des modèles avancés pour expliquer la formation des roches ignées et des volcans : ces phénomènes étaient expliqués par la présence dans le sous-sol des régions volcaniques de matières inflammables. C. Orange (1995, p. 86) cite Buffon (1749) qui affirme que « les montagnes ardentes qu’on appelle Volcans, renferment dans leur sein le soufre, le bitume et les matières qui servent d’aliment à un feu souterrain ». Cette explication qui présente les volcans comme des montagnes contenant du magma, dévalorise les phénomènes géologiques à l’échelle de la Terre. Il s’agit de phénomènes produits localement sans aucun lien avec la structure de la Terre (ibid.). Ce modèle local, a été admis jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, car il proposait des réponses aux nombreux problèmes empiriques (production des matériaux et de la chaleur, mécanisme de l’éruption, etc.) que posent les volcans.

7Par contre, le XIXe siècle a connu le développement du modèle central grâce aux progrès de la pétrographie et la naissance de la chimie moderne qui ont permis l’étude de la composition du magma. Les volcans sont spécifiquement rattachés à un « feu central » qui alimente les bouches volcaniques. Cette explication se situe dans une « problématique planétaire des phénomènes géologiques » qui relie les volcans à la structure et au fonctionnement général de la Terre (C. Orange 1995, p. 88). C’est à partir du XXe siècle que les données sismiques ont permis de compliquer la structure de la Terre et de limiter le réservoir de magma à tout ou partie du manteau. L’étude des données et des ondes sismiques montre que la Terre est une planète solide. Mais comment le magma se forme-t-il ? L’explication de la formation du magma est liée à la tectonique globale et aux mouvements de la lithosphère. Cette formation est due à une fusion partielle, qui se produit localement, surtout au niveau des dorsales, des zones de subduction et des points chauds sous des conditions thermodynamiques particulières. D’où la nécessité de prendre en compte les conditions de température, de pression lithostatique et en particulier de la pression partielle de l’eau (Orange, 1995). Ce modèle global est admis par la communauté scientifique actuelle.

8Les trois modèles explicatifs du fonctionnement des volcans (local, central et global) introduits par C. Orange (1995), fournissent des indications et des renseignements pour l’analyse des conceptions des élèves, celles de leurs enseignants et des obstacles d’« enseignement-apprentissage » correspondants. Le modèle global s’inscrit dans le cadre paradigmatique actuel de la tectonique des plaques. Mais, l’étude de l’histoire de cette théorie confirme que l’acceptation des idées de Wegener (1928) par la sphère scientifique a été retardée pour de multiples raisons, dont la pensée fixiste qui récuse tout mobilisme terrestre (Hallam, 1976). Le débat « mobilisme/fixisme », parmi tant d’autres, a caractérisé la période allant de l’introduction des hypothèses de Wegener en 1912 jusqu’à l’élaboration de la théorie de la tectonique des plaques dans les années soixante. Par conséquent, ces idées fixistes, dont on a pu difficilement se passer, risquent de constituer un obstacle épistémologique quant à l’intégration, par les élèves, de la théorie de la tectonique des plaques dans sa conception actuelle.

9L’étude de l’histoire et de l’épistémologie de certains concepts géologiques nous a permis de constater que ceux-ci se sont construits, au fil des années, non seulement par des mouvements d’oppositions et de ruptures, mais aussi que chaque moment était également nécessaire au développement de l’ensemble. En effet, le changement de paradigme et l’avancée de ces sciences se sont réalisés grâce à des ruptures épistémologiques (Bachelard, 1938/1967). Ces ruptures entraînent la modification des conceptions, étape nécessaire à l’intégration des nouvelles théories. Gohau (1995, p. 21) affirme que « les obstacles sur lesquels a buté la science sont toujours présents dans notre expérience quotidienne et dans notre pensée "spontanée". En conséquence, ils doivent entraver notre propre apprentissage des concepts géologiques – et plus encore celui de nos élèves ». Mais paradoxalement nous pensons que, même si ces obstacles risquent d’entraver notre apprentissage, leur prise en compte dans toute intervention éducative est une étape obligatoire pour l’appropriation de ces concepts. D’où l’importance de l’étude des conceptions lorsqu’il s’agit d’envisager la construction des concepts géologiques en classe. Ce travail d’identification des conceptions constitue une étape primordiale pour le processus de changement conceptuel et aux stratégies d’enseignement correspondantes (Weil-Barais, 1994).

1.2. Les conceptions des élèves et les obstacles d’apprentissage relatifs aux sciences de la Terre

10Depuis plus de vingt ans, les travaux en didactique des sciences à propos de l’intérêt des conceptions ou « idées préalables » des élèves et leur prise en compte dans l’enseignement se sont multipliés (Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Peterfalvi, 1997a, 1997b). Les conceptions apportent une réponse satisfaisante aux problèmes qui questionnent le sujet et ne peuvent pas être ignorées dans le processus d’apprentissage (Giordan & De Vecchi, 1987). L’étude des conceptions permet de repérer les obstacles sous-jacents qui, selon Astolfi et al. (1998/2006), sont à la base de ces conceptions et les stabilise en profondeur. Les obstacles sont à considérer comme le noyau de résistance des apprentissages scientifiques et peuvent être à l’origine des difficultés d’acquisition d’un concept, malgré les efforts de l’enseignant et la rigueur de ses dispositifs d’apprentissage. Ainsi, l’intérêt accordé aux conceptions et aux obstacles dans les apprentissages conduit à se concentrer sur les stratégies didactiques qui facilitent leur dépassement (Astolfi & Peterfalvi, 1997). Ces stratégies portent, selon ces auteurs, sur trois moments fondamentaux, le repérage de l’obstacle par l’enseignant, sa fissuration et son dépassement par les élèves (Astolfi & Peterfalvi, 1993). Les obstacles sont alors traduits après leur identification en objectifs d’apprentissage « objectifs-obstacles » qui servent de points d’appui pour aider les apprenants à les dépasser pendant la période d’enseignement (Martinand, 1986).

11Les recherches didactiques, qui se sont intéressées à l’étude des conceptions des élèves relatives aux sciences de la Terre, signalent que certaines conceptions persistent à des moments différents du cursus scolaire, tandis que d’autres évoluent ou apparaissent à des niveaux d’études bien définis (Laperrière-Tacussel, 1995 ; Allain, 1995 ; Roubaud, 2001). Ces études permettent de pointer les obstacles essentiellement rencontrés en sciences de la Terre.

1.2.1. Obstacles épistémologiques5 et concepts géologiques

  • 5 Selon Bachelard, G. (1938/1967, p. 14), « c’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’appar (...)

12Le fixisme : l’élève vivant au présent considère les continents comme étant en situation stable. Il fige les objets géologiques et n’admet pas les changements (Monchamp & Sauvageot-Skibine, 1995). Cet obstacle pourrait entraver l’apprentissage de la théorie de la tectonique des plaques basée sur la « mobilité » des plaques lithosphériques. De plus, le fixisme (vision statique de la Terre) pourrait constituer un obstacle au développement du concept de temps géologique chez les élèves.

13La préexistence de la roche par rapport au fossile : les élèves expliquent la formation des fossiles par le dépôt des animaux sur la roche préexistante (Sauvageot-Skibine, 1995). Alors que le modèle opérationnel accepté de nos jours suggère que le fossile se forme en même temps que la roche par le fait que les parties fossilisables d’un organisme ont été enfouies dans le sédiment qui s’est transformé progressivement en roche.

14Les problèmes d’échelle : ces problèmes ont été relevés au niveau de l’échelle des temps géologiques et de l’espace. Selon Gohau (1990, p. 15), « une des difficultés de l’enseignement de la géologie tient à notre incapacité à prendre conscience des immenses durées du passé de la Terre […] Nous sommes aussi démunis devant ces chronologies énormes que devant l’immensité de l’espace en astronomie ». Plusieurs études (Sanchez & Prieur, 2006 ; Raab & Frodeman, 2002) ont montré que les élèves avaient des difficultés à appréhender les temps longs et la vitesse de réalisation des phénomènes géologiques.

15Concernant la volcanologie, C. Orange (1995) a pointé trois catégories de conceptions chez les élèves qui peuvent être reliées aux modèles d’explications identifiés dans l’histoire du volcanisme : le modèle local, central et global. Selon l’auteur, la conception locale explique le fonctionnement du volcanisme indépendamment de celui du globe, c’est-à-dire au niveau d’un environnement local où les principaux phénomènes volcaniques sont justifiés par une cause unique. Le réservoir de magma est souvent placé à l’intérieur du volcan. Tandis que la conception centrale lie plutôt le volcanisme à une structure terrestre caractérisée par un magma central liquide surmonté par une croûte solide.

