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Dossier

Quelques réflexions sur les recherches menées sur les ressources au prisme didactique

Some reflections on the research carried out on education resources through a didactic lens
Éric Bruillard et Martine Paindorge
p. 9-24

Texte intégral

Introduction

1Le questionnement autour des ressources éducatives se renouvelle et ce dossier souhaitait rassembler des études consacrées à une approche didactique des ressources que les enseignants de sciences ou de technologie utilisent ou conçoivent. Il n’a pas suscité une abondance de propositions et seuls trois articles sont publiés après les processus de sélection et de révision. Ces textes fournissent trois types d’interrogation et d’analyse sur les ressources éducatives :

  1. l’utilisation de ressources historiques au sein d’un scénario conçu par des chercheuses en didactique avec une enseignante de collège visant à faciliter la problématisation par les élèves. Pelé et Crépin-Obert ont sélectionné dans l’histoire des sciences des documents sur la circulation sanguine puis décrit les représentations des élèves à partir de ces matériaux historiques. Les séances menées avec les élèves sont soigneusement analysées, notamment pour comprendre l’effet des ressources et les interventions de l’enseignante ;
  2. l’utilisation de ressources issues de manuels scolaires du primaire. Renaud et Magneron analysent et comparent des textes documentaires issus de différents manuels pour le thème « mélanges et solutions » en sciences physiques. Elles étudient les problèmes de compréhension des élèves susceptibles de se poser en raison de la difficulté des ressources proposées et des implicites qu’ils ne pourront percevoir ;
  3. le choix de ressources externes au système éducatif. Zwang, Fournier et Boissières cherchent les critères mobilisés par des enseignants de sciences pour légitimer l’utilisation de vidéos postées sur le service mondial YouTube.

2Dans ces trois articles, les enseignants sont au centre de l’attention : comment mettre en place des processus de problématisation en classe, comment mieux bénéficier des textes documentaires, comment faire un choix de ressources vidéo. Les ressources en tant que telles, leurs processus de conception et d’édition, leurs caractéristiques, ne sont évoqués qu’au prisme de leur utilisation dans des séances éducatives. Il s’agit plutôt d’étudier les opportunités et les contraintes que les ressources offrent à l’action de l’enseignant.

3Afin de proposer un plus large panorama des questions de recherche associées aux ressources éducatives, cette introduction va en passer quelques-unes en revue, faisant le lien avec les articles de ce numéro, en essayant d’éclairer des problématiques ou thématiques sur les ressources éducatives, pour lesquelles une approche didactique pourrait être productive.

1. Ressource et ressources : des modifications conjointes et constantes

4La notion de « ressource » n’est pas très simple à circonscrire. Elle recouvre une large gamme d’objets, de personnes et d’organisations autour de ce qui sert (ou peut servir) pour concevoir et mettre en œuvre un enseignement. Les ressources peuvent être matérielles ou numériques (tableau, matériel pédagogique, logiciel, livre, site web, etc.), conçues ou non avec une visée éducative ou didactique, parfois humaines dès lors que l’enseignant(e) s’appuie sur des personnes. Ce qui « fait » ressource pour quelqu’un (un enseignant ou plus généralement la communauté éducative) peut aussi largement varier.

5On peut adopter une vision large, dans lequel tout ce qui environne un enseignant est potentiellement une ressource, ce qui conduit, en termes de recherche, à se concentrer sur le processus consistant à transformer un élément en une ressource.

6Étymologiquement, on peut distinguer la ressource (au singulier), qui est plutôt une force interne (capacités internes), des ressources (au pluriel), qui sont des moyens externes. Ces moyens aident à renouveler les capacités internes. Pour l’étude des ressources éducatives, cette distinction conduit à différents axes de recherche : (1) soit centrés sur les caractéristiques individuelles des personnes, sur la manière dont cette force interne s’est construite, comment elle se manifeste ; (2) soit centrés sur les moyens, aux plans individuel et collectif, sur l’interaction entre enseignants et ressources.

7Dans le cas des ressources éducatives, il semble que ces deux formes sont presque indissociables. Les ressources externes participent du développement professionnel de l’enseignant qui acquiert peu à peu de la ressource. Avoir de la ressource lui permet de mieux tirer parti des ressources externes. On peut dire qu’un enseignant débutant a besoin de ressources, un enseignant confirmé a de la ressource.

8Ainsi, le fait d’être une ressource n’est pas une propriété intrinsèque d’un objet. On peut définir une ressource (dans l’acception plurielle) comme une entité matérielle, actualisée dans une pratique face aux élèves ou transmise aux élèves, ou un service mis en œuvre dans le cadre d’un enseignement.

9Le lien entre ressource et ressources transparaît dans la notion de ressources clés en main (turnkey resources), c’est-à-dire de ressources directement utilisables avec les élèves sans nécessité d’adaptation. Plus exactement, c’est le rejet de cette notion qui est intéressante. En effet, l’idée de ressource clé en main ne correspond pas aux pratiques installées et elle est refusée par la majorité des enseignants (Bruillard, 2020). Pour eux, il y a une nécessité d’adaptation : (1) aux programmes, (2) aux élèves, à la classe (3) à leur progression (4) à leurs habitudes, préférences, à leur philosophie de l’éducation. En outre, les enseignants ont besoin de s’approprier et de se réapproprier régulièrement les ressources éducatives qu’ils utilisent, pour en avoir une connaissance approfondie, avoir la possibilité de répondre aux questions des élèves, de faire des liens, etc. Toutefois des ressources clés en main peuvent être utiles pour les débutants, lors de nouveaux programmes ou pour aborder des parties non encore maîtrisées, mais seulement dans une période de transition. De telles ressources sont également utiles, comme support d’une activité dans laquelle elles sont discutées, éventuellement critiquées (en partie détournées de leur objectif initial).

  • 1 Ressources numériques : offre, intermédiation, réseaux en Institut universitaire de technologie. En (...)

10Dans le cadre du projet ANR RenoirIUT1, dont l’un des objectifs est de modéliser les pratiques situées des enseignants avec et sur les ressources, en termes de sélection, de conception et de transformation, un questionnaire a permis de recueillir 1 033 réponses d’enseignants et enseignants-chercheurs des IUT (Ladage, Khaneboubi & Redondo, 2022). Une partie de ce questionnaire a trait aux ressources et quatre questions sont centrées sur la modification des ressources. En particulier, à la question concernant la modification de supports, 96,4 % des enseignants de l’échantillon global déclarent « assez souvent » ou « très souvent » créer eux-mêmes leurs propres supports de cours et 84,5 % des enseignants de l’échantillon global déclarent ne « jamais » ou « rarement » utiliser tels quels des supports déjà existants.

11Ainsi, la pratique de modification est très répandue. Une question ouverte demandait d’en préciser les raisons. Le plus souvent, un enseignant adapte une ressource :

  • pour lui-même, adaptation à son cours, sa propre logique et pour se l’approprier, la maîtriser ;
  • pour les étudiants, à leurs attentes et à leur « niveau » ;
  • selon le contexte qui se décline en programmes, objectifs, évolutions ou actualité, contexte local, matériel, entreprises, etc.

12Cette répartition correspond aux analyses de Goigoux (2007) sur l’activité de l’enseignant dans la réalisation des tâches qu’il se donne. Cette réalisation dépend « de ses propres caractéristiques, de celles de ses élèves et de celles de l’institution scolaire ». Ces trois catégories interviennent de manière à peu près équivalente dans les réponses au questionnaire. Cela confirme que les enseignants sont loin d’avoir un rapport simplement technique aux (à leurs) ressources éducatives (Quentin, 2017 ; Loffreda, 2019, 2021).

13Nous ne ferons pas ici un compte rendu des recherches qui ont été conduites sur le travail mené par les enseignants sur les ressources, caractérisant des postures différentes vis-à-vis des ressources (hacker, tuner, follower) et des processus qui contribuent à construire le rapport des enseignants à leurs ressources (héritage, participation, collection et réseau de confiance), à préciser les différentes temporalités de travail, aux questions d’organisation (Loffreda, 2021)2.

14L’article de Pelé et Crépin-Obert illustre les éléments que l’on vient brièvement de présenter. Les autrices sélectionnent des ressources et conçoivent des outils qu’elles proposent à l’enseignante. Ces outils constituent une double ressource : pour la classe par le biais du dialogue historique et pour l’enseignante elle-même, en développant ses déterminants de problématisation. Certains matériaux sont censés jouer un rôle d’inducteur, mais leur effet est potentiel.

« Finalement, ce sont bien les connaissances historiques et épistémologiques de l’enseignante, sa connaissance des obstacles et des modèles explicatifs des élèves, accompagnées d’une gestion bienveillante de la classe dans le cadre d’un débat ouvert qui ont permis à l’enseignante de guider les élèves en proposant des inducteurs pertinents (prévus ou émergents) et en les transformant en acte dans la classe. Ce sont ces conditions qui ont permis de faire de ces inducteurs de véritables leviers à la problématisation et de conduire les élèves à l’établissement des nécessités. » (Pelé & Crépin-Obert, 2022).

15Ressource et ressources sont profondément mêlées, l’enseignante devant relever un défi, celui de la transformation d’inducteurs potentiels en inducteurs réels dans la classe afin d’accompagner au mieux la problématisation des élèves.

16Une activité riche a été menée en classe, mais elle n’est inscrite ni dans les ressources elles-mêmes ni dans les métadonnées qui peuvent leur être associées (les ressources sont détachées de la ressource, c’est-à-dire de l’enseignante et de la séance).

17Pour la circulation des ressources éducatives mobilisées, se pose la question de leur indexation, c’est-à-dire des données de description, majoritairement utilisées dans les recherches via Internet. Le schéma LOMfr (Learning Object Metadata)3 a été développé afin de faciliter et d’étendre l’indexation, il est utilisé par la majorité des éditeurs scolaires, notamment sous la pression du ministère. Mais cette indexation est statique, ne tenant compte que d’une logique d’utilisation a priori (des descripteurs généraux) sans permettre l’expression de logiques d’usage et de l’évolution même des ressources (Contamines, George & Hotte, 2003). Les ressources ne sont pas indépendantes de leurs usages et prennent sens au sein de communautés de pratique, dans lesquelles une culture commune s’est construite.