16Ces deux conceptions, locale et centrale, constituent un obstacle à l’apprentissage du volcanisme par les élèves. Par ailleurs, la conception admise actuellement par la communauté scientifique est celle globale qui postule que le magma est le produit d’une fusion partielle qui se réalise à certains endroits et pas à d’autres sous l’intervention de paramètres bien déterminés (ibid.).

1.2.2. Obstacles épistémologiques et psychogénétiques6 en rapport avec les sciences de la Terre

  • 6 Ces obstacles sont liés aux degrés de conceptualisation des enfants et à leur niveau de développeme (...)

17L’artificialisme : cet obstacle se manifeste par la croyance que les choses ont été construites par l’espèce humaine renvoyant, par exemple, l’origine des tremblements de terre à l’Homme et à la technologie moderne « guerres, bombes, essais nucléaires » (Allain, 1995). De plus, certains élèves pensent que les fossiles ont été taillés par les hommes de la Préhistoire et donc qu’ils ne peuvent pas provenir d’êtres vivants qui se seraient fossilisés. D’une part, l’artificialisme est considéré comme un obstacle épistémologique puisqu’il se retrouve dans l’histoire des sciences (Crépin-Obert, 2010). D’autre part, certaines recherches didactiques ont montré qu’il est lié au développement intellectuel des élèves et ne concerne qu’une tranche d’âge bien définie (Allain, 1995). C’est pour cette raison qu’il est également qualifié d’obstacle psychogénétique.

18La capacité d’abstraction : cette capacité est liée à la perception et la structuration des échelles spatiales et temporelles. En effet, les mouvements des plaques, la formation des chaînes de montagnes, l’histoire des marges passives et actives, etc. sont des phénomènes difficiles à imaginer par les élèves. Ils nécessitent une solide capacité d’abstraction étant donné qu’ils sont détachés de la réalité perceptive des élèves.

1.2.3. Obstacles idéologiques7 en géologie et représentations sociales

  • 7 Ces obstacles sont liés aux idéologies (Canguilhem, 1988), représentations sociales, croyances et c (...)

19L’histoire des sciences de la Terre a été marquée par des résistances de la part de la communauté scientifique et du public. Les croyances religieuses, comme le créationnisme, ont constitué un obstacle au progrès de la géologie surtout pendant le Moyen Âge où l’on croyait que la terre était plate et que les volcans étaient la conséquence des colères divines (Gohau, 1990). La contradiction entre certaines analyses géologiques (âge et histoire de la Terre) et les écrits religieux était au cœur des controverses qui ont jalonné essentiellement cette période de l’histoire de la géologie. Ainsi, il existe des interactions entre science et société et plus particulièrement entre les connaissances scientifiques et les valeurs idéologiques sociales (Canguilhem, 1988).

20Mais il est opportun de signaler que les attentes de la famille et les idées sociales, en plus des croyances religieuses, peuvent agir également sur l’implication des élèves dans une discipline donnée. D’après Clément (2004), l’élève intègre et sélectionne les connaissances qu’il peut utiliser et qui restent utiles à ses pratiques professionnelles, personnelles et/ou sociales. En ce sens, les élèves risquent de marginaliser une discipline scolaire, s’ils considèrent qu’elle n’est pas nécessaire à leurs carrières professionnelles. Cette marginalisation pourrait s’accentuer si les carrières relatives à un domaine donné ne sont pas suffisamment accréditées par la société. Ainsi, les représentations sociales semblent influencer l’engagement des élèves dans une discipline scolaire donnée et dans les carrières professionnelles correspondantes.

1.3. Obstacles didactiques

21Aux différentes typologies d’obstacles que nous venons d’évoquer (épistémologiques, psychologiques, idéologiques), s’ajoutent les obstacles didactiques (Brousseau, 1990, p. 125) qui dépendent « d’un choix ou d’un projet du système éducatif ». Ils peuvent aussi être véhiculés d’une manière inconsciente par les enseignants au cours de l’apprentissage car ceux-ci possèdent leurs propres conceptions qu’ils risquent éventuellement de transmettre aux élèves.

22Tous ces obstacles, qui peuvent se retrouver non seulement chez les élèves mais aussi chez leurs enseignants, semblent résister considérablement au changement. Pour Brousseau (1990, p. 123), l’obstacle « va résister au rejet, il tentera, comme il se doit, de s’adapter localement, de se modifier aux moindres frais, de s’optimiser sur un champ réduit, suivant un processus d’accommodation bien connu ». Par conséquent, l’efficacité des enseignements dépend des situations proposées aux élèves. « Aussi, le franchissement d’un obstacle exige un travail de même nature que la mise en place d’une connaissance, c’est-à-dire des interactions répétées, dialectiques de l’élève avec l’objet de sa connaissance » (ibid.). L’apprentissage est alors conçu en termes de changements conceptuels et l’enseignant met à profit les erreurs des élèves pour concevoir une stratégie adaptée. Tout ceci se traduit, au plan méthodologique, par la nécessité d’identifier et d’étudier les conceptions des élèves et des enseignants libanais afin de repérer les obstacles majeurs à l’enseignement de cette discipline.

2. Méthodologie

23Cette étude se base sur une approche mixte : l’approche qualitative, fondée sur la technique des entretiens semi-directifs et sur la catégorisation des schémas demandés, a été couplée à une approche quantitative, selon une analyse statistique. En effet, l’approche mixte permet de mieux expliquer le réel qui semble être morcelé dans une situation de recherche (Paillé & Mucchielli, 2008). Pour répondre à notre questionnement de départ concernant les possibles corrélations entre les conceptions des élèves libanais et celles de leurs enseignants, nous avons mené une étude auprès d’un échantillon d’élèves et d’enseignants à Beyrouth.

2.1. Conditions de l’expérimentation

  • 8 Il s’agit d’établissements libanais qui appliquent les décisions prises par le ministère de l’Éduca (...)
  • 9 Il s’agit d’établissements français conventionnés par le ministère de l’Éducation nationale en Fran (...)

24La méthodologie que nous avons mise en œuvre consiste en la réalisation d’entretiens semi-directifs avec des enseignants en sciences de la vie et de la Terre (SVT) et la distribution de questionnaires à leurs propres élèves. L’étude a été réalisée auprès de cinq établissements scolaires homologués8 et conventionnés9 de Beyrouth qui appliquent le programme français en sciences de la vie et de la Terre, la géologie étant quasiment absente du programme libanais. L’échantillon d’enseignants comprend onze enseignants libanais des classes de 4e, première S et terminale S (spécialité SVT). Nous nous sommes focalisés sur ces trois niveaux d’enseignement du fait de la richesse et de la variété de leur programme en sciences de la Terre. Cependant, notons que cet échantillon d’enseignants n’est pas représentatif de la population d’enseignants libanais vu leur nombre réduit. Quant à l’échantillon d’élèves, il est constitué de 300 élèves de 13 classes : 4e (128 élèves), première S (108 élèves) et terminale S (64 élèves). Le choix de nos instruments de mesure a été orienté par l’effectif des enseignants (11) et celui de leurs élèves (300).

25Pour identifier les conceptions et les obstacles, plusieurs questions tant ouvertes que fermées, ont été proposées aux élèves et aux enseignants, chacune abordant un concept en sciences de la Terre : le volcanisme et les séismes (annexe 1 et 2). Nous avons opté pour le choix de ces concepts parce qu’ils sont à la base des programmes scolaires en sciences de la Terre. Nous avons également tenté de déceler l’existence de certaines difficultés liées à l’utilisation de l’échelle du temps ainsi que l’utilité accordée à cette science. Le choix des items se base sur des indications apportées par l’étude historique et épistémologique réalisée.

2.1.1. Présentation de l’entretien semi-directif adressé aux enseignants

26L’entretien semi-directif est constitué de trois parties principales, de manière à analyser différents aspects des conceptions des enseignants (grille d’entretien annexe 1).

Les conceptions des enseignants concernant certains concepts géologiques

27Les questions « 2.1.1 Comment fonctionne un volcan ? Faites un schéma annoté, vous aurez à l’expliquer oralement » et « 2.1.2 Comment fonctionne un séisme ? Faites un schéma annoté, vous aurez à l’expliquer oralement » qui figurent dans notre questionnaire visent l’identification des conceptions des enseignants relatives au fonctionnement de deux manifestations caractéristiques de l’activité interne du globe : le volcanisme et les séismes. L’analyse des schémas permet de relever les types de conceptions relatifs à l’origine et au fonctionnement de ces phénomènes géologiques (conception locale, centrale, globale). Ceux-ci seront comparés, par la suite, aux typologies obtenues chez les élèves. Finalement, la question « 2.1.3 Représentez sur une échelle de temps ces différents événements : l’apparition de la vie, de l’homme, formation de la Terre, l’extinction des dinosaures » suggère aux enseignants de classer chronologiquement les événements proposés sur une échelle de temps géologique dans l’intention de discerner d’éventuelles difficultés liées à l’utilisation de cette échelle.

Les conceptions des enseignants concernant l’enseignement des sciences de la Terre et son utilité

28La première question (2.2.1) de cette partie permet de déceler l’utilité de l’enseignement de cette discipline du point de vue des enseignants. La deuxième (2.2.2) a pour objectif de savoir si ceux-ci seraient prêts à supprimer les sciences de la Terre du programme scolaire. Enfin, la troisième question (2.2.3) tend à repérer leur réaction face à un élève qui ne s’intéresse pas aux sciences de la Terre.

Les obstacles identifiés par les enseignants comme source de difficultés chez leurs élèves, en géologie

29La question « 1.- Quels sont les obstacles à l’enseignement de la géologie que vous rencontrez dans vos classes ? » a été élaborée pour répondre à cet objectif. Elle a été adressée aux enseignants, dans un premier temps, d’une manière ouverte et leurs premières propositions ont été notées. Puis, nous avons demandé aux enseignants s’ils retrouvent, au sein de leur classe, certains obstacles que nous avions déjà repérés suite aux explorations historiques, épistémologiques et didactiques (fixisme, conception locale, etc.).

2.1.2. Présentation du questionnaire administré aux élèves

30Après avoir mené l’entretien semi-directif auprès des enseignants concernés, nous avons poursuivi l’étude en adressant, cette fois-ci, un questionnaire aux élèves, élaboré à la lumière des résultats des entretiens. Le questionnaire (annexe 2) comporte onze questions fermées et une question ouverte et nous a permis d’analyser les conceptions des élèves.

Les conceptions des élèves concernant quelques concepts géologiques

31La question « 1- Par un schéma annoté, montrez comment fonctionne un volcan ? » vise l’identification des conceptions des élèves en rapport avec le fonctionnement des volcans. Quant aux séismes, il a été demandé aux élèves de choisir parmi les propositions présentées celle qui correspond, pour eux, à l’origine de ces phénomènes géologiques (question 2). Deux questions (3 et 4) se rapportent à l’évolution de la position des continents et les mouvements de la Terre. Elles permettent d’identifier les conceptions des élèves liées à l’activité de la Terre et ses mouvements. Nous leur avons aussi posé la même question (question 7), concernant l’échelle des temps géologiques, qui avait été posée aux enseignants (2.1.3).

Les conceptions des élèves concernant l’enseignement des sciences de la Terre, son utilité et les orientations professionnelles

32Une série de questions a été conçue dans le but de répondre à cet objectif. En effet, la question 5 permet de détecter l’utilité de l’enseignement des sciences de la Terre du point de vue des élèves. Ceux-ci signalent leur connaissance des filières professionnelles géologiques à travers la question 6. Les questions allant de 8 à 11 proposent un choix hiérarchisé selon une échelle de Likert entre quatre cases comprises entre « D’accord » et « Pas d’accord ». Ces questions portent sur le choix de suppression des sciences de la Terre du programme scolaire (question 8), l’intérêt de cette science pour les élèves (question 9), son degré de difficulté (question 10), la poursuite des études dans ses filières professionnelles (question 11).

33Les obstacles rencontrés par les élèves en sciences de la Terre sont repérés à partir des réponses aux questions précédentes.

2.2. Traitement des résultats et identification des catégories de conceptions

34Suite aux dépouillements des schémas obtenus à la question 2.1.1 de l’entretien semi-directif, nous avons défini chez les enseignants, trois catégories de conceptions concernant le volcanisme (conceptions 1, 2, 3, figure 1). Les mêmes catégories ont été repérées chez leurs élèves mais nous avons retrouvé chez ces derniers des catégories supplémentaires (conceptions 4, 5, 6, figure 2). Cette typologie des conceptions, basée sur des productions schématiques, s’inspire des travaux de Laperriere-Tacussel (1995). Pour définir nos catégories, nous nous sommes basés sur les critères suivants :

  • origine de la lave : origine profonde ou superficielle ;

  • présence ou absence de conduit permettant d’évacuer la lave ;

  • réservoir magmatique : présent, absent, fermé, ouvert.

35Les catégories de conceptions peuvent être reliées aux repères déjà identifiés dans le cadre théorique (modèle explicatif, local-central-global). En effet, la conception 1 (C1) correspond à une conception locale qui situe l’origine du volcanisme au niveau d’un environnement local. La C2 se rapproche d’une conception centrale qui concerne un magma qui émanerait des profondeurs de la Terre pour s’accumuler dans un réservoir magmatique. De même pour la C4 mais celle-ci n’évoque pas la présence de réservoirs magmatiques. Les C3 et C6 font référence à des connaissances bien élaborées par rapport au volcanisme. Cependant, la C6 se rapporte, d’une manière plus précise et déterminée, à une conception globale.

36Quant aux séismes, les productions des enseignants ont été catégorisées en fonction des critères qui sont apparus pour expliquer l’origine des séismes :

  • mise en jeu ou absence de mise en jeu des plaques lithosphériques ;

  • le magma comme origine des séismes.

37Ainsi, trois catégories de conceptions (a, b, c) liées au fonctionnement des séismes ont été discernées chez les enseignants (figure 3). Pour les élèves, les questions ciblées et variées (2, 3, 4, annexe 2) ont été quantifiées à l’aide d’un logiciel statistique (voir ci-dessous).

  • 10 SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
  • 11 Questions 1, 2.1.3, 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3 (entretien semi-directif enseignants), questions 2-11 (ques (...)
  • 12 Au Liban, le cycle complémentaire comprend les classes de 5e, 4e et 3e et le cycle secondaire celle (...)

38Par la suite, nous avons regroupé les schémas des élèves et des enseignants en fonction des catégories de conceptions obtenues (figure 1, 2, 3). Nous avons codé les données en utilisant un logiciel d’analyses statistiques SPSS10 afin de visualiser les résultats des élèves par des histogrammes et d’obtenir des tableaux qui regroupent ceux des enseignants. Nous avons également fait appel à ce logiciel pour la quantification des résultats obtenus avec les questions restantes11. Les questions qui se basent sur une échelle de Likert (Q 8-11, annexe 2), ont été codées de 1 à 4 où 1 est coché pour « D’accord » et 4 pour « Pas d’accord » puis quantifiées à l’aide du même logiciel. Par ailleurs, nous avons choisi de regrouper les pourcentages des classes de première S avec ceux de la terminale S pour les comparer à ceux de la classe de 4e grâce au test de comparaison de deux variables (voir la partie 2.3 traitement statistique des résultats). Ceci nous permet de comparer les conceptions rencontrées au niveau du cycle complémentaire et celles du cycle secondaire12.

Figure 1. Catégories des conceptions communes identifiées chez les élèves et les enseignants de l’échantillon étudié concernant le volcanisme

Figure 1. Catégories des conceptions communes identifiées chez les élèves et les enseignants de l’échantillon étudié concernant le volcanisme

Figure 2. Catégories des conceptions des élèves de l’échantillon étudié concernant le volcanisme

Figure 2. Catégories des conceptions des élèves de l’échantillon étudié concernant le volcanisme

Figure 3. Catégories des conceptions des enseignants sur le fonctionnement des séismes

Figure 3. Catégories des conceptions des enseignants sur le fonctionnement des séismes

2.3. Traitement statistique des résultats

39Un test Khi2 a été réalisé pour mesurer la corrélation entre les réponses des élèves obtenues à la question 4 sur les mouvements de la Terre et celles obtenues à la question 3 concernant la position des continents (voir annexe 2). Plus précisément, nous avons cherché à déterminer l’effet des situations de collecte sur les conceptions mobilisées. En effet, le test de Khi2 mesure la dépendance entre deux variables nominales. Plus la dépendance observée est significative, plus la valeur du Khi2 calculée augmente. Pour que cette dépendance soit significative, il faut que la valeur de la PV (probabilité critique = Probability Value) soit inférieure à 5 % (risque tolérable 5 %).