18Pour que les usages effectifs puissent laisser des traces pour les autres utilisateurs potentiels, d’autres formes de partage sont à développer : via des forums, des listes de discussion, des réseaux sociaux, etc. Ainsi des enseignants partagent dans des blogs leurs productions et leurs réflexions. Les associations d’enseignants, très majoritairement disciplinaires dans le second degré, peuvent offrir des espaces de discussion sur les ressources éducatives et leurs utilisations, mais ce sont surtout des collectifs enseignants qui jouent et ont joué un grand rôle dans la conception, le partage et la discussion de ressources (tel Sesamath4). Une synthèse récente a été réalisée sous la direction d’Aurélie Beauné (Beauné et al., 2019). Cette dernière a également écrit un ouvrage associant fiction et contributions scientifiques, sur la question des ressources éducatives et sur le lien avec les collectifs, une manière originale de diffuser des résultats de recherche dans une narration contextualisée (Beauné, 2021).

2. Des recherches sur les manuels scolaires

19Si l’expression « ressource éducative » est un qualificatif qu’un « objet » n’acquiert que si un enseignant l’utilise dans un processus d’enseignement, dans des visées éducatives, les ressources sont souvent étiquetées comme telles par les autorités éducatives, par des offreurs, dans des systèmes d’imposition, de suggestion ou de recommandation. C’est bien évidemment le cas des manuels scolaires.

20Le manuel scolaire est une ressource éducative plus que traditionnelle dans la plupart des pays. Souvent décrié, il reste une ressource de base, dont la nature peut évoluer. Dans un rapport UNESCO récent (Mochizuki & Bruillard, 2019) consacré aux manuels et ressources numériques, une revue internationale est fournie ainsi que des propositions pour revoir la conception des manuels scolaires. Ainsi, l’utilisation des REL (ressources éducatives libres) peut favoriser des développements rapides et des adaptations très locales et vivantes (Hache, 2018). Les manuels peuvent être conçus comme des organiseurs avancés (knowledge organizer), pour les élèves et les parents, offrant une vision stable des connaissances à acquérir avec une ouverture sur des ressources externes et les manuels numériques peuvent en quelque sorte constituer le lieu de l’activité des élèves, dans le sens où les activités ne sont pas seulement décrites, mais directement menées sur le manuel.

21Bruillard (2021) fait un tour d’horizon sur les recherches menées sur les manuels scolaires. Trois orientations principales structurent les recherches menées : (1) l’étude des manuels vus comme des objets (notamment autour des questions de valeurs, de discrimination, d’idéologies conduisant à des analyses du contenu des manuels), (2) les processus de conception et d’adoption des manuels scolaires et enfin, (3) les usages et utilisations des manuels scolaires ainsi que la formation afférente des enseignants.

22Comprendre comment les manuels scolaires sont utilisés prend une importance croissante. On s’intéresse aux utilisations par les élèves, dans les classes ou à la maison, aux différentes activités menées par les enseignants sur les ressources éducatives (sélection, création, modification, échange, etc.) aussi à la formation des futurs enseignants dans le domaine des ressources éducatives.

23Notons que former les enseignants et surtout les futurs enseignants à comprendre la nature des manuels scolaires, leur histoire, leur économie et leurs utilisations n’est en général pas travaillé. Alain Choppin avait développé une formation au début des années 2000, formation qui intéressait de nombreux chercheurs souhaitant la mettre en place dans leur pays, mais qui n’a pas pu se pérenniser (voir Bruillard, 2019). Une réactualisation d’une telle formation serait certainement très utile.

24Par ailleurs, s’agissant des ressources non numériques, Choppin (2005) rappelle que la France est un des rares pays du monde où s’exerce dans le domaine du livre d’enseignement une triple liberté : liberté de la production, liberté du choix, liberté de l’utilisation. Ainsi, la sélection d’un manuel scolaire n’est pas faite par l’État et il n’y a pas de processus d’agrément. Dans les pays où les manuels doivent être agréés, beaucoup de grilles, d’analyses, etc. sur les textes sont proposées, recensant des caractéristiques (des formes d’indicateurs) que les ressources devraient avoir pour prétendre être d’une qualité suffisante afin d’être agréées. En France, comme ce sont les enseignants qui choisissent les manuels, il n’y a pas de financement pour les recherches sur de telles grilles. Avec le déploiement d’Internet et la difficulté accrue à gérer un trop grand nombre de ressources, les commissions nationales d’agrément perdent peu à peu leur importance, les analyses générales du contenu des manuels se font plus rares.

25Du fait que l’on peut maintenant travailler sur des manuels numérisés et que des analyses automatiques ou semi-automatiques peuvent être aisément conduites, des études du contenu des manuels, indépendamment de leur usage, notamment sur la lisibilité, sont menées. On articule le plus souvent des approches quantitatives et des approches plus qualitatives, nécessitant des formes d’interprétation du contenu. Cela conduit à différentes formes d’évaluation des manuels scolaires.