40De plus, une étude statistique a été faite pour comparer, pour chaque proposition présente dans les questions, les pourcentages des élèves qui ont répondu « Oui » ou « D’accord » avec ceux qui ont répondu « Non » ou « Pas d’accord » et les pourcentages obtenus chez les élèves de 4e, à ceux obtenus chez les élèves de première S et de terminale S regroupés. Pour cela nous nous sommes appuyés sur le test de comparaison de deux variables, qui nous a permis de retenir les résultats significatifs. Notons que les résultats des enseignants n’ont pas été traités statistiquement, vu le nombre insuffisant d’enseignants pour réaliser ce type de tests statistiques (11 enseignants).

41Cependant, il convient de signaler les limites de ce travail de recherche. L’utilisation des entretiens et des questionnaires pour identifier les conceptions ne donne accès qu’à la partie consciente de celles-ci, la pertinence des résultats obtenus étant corrélée à la construction des questions proposées. De plus, la catégorisation des conceptions comporte toujours une part de subjectivité. Finalement, le faible nombre d’enseignants interrogés ne permet pas d’accéder à la variabilité de conceptions pouvant exister chez ceux-ci.

3. Résultats et discussion

42L’analyse comparative des réponses des élèves aux questionnaires et celles des enseignants aux entretiens semi-directifs, a été réalisée en distinguant les conceptions concernant les concepts géologiques abordés de celles relatives à l’enseignement de cette discipline et ses orientations professionnelles.

3.1. Étude comparative des conceptions des élèves et de leurs enseignants concernant des concepts géologiques

43En comparant les résultats des entretiens semi-directifs réalisés auprès des enseignants à ceux des questionnaires adressés à leurs élèves, des catégories de conceptions et des obstacles, en rapport avec les concepts géologiques abordés (volcanisme, séismes), ont été mis en évidence.

3.1.1. Les conceptions relatives au fonctionnement des volcans

44L’histogramme 1 ci-dessous représente les pourcentages des élèves de quatrième, de première S et de terminale S concernant leurs conceptions relatives au fonctionnement des volcans. Le tableau 1 rapporte les résultats pour les enseignants.

Histogramme 1 : conceptions des élèves de 4e, de première S et de terminale S relatives au « volcanisme ». (PR = Pas de réponse)

Histogramme 1 : conceptions des élèves de 4e, de première S et de terminale S relatives au « volcanisme ». (PR = Pas de réponse)

Tableau 1 : conceptions des enseignants relatives au « volcanisme »

Conceptions relatives au volcanisme

Nombre d’enseignants

Origine profonde du magma à réservoir fermé (C1)

1

Origine profonde du magma à réservoir ouvert (C2)

8

Absence de conduit avec origine du magma au niveau du manteau (C3)

2

45Huit enseignants sur onze ainsi que 41,6 % des élèves de quatrièmeet 32,6 % des élèves de première et terminale S de notre échantillon ont expliqué le fonctionnement des volcans par un magma ayant une origine profonde qui vient s’accumuler dans un réservoir ouvert, la chambre magmatique. Cette conception (C2, voir figure 1) est plus répandue chez les élèves de quatrième. Par ailleurs, la conception 1 qui place l’origine du magma au niveau d’un réservoir profond fermé (chambre magmatique) et la conception 5 qui révèle une origine floue du magma sont moins fréquentes chez l’ensemble de la population.

46D’après les schémas réalisés, Il apparaît que l’explication la plus répandue au sein de notre échantillon d’élèves et d’enseignants concerne un magma qui viendrait des profondeurs de la terre pour s’accumuler dans un réservoir magmatique. Ceci nous permet de relier ces explications à une conception centrale qui évoque l’existence de réserves de magma. Cependant, les schémas réalisés font rarement référence au manteau terrestre (C3 : 0 % des élèves de quatrième, 1,1 % des élèves de première et terminale S et 2 enseignants sur 11) et à une fusion partielle locale qui se produirait au niveau de zones bien définies et précises comme les zones de subduction (C6 : 0 % des élèves de quatrième et 5,1 % des élèves de première et terminale S).

  • 13 Nous restons vigilants par rapport à l’interprétation des résultats des enseignants. Il est possibl (...)

47Ces résultats nous permettent de pointer une corrélation entre les conceptions des élèves des différents niveaux et celles de leurs enseignants13. La conception centrale pourrait constituer un obstacle à l’apprentissage du volcanisme. Mais six enseignants sur onze (tableau a, ci-dessous) ne sont même pas conscients de l’existence de cet obstacle et n’ont pas décelé sa présence chez leurs élèves.

Tableau a : catégories des obstacles rencontrés par les élèves, selon leurs enseignants

Artif

Fix

PE

Voc

Abst

Fos

CL

CG

CC

Non

9

8

2

1

4

8

9

6

6

Oui

2

2

9

10

7

3

2

5

5

Artif = artificialisme ; Fix = fixisme ; PE = problèmes d’échelle ; Voc = Vocabulaire ; Abst = Abstraction ; Fos = fossilisation ; CL = conception locale ; CG = conception globale ; CC = conception centrale

48Comment envisager le dépassement de cet obstacle si les enseignants ne sont pas conscients de la présence de la conception centrale chez leurs élèves et qu’ils expliquent, eux-mêmes, le volcanisme par un modèle central ? Qu’est-ce qui fait que ce type de conceptions perdure encore chez les enseignants ? Pour justifier les explications avancées par les élèves et les enseignants de notre échantillon, nous mettons en cause des difficultés propres à la discipline qui pourraient induire de fausses interprétations, en particulier dues à « la difficulté à reproduire les phénomènes géologiques pour expérimenter ou même, tout simplement, à réaliser une observation directe ; ou encore le problème de l’appréhension du temps et de l’espace » (Laperrière-Tacussel, 1995, p. 74). De plus, même si les manifestations du volcanisme sont accessibles à l’observation d’une manière directe ou à la télévision, ces manifestations de courte durée ne représentent que des indices temporaires de phénomènes qui se produisent à de très longues durées (Allègre, 1987). En ce qui concerne les élèves de quatrième, il semble que l’intégration du paradigme global pour l’explication du volcanisme, qui demande un certain degré de conceptualisation et la prise en compte de « l’intervention de plusieurs paramètres continus dans la transition solide/liquide et donc une certaine maîtrise des diagrammes P, T voire P, T, PH2O » (C. Orange 1995, p. 98), reste difficilement accessible avant le lycée.

49Le type d’explication avancé par les élèves et par leurs enseignants, qui fait référence à une conception centrale, met en évidence un obstacle de type épistémologique ayant perduré parallèlement aux enseignements reçus. De plus, la présence de cet obstacle chez les enseignants risque de générer des obstacles didactiques car les enseignants sont susceptibles d’influencer indirectement l’apprentissage de leurs élèves concernant le « volcanisme ». Ceci remet en cause le rôle de la formation disciplinaire et didactique des enseignants au Liban en sciences de la Terre. En effet la mise en œuvre d’un travail sur les conceptions demande que l’enseignant soit conscient des obstacles qui peuvent entraver l’acquisition d’un concept donné en lien avec la matière enseignée. Ainsi, D. Orange et Boughanmi (2005, p. 422) affirment qu’« une formation des enseignants en histoire des sciences, en épistémologie et en didactique serait importante pour donner une signification aux conceptions mobilisées par les élèves ».

3.1.2. Les conceptions relatives aux séismes et aux mouvements terrestres

50L’histogramme 2 présente les pourcentages des élèves concernant leurs conceptions relatives au fonctionnement des séismes. Le tableau 2 expose les conceptions des enseignants.

51six enseignants sur onze ont relié le fonctionnement des séismes au mouvement des plaques lithosphériques, qui est à l’origine de la rupture des roches (conception a, figure 3) contre 4 enseignants qui ont omis d’évoquer la mise en jeu de ces plaques (conception b). Côté élèves, 68,8 % des élèves de quatrième et 77,10 % des élèves de première et terminale S attribuent l’origine des séismes aux mouvements des plaques lithosphériques (histogramme 2). Le test de Khi 2 qui a été utilisé pour mesurer la corrélation entre les réponses à la question 4 sur les mouvements de la Terre et celles à la question 3 concernant la position des continents (annexe 2) a permis de relever que 20 % des élèves, qui ont répondu que la Terre est fixe et ne bouge pas, pensent que la position des continents change grâce à l’intervention de Dieu. Par ailleurs, 77,6 % des élèves qui affirment que les volcans, les séismes et la tectonique des plaques sont une manifestation de l’activité de la Terre, pensent que le changement de la position des continents est dû à la tectonique des plaques. Pour ces élèves, la Terre n’est pas fixe, elle est plutôt dynamique.