26Pour conduire une telle évaluation, Wikman (2019), retient trois critères essentiels : l’exactitude (la « vérité ») peut-on se fier aux textes ou non ? ; la cohérence, les pensées dans les textes sont-elles liées de manière compréhensible ? ; l’adéquation, est-ce que cela correspond aux capacités des élèves ?

27L’article de Renaud et Magneron propose une grille d’analyse de textes documentaires présents dans les manuels, montrant des difficultés potentielles de compréhension des élèves. Sans observation dans les classes, un questionnaire auprès d’enseignants leur permet de recueillir des déclarations de pratiques mises en perspectives avec leur analyse. Cette étude montre que le vocabulaire utilisé et les opérations cognitives nécessaires pour expliquer la situation peuvent renforcer des idées erronées chez les élèves.

28En contrepoint de cet article, ou en complément, Arai et Kageura (2020) étudient la relation entre l’étendue des connaissances effectivement présentées dans les manuels scolaires japonais et celle des connaissances qui nécessitent le recours à d’autres textes. Une analyse linguistique quantitative de manuels de science japonais, de primaire et de début du secondaire, leur permet de révéler un écart important dans la manière de décrire les connaissances. Ainsi, il y a plus d’explications pour chaque concept dans les manuels du primaire et surtout les manuels de l’école primaire décrivent les connaissances de manière autosuffisante en termes de concepts. Avec les manuels du secondaire les lecteurs peuvent avoir l’impression qu’il existe des concepts qui ne sont pas explicités. Selon les auteurs, ces caractéristiques textuelles peuvent affecter la compréhension du contenu par les apprenants et pourraient bien être l’une des causes de l’écart d’apprentissage entre le primaire et le secondaire.

29Ainsi, de telles analyses conduisent à mettre en lumière des difficultés potentielles dans l’utilisation des manuels. Que faire ensuite : sensibiliser, voire former, les concepteurs et les éditeurs de manuels ? Cela n’est pas facile et ne résout pas les difficultés s’agissant des manuels en cours d’utilisation. Une approche plus opérationnelle est d’intervenir du côté des enseignants pour qu’ils puissent tenir compte des problèmes repérés dans la mise en œuvre de leurs séances avec les élèves. C’est certainement l’option retenue puisque Juliette Renaud a développé un outil pour l’enseignement de la lecture de textes documentaires numériques (Renaud, 2020).

30Le travail de J. Renaud s’inscrit dans une démarche mise en œuvre au laboratoire Acté de Clermont-Ferrand, consistant à concevoir et développer des outils pour aider les professeurs expérimentés à modifier leurs pratiques pédagogiques. Pour cela, est suivi un processus qualifié de conception continuée dans l’usage, basé sur des cadres issus de la didactique et de la psychologie ergonomique, incluant une phase de co-construction avec des enseignants et se terminant par une évaluation (Goigoux, Renaud & Roux-Baron, 2021).

31Le troisième article, celui de Zwang, Fournier et Boissières, s’intéresse à la sélection des vidéos de vulgarisation scientifique, hébergées par la plateforme YouTube, par les enseignants de sciences de la vie et de la Terre. Il s’appuie sur un modèle initialement proposé pour les EIAH (environnements informatisés pour l’apprentissage humain) proposé par Tricot et al. (2003) destiné à l’évaluation. Il articule trois dimensions : l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité. Or, les mêmes dimensions sont utilisées par Renaud (2020) dans la phase de co-conception avec les enseignants : s’agit-il d’un modèle pour la conception ou d’un modèle d’évaluation ? Les indicateurs dérivés de ce modèle sont très éloignés : critères ergonomiques pour Goigoux, Renaud et Roux-Baron (2021), critères de sélection pour Zwang, Fournier et Boissières (popularité du vidéaste, attractivité et dynamisme de la vidéo, qualités audiovisuelles, etc.).

32Alors que Goigoux et ses collègues développent une approche de concepteur, intégrant les enseignants dans leur processus, Zwang et ses collègues optent pour une approche d’observateur cherchant à identifier les logiques de choix des enseignants pour des ressources déjà entièrement conçues.

3. Questions d’évaluation des ressources : utilité et acceptabilité ou expérience utilisateur et légitimité ?

33Le modèle utilité/utilisabilité/acceptabilité est en partie issu des recherches en ergonomie cognitive et en interaction homme-machine, autour des questions d’interaction entre humains et dispositifs techniques, principalement pour des dispositifs informatiques.

34Selon Nogry, Jean-Daubias et Guin-Duclosson (2006), l’utilisabilité concerne la facilité d’utilisation d’un système, une sorte d’adéquation entre la façon dont une tâche est réalisée par un utilisateur et les capacités cognitives de cet utilisateur. « Un logiciel est utilisable lorsque l’utilisateur peut réaliser sa tâche (efficacité), qu’il consomme un minimum de ressources pour le faire (efficience) et que le système est agréable à utiliser (satisfaction de l’utilisateur) » (p. 2). L’utilité serait l’adéquation entre les fonctions fournies par le système et celles nécessaires à l’utilisateur pour atteindre les objectifs.