Histogramme 2 : conceptions des élèves de 4e, de 1re S et de terminale S concernant les séismes

Histogramme 2 : conceptions des élèves de 4e, de 1re S et de terminale S concernant les séismes

BM = bombes utilisées pendant les guerres ; MDPL = mouvements des plaques lithosphériques ; VL = éruption des volcans ; RT = rotation de la Terre ; MDPL+VL = Mouvements des plaques lithosphériques et volcans ; PR = pas de réponse

Tableau 2 : conceptions des enseignants relatives aux « séismes »

Conceptions relatives aux séismes

Nombre d’enseignants

Absence de mise en jeu des plaques lithosphériques

4

Mouvement des plaques comme origine de la rupture des roches

6

Magma comme origine des séismes

1

52Au premier abord, nous pourrons dire qu’un nombre important des élèves et des enseignants de notre échantillon évoquent la théorie de la tectonique des plaques lorsqu’il s’agit d’expliquer le fonctionnement des séismes. Beaucoup d’entre eux, dès la classe de quatrième, envisagent facilement les mouvements des plaques lithosphériques dont l’activité pourrait avoir des conséquences telles que les séismes. Ceci rejoint les idées mobilistes de la Terre et la théorie de la tectonique des plaques admises actuellement par la communauté scientifique. Ainsi, le fixisme, obstacle épistémologique qui donne une vision statique de la Terre, apparaît comme étant dépassé pour un nombre considérable d’élèves. Ce résultat est confirmé par huit enseignants sur onze qui avaient évoqué que le fixisme n’était pas un obstacle à l’apprentissage de leurs élèves en sciences de la Terre (voir tableau a). Or, il faudrait être vigilant quant à l’interprétation de ces résultats. Ce « mobilisme » que les élèves évoquent, prend-il en compte les contraintes scientifiques qui conditionnent le fonctionnement de ce modèle ? Font-ils appel à la théorie de la tectonique des plaques uniquement parce qu’ils savent que cette théorie permet d’expliquer les séismes ? Par conséquent, il serait intéressant de mesurer à quel (s) niveau(x) ils font fonctionner cette théorie dont ils entendent parler et sur laquelle ils s’appuient pour expliquer les tremblements de terre. Pour cela, il nous semble important d’approfondir ces résultats et d’envisager des enregistrements de séquences de classe afin de voir, comment et sous quelles conditions, les élèves et leurs enseignants font appel à la théorie de la tectonique des plaques.

53Cependant, le fait que 20 % des élèves, qui pensent que la terre est fixe, relient le changement de la position des continents à l’intervention de Dieu, met en avant le poids des religions dans un pays où le contexte multiconfessionnel est dominant. D’ailleurs, nous avons tenté d’étudier la dimension religieuse dans le questionnaire adressé aux élèves mais les responsables des établissements scolaires ont radicalement refusé l’introduction des questions correspondantes. Cette étude aurait été intéressante à réaliser afin de voir comment ces élèves arrivent à allier leur éducation religieuse avec l’éducation scientifique, spécifiquement en géologie, ainsi que l’effet de cette éducation sur leurs conceptions concernant les phénomènes géologiques. Ces résultats rappellent les obstacles idéologiques qui ont entravé l’avancée des sciences de la Terre au cours de l’histoire de cette science.

3.1.3. L’utilisation de l’échelle des temps géologiques

54L’histogramme 3 présente les chronologies des événements proposés par l’ensemble des élèves et les pourcentages correspondants.

Histogramme 3 : chronologie des événements proposée par les élèves

Histogramme 3 : chronologie des événements proposée par les élèves

FT = formation de la Terre ; APPV = Apparition de la vie ; ED = extinction des dinosaures ; PR = pas de réponse

55Tous les enseignants de notre échantillon ont su positionner les événements proposés dans l’ordre chronologique (question 2.1.3, annexe 1) ainsi que 63 % des élèves. Par contre, 12 % de ces derniers ont placé l’extinction des dinosaures avant l’apparition de la vie. Confondent-ils l’apparition de la vie avec celle de l’homme ? Considèrent-ils que la vie est apparue avec celle de l’homme ? Ces résultats nous permettent de constater l’existence d’une dérive anthropomorphique qui entraîne une confusion entre l’apparition de la vie et celle de l’homme.

56Dans l’ensemble, 14 % des élèves éprouvent des difficultés à situer les phénomènes géologiques proposés dans leur chronologie. Nombreux sont les auteurs qui ont étudié les difficultés qu’affrontent les élèves à aborder les sciences de la Terre (Ault, 1994) et surtout celles liées aux rapports que cette science entretient avec le temps. Parmi ces difficultés, certaines sont relatives au raisonnement diachronique qui consiste à situer les phénomènes géologiques dans leur chronologie (Dodick & Orion 2003). Neuf enseignants sur onze avaient également évoqué la présence d’un problème au niveau de l’utilisation de l’échelle des temps géologiques chez leurs élèves (voir tableau a).

57D’autres difficultés restent à signaler comme la difficulté à appréhender les temps longs. En effet, l’histoire de la Terre se déroule sur une période sans aucune mesure avec l’échelle d’une vie humaine et « il est très difficile d’une part d’apprécier la durée des événements géologiques et d’autre part de comparer les durées de phénomènes qui se déroulent sur des échelles de temps très diverses » (Fuxa et al., 2006, p. 2). De plus, une autre source de difficulté est liée à l’appréhension du dynamisme de phénomènes qui se déroulent à des vitesses difficiles à observer (Raab & Frodeman 2002). Par conséquent, nous ne pouvons pas nous contenter uniquement de ce résultat et l’étude de l’utilisation de l’échelle du temps nécessite d’être approfondie davantage dans les travaux ultérieurs de recherche.

3.2. Étude comparative des conceptions des élèves et de leurs enseignants concernant l’enseignement des sciences de la Terre et les orientations professionnelles

58L’histogramme 4 montre les pourcentages des élèves relatifs à l’utilité qu’ils accordent à l’enseignement des sciences de la Terre. Le tableau 5 rapporte le point de vue des enseignants.

59Quatre enseignants sur onze considèrent les sciences de la Terre comme étant une culture générale et trois lui attribuent la fonction de former des géologues ou des pétrologues compétents. Ces sciences sont également indispensables pour l’éducation à l’environnement (2 sur 11) et l’apport de connaissances liées au fonctionnement de la planète (1 sur 11). Du point de vue des élèves, 37,4 % accordent à cette science une importance dans la formation de géologues, d’ingénieurs pétrologues ou d’hydrogéologues et 19 % la jugent utile pour former des enseignants compétents. De plus, 12,7 % des élèves estiment que son intérêt est de forger une culture générale et 10,7 % ne lui trouvent aucune utilité.

Histogramme 4 : utilité de l’enseignement des sciences de la Terre du point de vue des élèves

Histogramme 4 : utilité de l’enseignement des sciences de la Terre du point de vue des élèves

F-G = former des géologues compétents ; F-I-P = former des ingénieurs de pétrole ; F-H = former des hydrogéologues ; F-E = former des enseignants compétents en ST ; Cult-géné = culture générale ; Cpr-A-H-T = comprendre l’activité et l’histoire de la Terre ; Cpr-env = comprendre l’environnement ; PR = pas de réponse

Tableau 5 : utilité de l’enseignement des sciences de la Terre du point de vue des enseignants

Utilité de l’enseignement des ST

Nombre d’enseignants

Former des géologues compétents

2

Culture générale

4

Éducation à l’environnement

2

Former des pétrologues

1

Connaître le fonctionnement de la planète

1

Pas de réponse

1

60Ces résultats montrent, dans un premier temps, qu’une partie de notre échantillon trouve de l’utilité à l’enseignement des sciences de la Terre dans le contexte libanais. Toutefois, il apparaît qu’un certain nombre d’enseignants et d’élèves assimilent cette discipline à une culture générale ou ne lui reconnaissent pas la moindre utilité. Même si les sciences de la Terre peuvent faire partie intégrante de la culture de l’individu, il n’en demeure pas moins que les limiter au cadre de la culture générale reste réducteur. D’une part, les élèves et les enseignants risquent de ne plus mobiliser les liens entre la géologie et les orientations professionnelles et d’autre part, ils peuvent marginaliser les enjeux principaux de cette discipline. Ces derniers peuvent avoir, à travers la compréhension du fonctionnement de la planète et de son évolution, des retombées sociétales en termes de développement durable, de gestion de l’environnement, des ressources et des risques naturels (Lardeaux & Mamecier, 2004).

61Par ailleurs, lorsque nous avons demandé aux enseignants de préciser comment ils réagiraient face à un élève indifférent à la géologie, sept enseignants sur onze ont avancé qu’ils montreraient l’intérêt de cette science. Mais, il nous semble que l’argument utilitariste avancé, par un nombre important des enseignants (4 sur 11) pour justifier l’importance de l’enseignement des sciences de la Terre, ne contribue pas vraiment à encourager les élèves à saisir les enjeux majeurs de cette science et à s’engager davantage dans cette voie de spécialisation. Par conséquent, les élèves pourraient considérer cette discipline comme marginale et secondaire par rapport aux autres sciences qui leur semblent révéler des enjeux plus importants.

62Concernant les pratiques professionnelles, les pourcentages les plus élevés illustrent le fait que les élèves ne connaissent pas les filières proposées en sciences de la Terre comme la géologie marine, la géophysique, l’océanographie, ou encore l’hydrogéologie. Cela prouve que les élèves ne sont pas informés par leurs enseignants sur les filières d’études en rapport avec la géologie. De plus, 70,3 % des élèves ne veulent pas poursuivre leurs études dans les filières des sciences de la Terre contre 27 % qui déclarent le souhaiter (histogramme 6). Nous pouvons ainsi souligner un problème dans l’orientation des élèves, lié aux filières d’études de cette science. D’une part l’orientation professionnelle libanaise se focalise essentiellement vers les métiers en relation avec les sciences de la vie (pharmacie, médecine, etc.), alors que les filières se rapportant aux sciences de la Terre sont ignorées. D’autre part, les universités libanaises qui proposent des formations dans ce domaine sont rares, ce qui pousse la plupart des étudiants, qui veulent poursuivre leurs études dans ce domaine, à se diriger vers l’étranger. Le pays doit faire appel à des géologues étrangers lorsqu’il s’agit d’effectuer certaines études géologiques.

63Même si les sciences de la Terre intéressent 62,7 % des élèves et que 69 % pensent qu’il ne faut pas la supprimer des programmes scolaires (histogramme 5), ils ne considèrent pas cette discipline comme un moyen leur permettant de se construire un avenir, ce qui pourrait influencer leur assimilation des connaissances géologiques. En effet, Clément (2004) affirme que l’apprenant assimile les connaissances utiles à ses pratiques professionnelles. De plus, les croyances et les idéologies qui renvoient à des systèmes de valeurs sont des facettes des conceptions qui résistent beaucoup plus durablement que le manque de connaissances. Elles peuvent s’enraciner dans une insuffisance dans les connaissances scientifiques et freiner ou bloquer l’acquisition de ces connaissances. Ainsi, nous remarquons que les obstacles idéologiques peuvent renforcer les obstacles épistémologiques et didactiques et bloquer leur transformation.

Histogramme 5 : conceptions des élèves concernant l’enseignement des sciences de la Terre

Histogramme 5 : conceptions des élèves concernant l’enseignement des sciences de la Terre

64Deux enseignants sur onze (tableau b), confirment ces résultats, en déclarant que l’enseignement de la géologie dans leurs classes affronte des obstacles sociaux (représentations de la famille et de la société concernant l’utilité de cette science). En outre, trois enseignants ont avancé que leurs élèves n’aiment pas les sciences de la Terre.

Tableau b : obstacles à l’enseignement de la géologie d’après les enseignants

Obstacles identifiés par les enseignants

Nombre d’enseignants

Obstacles sociaux

2

Élèves n’aiment pas cette matière

3

Manque de formation initiale au niveau des petites classes

1

Problème au niveau de la transposition verticale

1

Discipline non vivante

1

Programme long à traiter

1

Science difficile

1

Discipline sèche

2

Problème au niveau du rapport des enseignants aux sciences de la Terre

1

Manque d’intérêt pour l’environnement minéral

1

65Ces résultats nous permettent de mettre en évidence des obstacles idéologiques liés aux croyances et aux représentations sociales quant à l’intérêt des sciences de la Terre, leurs principaux enjeux et les orientations professionnelles correspondantes. Pourtant, cette discipline pourrait être d’une utilité considérable, surtout dans le champ de l’hydrogéologie et de la recherche pétrolifère, dans un pays riche en eau et dont les recherches récentes ont permis de révéler l’existence d’importants gisements de pétrole et de gaz naturel au large de son littoral. Ajoutons à cela les importantes activités sismiques qu’a connues le sud du Liban ces dernières années et qui témoignent de la nécessité de développer le champ des études sismiques, en accordant de l’importance aux filières en sciences de la Terre, qui s’avèrent d’une utilité considérable vu la situation géologique particulière et active du Liban et sa richesse en ressources naturelles. Il faudrait tout d’abord élaborer un programme en sciences de la Terre propre au territoire libanais car les élèves n’étudient que la géologie qui prend des exemples sur le territoire français, accessible à travers les programmes français. Le Liban offre de nombreux exemples qui pourraient valoriser auprès des élèves l’enseignement de cette matière, comme les phénomènes karstiques de la grotte de Jeita (stalactites et stalagmites), la faille de Yammouneh qui traverse le Liban du nord au sud, les fossiles de Hael, Hjula et Ennammoura à Jbeil, villages à renommée internationale qui s’avèrent d’une richesse exceptionnelle au vu des fossiles qui y sont accessibles.

Conclusion

66L’enseignement des sciences de la Terre dans les établissements scolaires homologués et conventionnés libanais affronte de nombreuses difficultés didactiques, curriculaires, idéologiques et professionnelles. Pour accéder aux raisons sous-jacentes à cette situation, nous avons abordé un aspect du problème en analysant les conceptions des élèves et de leurs enseignants, dans le but d’identifier les obstacles à l’apprentissage de cette discipline. Notre méthodologie s’appuie sur des entretiens semi-directifs avec les enseignants et des questionnaires avec les élèves des écoles homologuées et conventionnées de Beyrouth. L’étude et l’analyse que nous avons entreprises nous ont permis de déceler des corrélations entre les conceptions des élèves et celles de leurs enseignants ainsi que la présence d’obstacles épistémologiques, didactiques et idéologiques pouvant être à la base des résistances que rencontrent les sciences de la Terre. Ce type de corrélation a été également mis en valeur par plusieurs travaux dont ceux effectués par El Hage (2005). En effet, certains obstacles épistémologiques (conception centrale), et didactiques risquent d’entraver l’apprentissage des concepts géologiques comme le volcanisme. De plus, des obstacles idéologiques semblent empêcher l’engagement des élèves dans les carrières professionnelles correspondantes aux sciences de la Terre dans un pays qui a besoin de ces types de spécialisations, vu sa richesse en ressources naturelles diverses.

67Les résultats de cette recherche mériteraient une réflexion sérieuse de la part des concepteurs des programmes de SVT, des spécialistes de la discipline et du ministère de l’Éducation. En outre, le fait que cette science soit absente des programmes scolaires et universitaires libanais mérite également d’être remis en question, étant donné l’influence considérable qu’elle pourrait avoir sur le développement du pays. Ce travail devrait être généralisé et poursuivi au niveau national par tous les acteurs de l’éducation. Des équipes de travail devraient être constituées pour intégrer les sciences de la Terre dans les écoles publiques et privées et dans les curricula universitaires. Enfin, il serait intéressant de mettre en place des sessions de formation pour les enseignants à propos des problèmes relevés par cette étude.

Haut de page

Bibliographie

ALLAIN J-C. (1995). Séismes, éruptions volcaniques, intérieur de la Terre : conceptions d’élèves de huit à dix ans. Aster, n° 20, p. 43-60.

ALLÈGRE C. (1983). L’écume de la terre. Paris, Fayard.

ASTOLFI J-P. & PETERFALVI B. (1993). Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales. Aster, n° 16, p. 103-141.