35Dans un texte de synthèse sur l’IHM (Interface Homme Machine), Coutaz (2013), rappelle que cette discipline scientifique cherche à concevoir et mettre en œuvre des « systèmes interactifs utiles, utilisables et plaisants, et ceci en toute circonstance ». Selon elle, ces caractéristiques se mesurent en termes de conformité : l’utilité correspond à la conformité fonctionnelle ; l’utilisabilité à la conformité interactionnelle. L’aspect plaisant qui correspond à la qualité hédonique d’un système interactif, s’avère délicat à cerner. On l’associe à un terme valise comme user experience, désignant un « vécu subjectif, le sens et la valeur qu’un individu attache à un système, mais aussi… l’utilité et l’utilisabilité perçues » (Coutaz, 2013 ; p. 17).

36Cela conduit à l’acceptabilité. Pour Nogry, Jean-Daubias et Guin-Duclosson (2006), cette acceptabilité est effectivement liée à la perception que peuvent avoir les utilisateurs de l’utilisabilité et de l’utilité du système. Elle est dépendante des normes, valeurs, motivations et affects des utilisateurs.

  • 5 Modèle d’acceptation des technologies.
  • 6 Théorie unifiée de l'acceptation et de l'utilisation des technologies.

37Les questions d’utilité et d’utilisabilité (intrinsèquement liées) sont proprement ergonomiques et dépendent de l’utilisateur et d’un système. L’aspect acceptabilité peut être individuel ou éminemment social. Selon Jahn et Frank (2004), reprenant le modèle princeps de Nielsen (1993), l’acceptabilité d’un système est d’une part pratique, en lien avec l’utilité et l’utilisabilité, mais également avec des critères de coût, de compatibilité, de fiabilité, etc. et d’autre part dépendante d’une forme d’acceptation sociale. Or, si des modèles d’acceptabilité qui se sont beaucoup développés, comme TAM (technology acceptance model5) de Davis (1989) et UTAUT (Unified theory of acceptance and use of technology6), ils concernent avant tout l’informatisation des tâches dans des entreprises et son lien avec les réactions possibles des personnels quant aux changements dans leur activité. On sort alors des questions d’ergonomie pour aller vers des questions de gestion des changements dans des organisations, voire de résistances aux changements.

  • 7 La suite de l’histoire est intéressante. Les objections des enseignants ont été prises en compte, (...)

38Quand on s’intéresse à l’éducation, on peut s’interroger sur la pertinence du concept d’acceptabilité. Dans certaines situations, son acception sociale semble bien adaptée. Ainsi, si on remonte à un peu plus d’une vingtaine d’années, Lévy (2000) analysait les difficultés rencontrées par des enseignants dans l’utilisation de logiciels destinés à faciliter les conseils de classe. Ils offraient par exemple des raccourcis pour que les enseignants choisissent rapidement des appréciations pour les élèves. La perte de pouvoir ressenti par certains enseignants, la mise en cause de gestes professionnels, sont sources de conflits7.

39L’approche TAM a été reprise pour étudier l’« acceptabilité » des ENT (espaces numériques de travail) par les enseignants, que ce soit dans le secondaire ou à l’université. Bruillard (2011) a pu montrer les insuffisances de TAM : insuffisance méthodologique du modèle, structure factorielle qui n’est pas systématiquement répliquée, utilisation du questionnaire comme unique méthode d’évaluation. Brangier, Dufresne et Hammes-Adele (2009) invitent à mieux prendre en compte les pratiques effectives, à intégrer l’expérience utilisateur, allant au-delà de perceptions avant l’utilisation, mais plutôt après une certaine utilisation. Le TAM « ne prend pas en compte le contexte d’utilisation de la technologie propre au milieu éducatif : cadre réglementaire, programme scolaire, relation avec les familles, histoire et pratiques professionnelles » (Codreanu et al., 2017).

40En tous cas, le processus d’évaluation proposé par Tricot et al. (2003), est repris depuis quelques années pour la conception ou l’évaluation de ressources pédagogiques : Sémel & Roland, 2014 ; Plumetaz et al., 2019 ; Tessier et al., 2021.

41Pourtant, comment comprendre la décision non institutionnelle, mais individuelle d’un enseignant, exerçant sa liberté pédagogique, de choix d’un outil ou d’une ressource particulière ? Le plus souvent, il ne s’agit pas de la décision d’utiliser une technologie dans la classe, mais de mettre en œuvre une situation éducative. La situation installée peut difficilement être qualifiée d’acceptable pour l’enseignant, cela relève plutôt de la légitimité.

42Renaud (2020) a une conception très éloignée de l’acceptabilité telle qu’elle vient d’être présentée : « il s’agit d’être attentif à la manière dont les enseignants adaptent [l’outil] à leurs propres manières de faire et de penser, puis à l’influence que l’outil exerce en retour sur leurs pratiques ». De même, Zwang et ses collègues utilisent l’acceptabilité comme relevant de critères individuels et personnels.

43Un enseignant, qui va tester de nouvelles pratiques ou introduire des « objets étrangers » dans sa classe, prend un risque. Pour l’assumer, il faut qu’il puisse considérer son action comme étant légitime. Acquérir une légitimité se fait soit par la hiérarchie, soit par la recherche, soit par les collègues, soit par la « communauté » (les élèves ou les parents). La hiérarchie ou la recherche octroient directement une légitimité que l’on n’a pas besoin d’interroger. Ainsi, les mots acceptabilité et légitimité n’apparaissent pas dans le texte de Pelé et Crépin-Obert. Le mot légitimité apparaît une seule fois dans le texte de Renaud (2020) pour dire qu’elle n’est pas questionnée.

44Sinon, le travail dans des collectifs d’enseignants permet de développer de nouvelles pratiques d’enseignement que l’on peut légitiment tester. Quand des collègues les expérimentent dans leur classe, connaissant ces collègues et sachant que leurs idées pédagogiques sont proches, on peut légitiment faire les mêmes expérimentations dans sa propre classe. S’agissant de ressources éducatives non imposées par la hiérarchie, la notion de légitimité est plus appropriée que la notion d’acceptabilité sociale : un enseignant dispose de sa liberté pédagogique, mais il ne se sent pas légitime de se lancer seul dans des pratiques dont il n’est pas sûr qu’elles soient suffisamment fondées.

45Notons que dans l’article de Zwang et ses collègues, on compte 33 occurrences de la racine du terme « légitimité » et seulement 16 pour celle de « acceptabilité ». Le modèle d’évaluation utilisé permet de discuter séparément des différents critères (comme la facilité d’accès et l’utilisation possible en dehors de la classe). Si l’exactitude scientifique est un critère important de sélection, les enseignants sont aptes à corriger ou contourner certaines erreurs.

46Pour Zwang et ses collègues la ressource est le résultat de la légitimation éducative. Celle-ci conduit à une scolarisation de contenus en conformité avec les exigences disciplinaires. Ainsi, la « rencontre entre ces médias et l’école semble donc moins procéder d’une ouverture vers une culture extrascolaire que de l’extraction de contenus, combinée aux valeurs et aux pratiques propres de l’école, à savoir la culture scolaire ». Ainsi, il s’agit d’étudier à quelles conditions une ressource peut être utilisée et comment. Ce qui est en circulation dans le système scolaire, ce qui vient de la hiérarchie ou de la recherche, peut être utilisé, si l’enseignant choisit de le faire. Ce qui est extérieur s’accompagne d’une sorte de processus ou de discours de légitimation. Sous-jacente à cette question de légitimité, la question de l’éventuelle validation des ressources éducatives est centrale.

47Il y a des enjeux très forts quant à l’éventuelle validation des ressources éducatives. La liberté pédagogique, qui laisse à l’enseignant une grande autonomie dans ses choix, peut être remise en cause. Pas directement par le ministère, sauf dans les ressources complémentaires qu’il achète, mais dans un discours scientifique qui serait de nature à décider de la pertinence des ressources, de celles qui pourraient être utilisées et de celles qui ne le pourraient pas.

48On peut observer une certaine tolérance à l’erreur dans les processus de légitimation, un enseignant peut s’accommoder d’une erreur, voire l’utiliser, mais une erreur pourra difficilement être acceptée dans des processus de validation. En tous cas, cette question d’évaluation des ressources éducatives ne pourra pas être éludée et on attend un discours argumenté des chercheurs en didactique, notamment vis-à-vis des spécialistes des champs scientifiques concernés qui pourraient être tentés de s’octroyer le monopole de la validation.

4. Perspectives

49Le paysage des ressources éducatives est multiforme, complexe, en constante évolution. Une pluralité d’acteurs intervient. Les enseignants en conçoivent, individuellement ou collectivement et l’offre générale est plutôt abondante (pas dans tous les pays et pas sur tous les sujets). Ainsi, les ressources éducatives existent, il faut les repérer (accès physique), leur conférer un intérêt (en rapport avec les préférences et envies de la personne qui les repère), les comprendre (accès intellectuel) et en tirer parti (transformation et mise en situation). Si une ressource n’est pas utilisée, cela peut être en raison d’une de ces différentes contraintes, chacune pouvant être nécessaire mais non suffisante.

50Les trois études présentées dans ce numéro consacré aux ressources pour l’enseignement des sciences et des technologies, ouvrent à différents questionnements.

51L’article de Pelé et Crépin-Obert indique l’importance de l’histoire des sciences comme ressource pour l’enseignement. De nombreux musées comme le Conservatoire des arts et métiers ou La Cité des sciences de la Villette (il serait trop long de tous les citer) proposent aux enseignants des dossiers thématiques mais aussi des photographies, des vidéos de leurs collections ou des visites virtuelles. S’agissant des critères et des processus de sélection parmi les ressources proposées, légitimées ici par les institutions qui les portent, quelles similarités et différences peut-on retrouver avec ce qui a été décrit par Zwang et ses collègues pour les vidéos YouTube ? Est-ce que les médiateurs jouent un rôle ? Ce questionnement s’étend également à d’autres ressources, qu’elles proviennent d’entreprises ou de milieux non institutionnels.

52On peut s’interroger sur les enseignants qui utilisent ces ressources. Ont-ils un profil particulier, des rapports spécifiques à de nouvelles cultures, en particulier celles liées à Internet ?

53Comme les recherches montrent qu’une grande majorité d’enseignants adaptent les ressources qu’ils récupèrent, quels types de transformation sont opérés ? En outre, le fait que les enseignants modifient les ressources a été bien montré pour les enseignants du secondaire et du supérieur, spécialistes d’une discipline, même si cette dernière est composite (comme la physique-chimie et les sciences de la vie et de la Terre), qu’en est-il des enseignants du primaire ayant un profil plutôt généraliste ? Leurs pratiques sont-elles différentes selon les matières enseignées et selon leur propre expertise ? Sont-ils moins enclins à modifier les contenus notionnels et leurs modifications visent-elles davantage les conditions d’apprentissage ? Comment utilisent-ils le grand nombre de ressources institutionnelles qui leur sont proposées et dont les contenus scientifiques sont validés ?

54L’écosystème des ressources éducatives s’articule autour de plusieurs mondes : marchands, institutionnels et associatifs (Baron & Zablot, 2017). Le développement des réseaux sociaux conduit à l’émergence de nouvelles figures dans la sphère éducative : influenceurs, youTubeurs, etc. Zwang et ses collègues interrogent leur place dans la vulgarisation scientifique et dans leurs relations avec l’École. Les frontières sont brouillées et des personnes, au carrefour des mondes institutionnels, marchands et associatifs, acquièrent une importance croissante, tant pour le développement professionnel des enseignants que pour la diffusion et la circulation des ressources éducatives. Du côté des élèves, le travail qu’ils effectuent hors de l’établissement scolaire, notamment pour les devoirs et la révision des examens, s’appuie aussi sur les réseaux et les youTubeurs (Faillet, 2020 et thèse en cours).

55Comme on l’a vu, à l’instar du travail mené par Renaud et Magneron, de nombreuses recherches peuvent être menées sur les manuels scolaires. Disposer de versions numériques facilite la mise en œuvre de traitements automatisés multiples. Calculer puis analyser des indicateurs correspondant à des difficultés et obstacles potentiels, révélés par les recherches, peut conduire à des savoirs utiles pour les concepteurs.

56La numérisation croissante pose des séries de questions auxquelles les recherches pourraient apporter des éclairages. On vient de donner quelques exemples, mais le sujet est vaste et soulève des interrogations multiples, notamment sur les transformations des pratiques enseignantes et les modes d’apprentissages des élèves dans un environnement où s’intensifie l’usage des différents outils et instruments numériques disponibles. En particulier, l’intelligence artificielle offre de multiples promesses de révolution de l’éducation, notamment autour de la personnalisation de l’apprentissage. Toutefois, les acteurs produisant des ressources éducatives y ont encore très peu recours (Zablot, Ghabara & Bruillard, 2021), sauf pour répondre aux incitations du ministère. La question centrale concerne les décisions prises par l’enseignant : celles qu’il va déléguer à des machines et à des algorithmes et celles qu’il va conserver. Simple exécutant ou concepteur des ressources et des situations éducatives, l’enseignant peut voir son rôle se transformer et les recherches peuvent influer soit en armant mieux les enseignants, soit en aidant à créer des dispositifs qui vont piloter leur travail (pour des analyses en profondeur, voir Boissière & Bruillard, 2021).

57Dans ce texte, nous nous sommes intéressés à un type de ressource éducative, textuelle ou vidéo, correspondant à des médias, dont le rôle est en quelque sorte le transfert d’informations. Nous avons laissé de côté un énorme pan des ressources, au cœur des activités scientifiques et techniques autour des questions d’observation, d’expérimentation, de construction, d’exécution, etc. La matérialité du travail, un rapport plus direct à l’empirique amènent à une grande richesse d’activités, pouvant se conduire dans différents lieux. Pour ces activités assez spécifiques, le numérique est à la fois un concurrent et un complément : réalité virtuelle, réalité augmentée, simulation, etc.

58Dans une analyse des grandes tendances d’utilisation des ressources dans l’enseignement de la physique, Kummer (à paraître) montre que les activités d’expérimentation laissent peu à peu la place à des activités de modélisation, notamment sous l’impact de la numérisation. Elle constate par ailleurs une offre très importante et diversifiée de dispositifs techniques, d’instruments, de toutes tailles et de complexités très différentes.

  • 8 Un jumeau numérique est la réplique d’un objet, d’un système, d’une implantation, d’un processus, (...)

59Dans le domaine technologique, le développement de jumeaux numériques8 offre une voie très riche pour l’enseignement, elle commence à être explorée dans des formations supérieures. D’autres explorations pourraient certainement se mener dans l’enseignement secondaire. Le retour des activités de programmation en primaire et au collège se traduit notamment par des activités avec des petits robots, posant des questions technologiques intéressantes (Grugier, 2020, 2021).

60Les objets connectés peuvent permettre la création de situations éducatives nouvelles et riches. Des capteurs de bruit, de température, d’hygrométrie, de CO2, etc. peuvent être installés, associés à des objets connectés susceptibles d’envoyer de l’information selon une certaine forme et selon des seuils à décider, ces informations étant réutilisées au sein d’une classe. Ce mélange d’activités expérimentales avec de l’informatique sociale est prometteur et le champ d’exploration est vaste. Nous pourrions multiplier les exemples.

61Par ailleurs, la question du bien-être se développe sur le plan international, notamment à l’école. Nous avons vu que la qualité hédonique était un des critères à prendre en compte dans la conception des produits. Que les utilisateurs prennent plaisir à mener les activités qu’on leur propose est important. Les sciences et techniques peuvent en fournir de très différentes et de très riches, pouvant parfois aider à sortir des routines de classe. Il ne s’agit pas forcément d’activités qualifiées un peu vite de ludiques, telles que les élèves peuvent en pratiquer en dehors des classes. Mieux comprendre comment se sentent les élèves avant et pendant les activités, peut faire prendre conscience des difficultés rencontrées par les élèves et suggérer des aides à leur apporter. L’analyse répétée de quelques indicateurs facilement renseignés par les élèves peut permettre aux enseignants d’ajuster leurs interventions (voir par exemple une étude dans des écoles danoises, Graf & Carlsen, 2017).

62Loffreda (2021) a montré dans sa thèse l’importance de la gestion matérielle des ressources effectuée par les enseignants. Cette organisation matérielle joue un rôle important dans les processus d’appropriation et de construction des connaissances. La matérialité est également très présente dans le travail scientifique (Jacob, 2011 ; Waquet, 2015) et il est certainement essentiel de s’interroger sur sa présence et son rôle dans les activités des élèves afin de favoriser leurs apprentissages.

63Pour terminer, les questions de signe sont centrales. Leur difficulté de compréhension peut constituer un obstacle majeur aux apprentissages. La sémiotique offre un champ d’exploration également très vaste, dans la conception des ressources éducatives, dans les productions des élèves, et dans de très nombreuses activités éducatives (voir Houdement, de Hosson & Hache, 2022).

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Regroupement des livres et articles sur le sujet de ressources éducatives, produits dans les laboratoires STEF et EDA : <http://eda.recherche.parisdescartes.fr/ressources-educatives/>.

Productions du groupe de travail sur le numérique et les ressources, mis en place par la direction du numérique éducatif du ministère de l’Éducation : <https://eduscol.education.fr/2115/groupe-thematique-numerique-6-mode-d-appropriation-des-ressources>.

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Notes

1 Ressources numériques : offre, intermédiation, réseaux en Institut universitaire de technologie. En ligne : <https://renoir.uca.fr/>.

2 Voir <http://eda.recherche.parisdescartes.fr/ressources-educatives/>.

3 Les pages de description du LOM sont assez anciennes. Voir <https://fr.wikipedia.org/wiki/Learning_Object_Metadata> et <https://contrib.eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/metadata/ressources-educatives-numeriques/lomfr-learning-object-metadata>.

4 <https://www.sesamath.net/>.

5 Modèle d’acceptation des technologies.

6 Théorie unifiée de l'acceptation et de l'utilisation des technologies.

7 La suite de l’histoire est intéressante. Les objections des enseignants ont été prises en compte, les éléments difficilement acceptables étant retirés, les logiciels de vie scolaire se sont peu à peu imposés. En 2003, le ministère a créé un cadre pour le déploiement d’espaces numériques de travail (ENT). Ceux-ci, intégrant les fonctionnalités de vie scolaire et des fonctionnalités liées aux ressources éducatives, devaient être acquis par les collectivités locales et fournis aux établissements scolaires. Bien que les ENT soient gratuits pour les établissements, une grande majorité d'entre eux a préféré continuer à acheter des logiciels de vie scolaire provenant d’entreprises privées (Bruillard, 2011). La question s’est posée récemment de gestion des données gérées par les ENT et les logiciels de vie scolaire. La Cour des Comptes (2019, p. 86) s'est inquiétée qu'une entreprise, Index Education, dont les logiciels sont présents dans près de 80 % des établissements scolaires, puisse avoir une mainmise sur les données élève. De telles données pourraient être utiles pour suivre les élèves et les croiser avec des données d'apprentissage collectées par différents logiciels. C'est l'objectif de la thèse de Khansa Ghabarra : recenser les sources de données élèves et étudier ce que pourrait apporter le croisement de données d’apprentissage des élèves et les données liées à la vie scolaire.

8 Un jumeau numérique est la réplique d’un objet, d’un système, d’une implantation, d’un processus, etc. sous une forme numérique. Il reproduit les composants, la structure et le fonctionnement de son pendant physique à l’aide de modèles numériques exacts. Il permet ensuite de simuler en temps réel son comportement, de le piloter et de prévoir son évolution tout au long de son cycle de vie (<https://hellofuture.orange.com/fr/jumeaux-numeriques/>).

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Bruillard et Martine Paindorge, « Quelques réflexions sur les recherches menées sur les ressources au prisme didactique »RDST, 26 | -1, 9-24.

Référence électronique

Éric Bruillard et Martine Paindorge, « Quelques réflexions sur les recherches menées sur les ressources au prisme didactique »RDST [En ligne], 26 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 08 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rdst/4354 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.4354

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Auteurs

Éric Bruillard

Université Paris Cité, EDA

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Martine Paindorge

Université de Lorraine, AHP-PREST

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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