ASTOLFI J-P. & PETERFALVI B. (1997). Stratégies de travail des obstacles : dispositifs et ressorts. Aster, n° 25, p. 193-216.

ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B. & VERIN A. (1998/2006). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris : Retz.

AULT C-R. (1994). Research on problem solving : Earth science. In D.L. Gabel, Handbook of research on science teaching and learning. New York : Macmillan.

BACHELARD G. (1938/1967). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

BROUSSEAU G. (1990). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

BUFFON (1749). Histoire naturelle, tome II, Preuves de la théorie de la Terre. Paris : Imprimerie royale. Disponible sur Internet : <http://www.buffon.cnrs.fr/ice/ice_book_detail-fr-text-buffon-buffon_hn-2-1.html> (consulté le 10 décembre 2010).

CANGUILHEM G. (1988/2000). Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie. Nouvelles études d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : Vrin.

CHALAK H. (2008). L’enseignement des sciences de la Terre dans les collèges homologués et conventionnés libanais : enjeux et obstacles. Mémoire de master, université Saint-Joseph (Liban).

CLEMENT P. (1994). Représentations, conceptions, connaissances. In A. Giordan, Y. Girault & P. Clément (éd.). Conceptions et connaissances. Berne : Peter Lang.

CLEMENT P. (2004). Science et idéologie : exemples en didactique et épistémologie de la biologie. Actes du colloque Sciences, médias et société, 53-69, Lyon : École normale supérieure de Lyon.

CRÉPIN-OBERT P. (2010). Construction de problèmes et obstacles épistémologiques à propos du concept de fossile : étude épistémologique comparative entre des situations de débat à l’école primaire et au collège et des controverses historiques du XVIIe au XIXe siècle. Thèse de doctorat, université de Nantes.

DEMOUNEM R. & ASTOLFI J-P. (1996). Didactique des sciences de la vie et de la Terre. Paris : Nathan.

DODICK J. & ORION N. (2003). Cognitive factor affecting student understanding of geologic time. Journal of Research in Science Teaching, n° 40, p. 415-442.

EL HAGE F. (2005). Le morcellement des connaissances en physiologie du constat à la remédiation. Thèse de doctorat, université Montpellier 2 et université Saint-Joseph.

FUXA G., SANCHEZ E. & PRIEUR M. (2006). Le Calendrier géologique : un environnement informatique pour l’enseignement des sciences de la Terre. 8e Biennale de l’éducation. Lyon : INRP/APRIEF.

GIORDAN A. & DE VECCHI G. (1987). Les origines du savoir. Des conceptions des apprenants aux conceptions scientifiques. Neuchâtel/Paris : Delachaux & Niestlé.

GOHAU G. (1987/1990). Une histoire de la géologie. Paris : Seuil.

GOHAU G. (1995). Traquer les obstacles épistémologiques à travers les lapsus d’élèves et d’écrivains. Aster, n° 20, p. 22-41.

GOIX H. (1995). Vous avez dit : cristal ? Je pense : verre. Aster, n° 20, p. 105-137.

GOUANELLE C. & SCHNEEBERGER P. (1995). Enseigner les fossiles à l’école primaire. Aster, n° 21, p. 81-107.

HALLAM A. (1976). Une révolution dans les sciences de la Terre. De la dérive des continents à la tectonique des plaques. Paris : Seuil.

LAPERRIERE-TACUSSEL M. (1995). Le volcanisme au cours moyen à l’IUFM. Aster, n° 20, p. 61-84.

LARDEAUX J-M. & MAMECIER A. (2004). Nouveaux programmes en sciences de la Terre et formation des enseignants de l’enseignement secondaire. Géochronique, n° 90, p. 20-22.

MARTINAND J-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.

MONCHAMP A. & SAUVAGEOT-SKIBINE M. (1995). Du fixisme à la tectonique des plaques. Et pourtant elles bougent. Aster, n° 20, p. 4-20.

ORANGE C. (1995). Volcanisme et fonctionnement interne de la Terre : repères didactiques pour un enseignement de l’école élémentaire du lycée. Aster, n° 20, p. 86-103.

ORANGE C., BEORCHIA F., DUCROCQ P. & ORANGE D. (1999). « Réel de terrain », « Réel de laboratoire » et construction des problèmes en sciences de la vie et de la Terre. Aster, n° 28, p. 107-129.

ORANGE D. & BOUGHANMI Y. (2005). Les conceptions des lycéens tunisiens sur la tectonique des plaques. Actes des quatrièmes rencontres scientifiques de l’ARDIST, p. 421-422.

PAILLÉ P. & MUCCHIELLI A. (2008). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : A. Colin.

PETERFALVI B. (1997a). Les obstacles et leur prise en compte. Aster, n° 24, p. 3-11.

PETERFALVI B. (1997b). L’identification d’obstacles par les élèves. Aster, n° 24, p. 171-202.

PIAGET J. (1970). Epistémologie génétique. Paris : Presses universitaires de France.

RAAB T. & FRODEMAN R. (2002). What’s it like to be a geologist ? Phenomenology of geology and its practical implications. Philosophy and Geography, 5, p. 69-81.

ROUBAUD J-L. (2001). La tectonique des plaques en première année d’IUFM : une théorie globale ? Actes des deuxièmes rencontres scientifiques de l’ARDIST, p. 287-298.

SANCHEZ E. & PRIEUR M. (2006). Démarche d‘investigation dans l‘enseignement des sciences de la Terre : activités élèves et scénarios. Scénariser l’enseignement et l’apprentissage : une nouvelle compétence pour le praticien ? 8ème Biennale de l’éducation. Lyon : INRP/APRIEF.

SAUVAGEOT-SKIBINE M. (1995). Une situation problème en Géologie : un détour de l’anecdotique au scientifique ». Aster, n° 21, p. 137-159.

WEIL-BARAIS A. (1994). Les apprentissages physiques. In G. Vergnaud. Apprentissages et didactiques, où en est-on ? Paris : Hachette éducation, p. 99-126.

WEGENER A. (1928/1990). La genèse des continents et des océans. Théorie des translations continentales. Paris : C. Bourgois.

Haut de page

Annexe

ANNEXE 1

Entretien semi-directif adressé aux enseignants des classes de 4e, de 1re S et de terminale S en sciences de la vie et de la Terre des écoles privées homologuées et conventionnées de Beyrouth

1. Obstacles à l’enseignement de la géologie au Liban

1. Quels sont les obstacles à l’enseignement de la géologie que vous rencontrez dans vos classes ?

Artificialisme
Justifiez :

Oui □

Non □

Fixisme
Justifiez :

Oui □

Non □

Problème d’échelle
Justifiez :

Oui □

Non □

Confusion de vocabulaire
Justifiez :

Oui □

Non □

Au niveau de la capacité d’abstraction
Justifiez :

Oui □

Non □

Préexistence de la roche par rapport au fossile
Justifiez :

Oui □

Non □

Conception locale
Justifiez :

Oui □

Non □

Conception globale
Justifiez :

Oui □

Non □

Conception centrale
Justifiez :

Oui □

Non □

Autres :

2. Conceptions des enseignants en sciences de la Terre

2.1 Conceptions des enseignants concernant les sciences de la Terre en tant que sciences

2.1.1 Comment fonctionne un volcan ? Faites un schéma annoté, vous aurez à l’expliquer oralement

2.1.2 Comment fonctionne un séisme ? Faites un schéma annoté, vous aurez à l’expliquer oralement

2.1.3 Représentez sur une échelle de temps ces différents événements : l’apparition de la vie, de l’homme, formation de la Terre, l’extinction des dinosaures

2.2. Conceptions des enseignants concernant l’enseignement des sciences de la Terre

2.2.1 Trouvez-vous une utilité de l’enseignement des sciences de la Terre pour les élèves et pour le pays ?

À former des géologues compétents dans le domaine

À former des enseignants compétents en sciences de la Terre

À rien

Autres :

2.2.2 Si vous aviez la possibilité de supprimer les sciences de la Terre du programme scolaire, le feriez-vous ?

Oui □ Non □

Pourquoi ?

Par quel thème la remplacerez-vous ?

2.2.3 Comment réagirez-vous si un élève vous interrompt en classe pour vous dire que les sciences de la Terre sont inutiles pour lui et qu’elles ne l’intéressent pas ?

Vous essayez de le motiver

Vous essayez de lui démontrer l’intérêt des sciences de la terre

Vous lui dites que vous êtes d’accord avec lui mais que vous ne pouvez pas faire autrement

Vous faites semblant de n’avoir rien écouté

Vous lui dites que c’est important pour le baccalauréat

Autres :

3. Informations personnelles

3.1 Sexe : M □ F □

3.2 Poste occupé :

3.3 Depuis quand enseignez-vous les Sciences de la Terre ? ___ans

3.4 Quelles classes enseignez-vous ? 4e □ Première S □ Terminale S □

3.5 Qu’est ce qui vous a poussé à choisir l’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre comme profession ?

ANNEXE 2

Questionnaire adressé aux élèves de 4e, de 1re S et de terminale S des écoles privées homologuées et conventionnées de Beyrouth.

1. Par un schéma annoté, montrez comment fonctionne un volcan ?

Cochez-la (les) réponse(s) correcte(s) :

2. Les séismes sont provoqués par :

Les bombes utilisées pendant les guerres

Les mouvements des plaques lithosphériques

L’éruption des volcans

La rotation de la Terre

3. La position des continents ne cesse de changer depuis des millions d’années, cette évolution est due :

À l’intervention de Dieu

À la tectonique des plaques

Au vieillissement de la planète

À la force d’attraction terrestre (pesanteur)

4. Mouvements de la Terre :

La Terre est fixe et ne bouge pas

La Terre est fixe et ne bouge pas

Les volcans, les séismes et la tectonique des plaques sont une manifestation de l’activité de la Terre

5. D’après vous, quelle est l’utilité de l’enseignement des sciences de la Terre ?

À former des géologues compétents dans le domaine

À former des ingénieurs de pétrole

À former des hydrogéologues

À former des enseignants compétents dans les sciences de la Terre

À rien

Autre :

6. Connaissez-vous les filières suivantes en sciences de la Terre :

Master en géologie marine

oui □

non □

Master en géophysique

oui □

non □

Océanographie

oui □

non □

Hydrogéologie

oui □

non □

7. Représenter sur une échelle de temps ces différents événements (en précisant les dates) : l’apparition de la vie, la formation de la Terre, l’extinction des dinosaures.

Actuellement

Indiquez en cochant une seule des quatre cases libres votre degré d’accord avec chaque question

8. Si vous avez le choix de supprimer les sciences de la Terre des programmes scolaires, le feriez-vous ?

D’accord

Pas d’accord

Pourquoi ?

9. Les sciences de la Terre vous intéressent-elles ?

D’accord

Pas d’accord

Pourquoi ?

10. Trouvez-vous que les sciences de la Terre sont faciles à comprendre ?

D’accord

Pas d’accord

Pourquoi ?

11. Poursuivrez-vous vos études dans la filière des sciences de la Terre ?

D’accord

Pas d’accord

Pourquoi ?

Informations personnelles

Sexe :

M □

F □

Classe :

4e

première S □

terminale S □

Age :

Haut de page

Notes

1 Il s’agit d’établissements français conventionnés par le ministère français de l’Éducation nationale.

2 Il s’agit d’établissements libanais qui appliquent les décisions prises par le ministère français de l’Éducation nationale.

3 Les sciences de la vie et de la Terre sont enseignées en français dans le programme libanais.

4 Orange et al. (1999) mettent en évidence l’existence d’une particularité dans l’activité des chercheurs en sciences de la vie et de la terre : à côté du « réel » construit par le chercheur (celui du laboratoire), il existe un « réel » donné au chercheur c’est « le réel de terrain ».

5 Selon Bachelard, G. (1938/1967, p. 14), « c’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C’est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c’est là que nous décèlerons des causes d’inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques ».

6 Ces obstacles sont liés aux degrés de conceptualisation des enfants et à leur niveau de développement intellectuel (Piaget, 1970). Pour Brousseau (1990, p. 24), il s’agit d’obstacles dits ontogéniques qui « sont ceux qui surviennent du fait des limitations (neurophysiologiques entre autres) du sujet à un moment de son développement : il développe des connaissances appropriées à ses moyens et à ses buts à cet âge-là ».

7 Ces obstacles sont liés aux idéologies (Canguilhem, 1988), représentations sociales, croyances et convictions. Ceux-ci peuvent empêcher l’apprentissage de certains concepts et sont des facettes de conceptions qui semblent résister plus que les lacunes de connaissances (Clément, 1994).

8 Il s’agit d’établissements libanais qui appliquent les décisions prises par le ministère de l’Éducation nationale en France. Les écoles homologuées de Beyrouth sont : collège Élite, collège Louise-Wegmann, collège des Saints-Cœurs-Sioufi, collège de la Sagesse, collège Notre-Dame-de-Jamhour, collège Notre-Dame-de-Nazareth.

9 Il s’agit d’établissements français conventionnés par le ministère de l’Éducation nationale en France. Les écoles conventionnées de Beyrouth sont : lycée Verdun, collège protestant, grand lycée franco-libanais, lycée Abdel-Kader.

10 SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

11 Questions 1, 2.1.3, 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3 (entretien semi-directif enseignants), questions 2-11 (questionnaire élèves).

12 Au Liban, le cycle complémentaire comprend les classes de 5e, 4e et 3e et le cycle secondaire celles de la seconde, la première S et la terminale S.

13 Nous restons vigilants par rapport à l’interprétation des résultats des enseignants. Il est possible qu’ils ne soient pas vraiment dans une conception centrale et que les explications avancées soient liées à un artefact dû à l’entretien semi-directif (annexe 1). En effet, l’explication générale demandée pourrait ne pas inciter les enseignants à tout expliciter.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Catégories des conceptions communes identifiées chez les élèves et les enseignants de l’échantillon étudié concernant le volcanisme
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-1.png
Fichier image/png, 791k
Titre Figure 2. Catégories des conceptions des élèves de l’échantillon étudié concernant le volcanisme
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-2.png
Fichier image/png, 927k
Titre Figure 3. Catégories des conceptions des enseignants sur le fonctionnement des séismes
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-3.png
Fichier image/png, 647k
Titre Histogramme 1 : conceptions des élèves de 4e, de première S et de terminale S relatives au « volcanisme ». (PR = Pas de réponse)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-4.png
Fichier image/png, 133k
Titre Histogramme 2 : conceptions des élèves de 4e, de 1re S et de terminale S concernant les séismes
Légende BM = bombes utilisées pendant les guerres ; MDPL = mouvements des plaques lithosphériques ; VL = éruption des volcans ; RT = rotation de la Terre ; MDPL+VL = Mouvements des plaques lithosphériques et volcans ; PR = pas de réponse
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-5.png
Fichier image/png, 127k
Titre Histogramme 3 : chronologie des événements proposée par les élèves
Légende FT = formation de la Terre ; APPV = Apparition de la vie ; ED = extinction des dinosaures ; PR = pas de réponse
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-6.png
Fichier image/png, 174k
Titre Histogramme 4 : utilité de l’enseignement des sciences de la Terre du point de vue des élèves
Légende F-G = former des géologues compétents ; F-I-P = former des ingénieurs de pétrole ; F-H = former des hydrogéologues ; F-E = former des enseignants compétents en ST ; Cult-géné = culture générale ; Cpr-A-H-T = comprendre l’activité et l’histoire de la Terre ; Cpr-env = comprendre l’environnement ; PR = pas de réponse
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-7.png
Fichier image/png, 175k
Titre Histogramme 5 : conceptions des élèves concernant l’enseignement des sciences de la Terre
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-8.png
Fichier image/png, 111k
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/427/img-9.png
Fichier image/png, 103 octets
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Hanaà Chalak et Fadi El Hage, « L’enseignement des sciences de la Terre au Liban : enjeux, obstacles et orientations professionnelles », RDST, 3 | 2011, 209-240.

Référence électronique

Hanaà Chalak et Fadi El Hage, « L’enseignement des sciences de la Terre au Liban : enjeux, obstacles et orientations professionnelles », RDST [En ligne], 3 | 2011, mis en ligne le 15 octobre 2013, consulté le 14 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/427 ; DOI : 10.4000/rdst.427

Haut de page

Auteurs

Hanaà Chalak

hanaa_chalak@hotmail.com
Université Saint-Joseph, faculté des sciences de l’éducation, Beyrouth (Liban)

Articles du même auteur

Fadi El Hage

fadi.el-hage@usj.edu.lb
Université Saint-Joseph, faculté des sciences de l’éducation, Beyrouth (Liban), université de Montpellier 2, LIRDEF, composante didactique et socialisation

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals