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Éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique : quels repères dans les curricula pour un itinéraire éducatif ?

Critical citizenship education for agroecological transition: which curricular benchmarks for an educational itinerary?
Amélie Lipp et Nadia Cancian
p. 113-134

Résumés

L’éducation à l’agroécologie dans un contexte de transition des systèmes de production agricole est un enjeu central pour l’enseignement agricole. Elle implique l’élaboration d’itinéraires éducatifs ancrés dans une éducation citoyenne critique (ECC) définie par quatre dimensions (politique, sociale, réflexive, engagement). Notre étude, à partir des cadres conceptuels de la matrice curriculaire et des balises curriculaires, analyse deux curricula prescrits de l’enseignement agricole (baccalauréats professionnel et technologique) afin d’identifier les repères possibles pour viser une ECC pour la transition agroécologique. La démarche d’enquête sur une question socialement vive (QSV) est mobilisée comme modèle pour repérer les tâches prescrites. Les QSV relatives à l’agroécologie constituent, quant à elles, les référents de ces tâches. Les résultats montrent plusieurs QSV explicitement mentionnées dans les prescriptions, des tâches permettant l’élaboration d’itinéraires éducatifs cohérents et la présence de l’ensemble des dimensions de l’ECC. Toutefois, les fragilités des matrices curriculaires mises en évidence notamment dans les dimensions politique et sociale de l’ECC nous amènent à expliciter deux balises curriculaires à destination des enseignants et une grille d’évaluation des itinéraires éducatifs qu’ils pourraient élaborer.

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Texte intégral

Introduction

1L’accompagnement de la transition de l’agriculture française prenant appui sur l’agroécologie est au cœur des enjeux de l’enseignement agricole avec la loi d’avenir de l’agriculture de 2014 (Simonneaux, Simonneaux & Cancian, 2016). Associer le concept de transition à l’agroécologie n’est pas neutre. Il s’agit de souligner l’ampleur des changements à opérer et invite à considérer l’agroécologie non seulement comme un cadre conceptuel mais aussi comme un cadre d’actions à déployer pour pallier les dérives des systèmes agricoles et alimentaires productivistes contemporains (perte de biodiversité, pollutions, dégradation du bien-être animal, etc.). Même si la nécessité de conduire la transition agroécologique fait consensus au sein de l’enseignement agricole (Gaborieau, 2019), l’introduction de l’agroécologie dans les curricula agricoles n’est pas sans poser problème aux équipes pédagogiques. Son inscription est transversale et irrigue visées et contenus de formation. Les enseignants et les apprenants sont régulièrement pris en étau entre un milieu professionnel agricole piloté par des intérêts économiques imbriquant court et long terme, des injonctions de mise en mouvement vers des pratiques agricoles s’appuyant sur les principes de l’agroécologie et des questions sociétales liées à l’agriculture auxquelles il est urgent de répondre collectivement.

2Dans une recherche collaborative d’un Lieu d’éducation associé (projet LéA porté par l’Institut français de l’Éducation), nous nous sommes interrogées sur les curricula prescrits avant d’étudier les curricula produits. Quels sont les possibles ouverts par les prescriptions pour élaborer des itinéraires éducatifs favorisant l’engagement des apprenants dans la transition agroécologique ? Nous présentons dans un premier temps notre acception de l’agroécologie en tant que question socialement vive (QSV) (Legardez & Simonneaux, 2006) et en quoi son inscription dans les curricula implique une éducation citoyenne critique (Johnson & Morris, 2010). Nous explicitons ensuite notre ancrage dans les cadres conceptuels de la matrice curriculaire (Lebeaume, 1999) et des balises curriculaires (Lange, 2011a) pour étudier les curricula prescrits. Nous poursuivons par la présentation de notre méthodologie et des résultats d’analyse de deux curricula de l’enseignement agricole. Nous proposons pour clore cet article, une formalisation, à destination des enseignants, des balises curriculaires identifiées pour une éducation citoyenne critique favorisant l’engagement dans la transition agroécologique.

1. L’agroécologie dans un contexte de transition

3Polysémique, l’agroécologie est définie soit comme un champ scientifique, un mouvement social ou un ensemble de pratiques agricoles et deux grandes approches la caractérisent. D’un côté, elle contribue à la conception et à la gestion de systèmes agricoles durables en mobilisant l’écologie scientifique (Gliessmann, 1998), de l’autre, elle est définie comme l’écologie des systèmes alimentaires dans leur intégralité avec leurs dimensions écologique, économique et sociale (Francis et al., 2003). Empreinte d’une fonction critique, elle conduit à un changement de paradigme, dénonçant les pratiques des agricultures industrialisées aussi bien au Nord et au Sud, les politiques agricoles qui les ont portées et les systèmes agri-alimentaires au cœur d’un système capitaliste mondialisé fondé sur la spéculation des denrées agricoles, produisant des injustices sociales. La perspective agroécologique nécessite, pour les acteurs tenants d’une agriculture « chimique » et industrielle, un changement radical de normes, de techniques, de connaissances scientifiques et de rapport au vivant (Rosset & Martínez-Torres, 2012). Si renouer avec le vivant s’impose, Duru et al. (2015) notent de grandes incertitudes quant aux modèles scientifiques qui mettent en relation les pratiques agricoles, les processus écologiques et les services écosystémiques. Le contexte territorial, envisagé à la fois dans ses dimensions environnementales, économiques, sociales et culturelles, rend les savoirs et les pratiques « agroécologiques » situés (i.e. associations de cultures, agroforesterie), qui sont de fait difficilement transférables d’un contexte à un autre.

4Deux éléments nous semblent particulièrement problématiques dans ce contexte pour construire une éducation à l’agroécologie. D’une part, le plan « Enseigner à produire autrement, pour les transitions et l’agroécologie », considéré comme central pour le ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation (MAA), « devance l’existence d’un jeu complet de références scientifiques et de pratiques, d’indicateurs, d’outils de pilotage et de suivi incontestables et facilement mobilisables » (Reboud & Hainzelin, 2017, p. 66) pour conduire concrètement la déclinaison de l’agroécologie dans les territoires et dans la classe. Il est difficile d’identifier les références sur lesquelles fonder savoirs et pratiques à enseigner car il n’y a pas de consensus sur les moyens et le pas de temps pour décliner de manière opérationnelle l’agroécologie. D’autre part, il n’y a pas non plus de consensus sur la voie à privilégier pour mettre en mouvement l’agroécologie dans une visée de transformation sociale profonde, incarnée dans la perspective de la transition agroécologique.

5Nous considérons, à partir des contours que nous venons de délimiter pour l’agroécologie, que sa mise à l’étude dans l’enseignement agricole peut s’inscrire dans le champ des QSV, au sens de Legardez et Simonneaux (2006). L’agroécologie est, en effet « mal structurée », puisqu’elle relève de savoirs ou de pratiques qui peuvent prendre de multiples configurations suivant les contextes et qui se reconfigurent chemin faisant. Les savoirs, moyens et finalités sont incertains ou controversés. Les dimensions du problème sont à la fois scientifiques et techniques, éthiques, embarquent des questions de choix politiques et mettent au jour des risques et des incertitudes. L’agroécologie est traversée par trois niveaux de vivacité, révélés par les débats dans le monde scientifique et professionnel (l’agroécologie peut-elle être incarnée seulement par le bio ?), dans la société (pour respecter le bien-être animal, le régime végétalien s’impose-t-il ?) et dans la classe qui confrontent les systèmes de représentation des acteurs de la situation didactique, élèves comme enseignants.

6La déclinaison de l’agroécologie en objet d’enseignement-apprentissage ne peut pas être pensée sans considérer, la transition agroécologique des systèmes de production agricole et des systèmes alimentaires, c’est-à-dire les changements à opérer, le chemin à parcourir pour ancrer l’agroécologie au cœur des systèmes agri-alimentaires. Or cette transition soulève-t-elle aussi de nombreuses controverses sur les choix à réaliser, les voies à suivre ou encore la hiérarchisation des solutions possibles. Une didactique « engagée », telle que la didactique des QSV est nécessaire pour prendre en compte les controverses dans les champs de référence, la société et l’école pour une transformation de la société vers davantage de justice sociale (Simonneaux & Simonneaux, 2019).

2. Cadre conceptuel et problématique

2.1. Interconnexion entre éducation citoyenne critique et éducation à l’agroécologie

7Éduquer à l’agroécologie dans un contexte de transition implique de stimuler le développement d’habiletés cognitives complexes chez les apprenants afin de favoriser leur autonomie de décision et d’action, définie par Mayen (2016) comme « la capacité d’observer et d’interpréter, de se représenter des systèmes et des processus complexes pour pouvoir prendre des décisions d’action, de raisonner des espaces et des temporalités complexes, d’imaginer et d’expérimenter des solutions » (p. 174). Mais pour Lacey et Lefèvre (2015), la perspective agroécologique attire aussi l’attention « sur l’inséparabilité des changements environnementaux et sociaux, sur l’unité dialectique des processus naturels et de la vie humaine, et sur les valeurs de la justice sociale, de la participation démocratique et de la durabilité » (p. 27). Considérer l’agroécologie comme QSV dans l’enseignement agricole, implique de tenir compte de l’interpénétration de ses dimensions scientifiques, pragmatiques, éthiques, politiques et sociales. Nous avançons qu’inscrire l’éducation à l’agroécologie dans une éducation à la citoyenneté critique (s’appuyant sur les connaissances construites au sein des disciplines) est nécessaire pour éduquer les apprenants à une prise en charge collective et éclairée des affaires publiques (Johnson & Morris, 2010 ; Barthes, 2017). Elle s’incarne dans le développement d’une praxis émancipatoire (Freire, 1974) centrale dans l’éducation citoyenne critique. Johnson et Morris (2010, 2012) définissent quatre dimensions (dimension politique, dimension sociale, dimension liée au soi et dimension d’engagement) pour analyser et comparer la visée d’éducation citoyenne critique dans les curricula (figure 1). Ce modèle conceptuel se fonde sur une interconnexion entre la pensée critique (Andreotti, 2006), la pédagogie critique (Freire, 1974 ; Giroux, 2003) et le concept de « citoyen idéal » orienté par la justice (Westheimer & Kahne, 2004). Chaque curriculum est susceptible de prescrire l’apprentissage de connaissances, de compétences, de dispositions citoyennes et de valeurs pour chacune des quatre dimensions de l’éducation citoyenne critique.

Fig. 1 : les quatre dimensions de l’éducation citoyenne critique d’après Johnson et Morris (2012)

Fig. 1 : les quatre dimensions de l’éducation citoyenne critique d’après Johnson et Morris (2012)

2.2. Didactique du curriculum

8Le curriculum fait l’objet de recherches en didactique notamment dans le champ des « éducations à » (Lange & Victor, 2006 ; Lange, 2014 ; Lebeaume, 2012). Selon Lange (2014), il revient au chercheur en éducation, en l’absence d’une programmation institutionnelle claire pour les « éducations à », « d’effectuer cette tâche au moyen d’un effort d’explicitation et de compréhension de l’existant, mais aussi d’un effort prospectif d’élaboration et de propositions » (p. 1). Il s’agit d’identifier, de clarifier et de proposer des repères favorisant l’élaboration d’itinéraires éducatifs possibles. Nous mobilisons le concept de matrice curriculaire (Lebeaume, 1999 ; Martinand, 2003) pour expliciter la cohérence des contenus en jeu dans les curricula. La matrice curriculaire, à l’échelle de la situation d’enseignement-apprentissage, met en relation les tâches (ce que les élèves auront à faire), les référents de ces tâches (savoirs, pratiques sociales de référence) et les visées éducatives qui orientent ces tâches et référents. Elle prend en compte les moments disciplinaires et a-disciplinaires pour mettre en évidence la cohérence de la structure, les ruptures, la continuité et la progressivité. Toutefois, Lange (2011b) souligne le risque de « refroidir » l’itinéraire éducatif, dans le cas d’une « éducation à » fondée sur des QSV, c’est-à-dire de perdre en chemin « le projet politique, le caractère incertain et en débat des savoirs mobilisés » (p. 74). Articuler des balises curriculaires (Lange & Victor, 2006) à la matrice curriculaire nous semble être une voie féconde pour élaborer des itinéraires éducatifs visant une éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique. Lange (2011a) définit les balises curriculaires comme des « nœuds de tensions à clarifier par la recherche permettant ainsi la mise à disposition de sortes de repères constitués de passages obligés, d’obstacles identifiés à franchir, […] un itinéraire ouvert mais comportant des visées nettes, adaptables aux caractéristiques locales et conjoncturelles » (p. 17). En termes métaphoriques, la matrice curriculaire constituerait la carte favorisant une lecture du curriculum prescrit et les balises seraient des repères pour élaborer un itinéraire éducatif à partir de cette carte sans perdre en chemin les enjeux politiques, sociaux et éthiques d’une éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique.

2.3. Problématique

9Des recherches portant sur une approche curriculaire des « éducations à » ont déjà mis en évidence des repères pour l’élaboration d’itinéraires éducatifs cohérents. Lange (2011b, 2014) propose d’élaborer une didactique « orientée action » en s’appuyant sur un tripôle composé d’actions éducatives (expériences d’actions collectives en partenariat), d’investigations multiréférentielles des enjeux (visant la construction d’une opinion raisonnée) et de contributions disciplinaires. Fabre (2014) nuance cette visée d’opinion raisonnée en plaçant le processus de problématisation au cœur de l’itinéraire éducatif pour limiter le choc des opinions. Il considère que l’enseignant joue trois rôles complémentaires dans un itinéraire éducatif : un rôle de vigilance épistémologique vis-à-vis des dimensions scientifique, politique et éthique du problème ; un rôle d’éducation au politique (évaluer la teneur de ce qui est dit, qui parle et d’où il parle) ; un rôle de formation à la prudence impliquant d’initier les élèves aux jugements éthiques.

10Nous faisons l’hypothèse que les deux curricula étudiés sont porteurs de repères pour élaborer des itinéraires éducatifs en termes de visée d’éducation citoyenne critique, de tâches et de référents pour la transition agroécologique. Notre étude vise à : a) expliciter la matrice curriculaire relative à l’éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique pour deux curricula de l’enseignement agricole ; b) identifier et formaliser des balises curriculaires utiles aux enseignants pour élaborer et mettre en œuvre des curricula réels.

3. Méthodologie et cadre d’analyse

3.1. Méthodologie

11Le corpus (tableau 1) est constitué par l’ensemble des programmes officiels (appelés référentiels de diplôme dans l’enseignement agricole), des recommandations pédagogiques produits par l’inspection de l’enseignement agricole (IEA) appelés documents d’accompagnement et des notes de service de la Direction générale de l’Enseignement et de la Recherche (DGER) du MAA cadrant les épreuves d’évaluation terminale et en cours de formation. Nous avons étudié les deux curricula de niveau baccalauréat délivrant la capacité professionnelle agricole aux apprenants, c’est-à-dire l’autorisation d’utiliser du foncier à des fins de production agricole :

  • le baccalauréat professionnel Conduite et gestion de l’entreprise agricole option polyculture élevage (CGEA PE) rénové en 2017 et préparant au métier de responsable d’entreprise agricole ou de salarié ;
  • le baccalauréat technologique Sciences et technologies de l’agronomie et du vivant (STAV) domaine productions rénové en 2019.

Tableau 1 : corpus analysé

Nature des documents
Diplômes Documents réglementaires Recommandations pédagogiques
Baccalauréat STAV - Référentiel de diplôme
- Note de service sur les épreuves d’évaluation du diplôme DGER/SDPFE/2019-330
- Documents d’accompagnement des modules de formation
Baccalauréat CGEA PE - Référentiel de diplôme
- Note de service sur les épreuves d’évaluation communes aux baccalauréats professionnels de l’enseignement agricole DGER/SDPOFE/2010-2118
- Note de service sur les épreuves d’évaluation pour le domaine professionnel DGER/SDPFE/2017-511
- Documents d’accompagnement des modules de formation et du stage collectif d’éducation à la santé et au développement durable

3.2. Cadre d’analyse

12Nous avons spécifié les composantes de la matrice curriculaire de Lebeaume (1999) au regard de notre objet d’étude : l’éducation citoyenne critique dans la perspective d’une transition agroécologique.

3.2.1. Visée éducative

13La visée d’éducation citoyenne critique a été décrite et catégorisée à partir des quatre dimensions (politique, sociale, liée au soi, engagement) définies dans les travaux de Johnson et Morris (2010) et reprises et adaptées par Levinson et al. (2017) et Simonneaux et al. (2017) dans le champ de la didactique des QSV.

3.2.2. Tâches

14Les tâches à faire réaliser aux élèves ont été catégorisées à partir du modèle de la démarche d’enquête sur une QSV produite dans le cadre du consortium européen PARRISE (Simonneaux et al., 2017). Cette démarche vise une éducation citoyenne critique au sens de Johnson et Morris (2010) ancrée sur des QSV. Elle constitue des repères pour élaborer des itinéraires éducatifs fondés sur une orchestration de tâches réparties en cinq phases non linéaires : a) recueil et analyse d’informations ; b) traitement de l’information et construction de raisonnements ; c) analyse réflexive de la subjectivité des enquêteurs ; d) élaboration et diffusion des réponses possibles ; e) compte-rendu de l’enquête (voir Simonneaux et al., 2017 ; Simonneaux & Simonneaux, 2019 pour le détail). Les phases de la démarche d’enquête sur une QSV ont été considérées comme critères de catégorisation des tâches identifiées dans le curriculum.

3.2.3. Référents

15Dans notre étude, les référents sont composés des objets d’enseignement-apprentissage liés à la transition agroécologique ayant les caractéristiques des QSV et présentés sous une forme problématisée ou non problématisée dans les curricula.

16Partant des composantes spécifiées de la matrice curriculaire, nous avons construit une grille d’analyse (tableau 2) servant d’appui pour notre analyse thématique de contenu (Bardin, 2007) en prenant la phrase comme unité d’analyse. Chaque unité a été codée en fonction de la composante de la matrice curriculaire et du ou des critères de cette composante auxquels elle renvoie.

Tableau 2 : grille d’analyse des curricula étudiés

Composantes de la matrice Critères Exemples d’indicateurs
Visée (V) Dimension politique (pol) Savoirs sur le fonctionnement des systèmes politiques
Questionnement des injustices sociales…
Dimension sociale (soc) Savoirs sur les relations entre les cultures et les pouvoirs, prise en compte de la diversité des points de vue, des valeurs…
Dimension liée au soi (soi) Compréhension de sa propre prise de position, de celle de son groupe social et des autres
Écoutes des prises de position des autres...
Dimension d’engagement (eng) Savoirs sur la manière de concrétiser collectivement des changements pour la justice sociale
Participation active pour imaginer un monde meilleur…
Tâches (T) Recueil et analyse de l’information (rec) Recueil d’informations (recherche documentaire, entretiens, observation)
Critique des informations (fiabilité, redondance, pertinence, opposition)
Explicitation/construction de raisonnements (rai) Mise en relation des données, des acteurs, des actants
Identification des controverses, problèmes, concepts clés…
Réflexivité/subjectivité de l’enquêteur (sub) Réflexivité individuelle par rapport à une QSV
Prise de position sur une QSV…
Pistes de réponses possibles (rep) Identification d’actions possibles locales (politiques et citoyennes, professionnelles, etc.) ou globales…
Compte-rendu de l’enquête (com) Rendre publique la démarche, la (les) solution(s)
Référents (R) Contenus problématisés en tant que QSV (qsv) Contenu relié à des questions présentées comme complexes, ouvertes, authentiques, controversées, liées à des risques et incertitudes et mettant en jeu une pluralité des savoirs et d’acteurs
Contenus porteurs de QSV (the) Thèmes non problématisés mais porteurs de controverses dans le domaine scientifique et dans la société

En italique sont précisés les codes utilisés.

17Nous avons mené notre analyse en quatre étapes.

18Nous avons, dans un premier temps, encodé chaque unité d’analyse à partir de la grille d’analyse.

19Par exemple, « Des situations pédagogiques variées peuvent être envisagées : enquêtes auprès de producteurs ; observations de terrain ; [...], etc. » constitue l’unité d’analyse no 15 (UA15). Elle propose différentes tâches à faire réaliser aux élèves pour recueillir et analyser des informations. Elle a été codée UA15[T/rec] avec T pour « tâches » et rec pour « recueil et analyse d’informations ».

20Certaines unités d’analyse relevaient de plusieurs critères de la matrice curriculaire. Elles ont été codées de façon binomiale (Fortin, 2018). Par exemple, l’unité d’analyse no 4 : « Dans un monde où les processus en cours (réchauffement climatique […] ruptures de solidarité et renforcement des inégalités […]) engagent à réagir, il [l’enseignement de la littérature et des arts] devrait nourrir des récits et des promesses de changement » relève des dimensions politique et d’engagement de la visée d’éducation citoyenne critique et a été codée : UE4[V/pol-eng] avec V pour « visée », « pol » pour dimension politique et « eng » pour dimension engagement.

21Dans un second temps, nous avons élaboré la matrice curriculaire pour chaque curriculum étudié (tableau 3).

Tableau 3 : extrait de la matrice curriculaire élaborée pour le curriculum du baccalauréat CGEA PE

Composante de la matrice Critère Sources Modules Disciplines impliquées Unités d’analyse
Visée (pol) Document d’accompagnement C5 Français UA4
(eng) Document d’accompagnement C5 Français UA4
Tâches (rec) Document d’accompagnement MP41 Sciences et technologies agronomiques UA15

22Dans un troisième temps, nous avons réalisé une analyse qualitative des matrices curriculaires pour identifier leurs limites, en repérant les descripteurs de l’éducation citoyenne critique et les tâches liées à la démarche d’enquête sur une QSV les moins représentés, les moins explicités, voire absents de la matrice.

23Enfin, à partir de ces résultats, nous avons établi des points de vigilance à prendre en compte pour élaborer des itinéraires d’éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique, constituant les balises curriculaires à destination des enseignants.

4. Résultats d’analyse

4.1. Matrice curriculaire de l’éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique dans le baccalauréat CGEA PE

Fig. 2 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat CGEA PE

Fig. 2 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat CGEA PE

4.1.1. Visée

24La figure 2 met en évidence des éléments saillants de la matrice curriculaire du baccalauréat CGEA PE. La visée d’éducation citoyenne critique est fondée sur la formation de futurs professionnels agricoles au développement durable avec l’agroécologie comme point d’ancrage, articulée dans certains modules de formation à une éducation du citoyen : « Au-delà de l’éducation du citoyen au développement durable […], la formation professionnelle doit prendre en compte les préoccupations de durabilité dans ses diverses dimensions économique, sociale et environnementale. » (MAA, 2017, p. 32). La dimension politique dans le curriculum prescrit se limite à l’étude des politiques publiques agricoles sans questionnement explicite des modèles politiques et économiques actuels et passés. Le développement de la réflexivité des élèves porte, en premier lieu, sur les choix et actions techniques que les élèves ont à faire et plus ponctuellement sur une « réflexion citoyenne : dimension éthique par rapport à l’avenir de la planète, place du progrès technique, réflexion sur les risques et sur les modes de gouvernance, valeurs et choix, responsabilité... » (IEA, 2020, p. 8). L’engagement des élèves est requis avec la mise en œuvre d’actions professionnelles ancrées dans l’agroécologie sans toutefois occulter la diversité des modes de production agricole : « Le module MP5 est l’occasion d’aborder divers modes et types de production, notamment des conduites “conventionnelles” et des conduites dans une perspective “agro-écologique”. À ce titre il est résolument orienté vers l’action, à différentes échelles de temps et d’espace » (IEA, 2017b, p. 1). L’échelle des pratiques agricoles dans un territoire donné est privilégiée. Cependant, une large part de l’engagement nécessaire pour une transition agroécologique au niveau des territoires, des modes de commercialisation et des modes de consommation est occulté. Les enjeux de dialogue et de délibération démocratique ne sont pas explicités même si le curriculum vise le développement de compétences d’écoute des autres, de prise en compte de la diversité des points de vue et d’expression de son point de vue.

4.1.2. Tâches

25Les tâches prescrites précisent des outils et des méthodes mobilisables pour chacune des phases de la démarche d’enquête sur une QSV. L’ensemble des disciplines peuvent être mises à contribution pour le recueil et l’analyse d’informations (recherches documentaires, rencontres d’acteurs, enquêtes, expérimentations, investigations, observations, etc.). La discipline des sciences de l’information et de la documentation joue un rôle central pour l’analyse de la validité et de la pertinence des sources d’informations.

26Les arguments et raisonnements étudiés sont principalement ceux des agriculteurs avec une large diversité de tâches pour les classer (i.e. atouts/contraintes, points forts/points faibles), les hiérarchiser (i.e. système de décision de l’agriculteur) et les mettre en relation (i.e. arbre des causes). La critique des raisonnements est réalisée à partir de l’identification de points forts et de points faibles au regard de la durabilité lors de diagnostics partiels élaborés sur des entreprises agricoles : « On s’attache à identifier des points forts et faibles relevant de tous les axes de la durabilité (technico-économique, environnemental et social) » (IEA, 2017d, p. 3). Pour l’analyse des enjeux socio-économiques, environnementaux, culturels que doit relever l’agriculture dans un contexte de transition agroécologique, les démarches élaborées au sein de la didactique des QSV sont préconisées mais sans qu’elles ne soient explicitées : « la diversité des enjeux et des services [liés à la gestion des agroécosystèmes] est abordée à partir d’exemples et de cas concrets, sans viser l’exhaustivité. […] des démarches et ressources pédagogiques concernant les Questions Socialement Vives (QSV) peuvent être mobilisées. » (IEA, 2017a, p. 2).

27Les apprenants ont à élaborer des réponses professionnelles à des problématiques rencontrées dans des systèmes de production agricole : pistes d’évolution pour une entreprise agricole, décisions et actions en phase avec l’agroécologie à l’échelle d’un atelier de production (i.e. mobiliser des processus écologiques à la place d’intrants de synthèse et imaginer des connexions au système alimentaire local). L’examen des solutions s’appuie sur des connaissances techniques et scientifiques. Les tâches proposées favorisent la prise en compte des effets sur l’environnement (i.e. dégradation ou préservation de ressources naturelles) ou la société (i.e. dégradation ou préservation de la santé humaine) des pratiques agricoles alors que les dimensions éthique et politique sont peu explicitées.

28La valorisation des expériences vécues par les élèves est une modalité pédagogique recommandée pour favoriser la réflexivité des apprenants sur les conséquences de leurs actions, décisions en termes de responsabilités vis-à-vis de la santé, de la sécurité et de la préservation des ressources naturelles communes.

29Les prescriptions ou recommandations sont explicites pour des tâches contribuant à l’acquisition de compétences et connaissances nécessaires pour rendre compte d’une enquête (i.e. des tâches visant à résumer, expliciter, justifier les étapes d’une expérience vécue).

4.1.3. Référents

30Le tableau 4 recense les référents identifiés. Les QSV liées à la déclinaison de l’agroécologie sont davantage centrées sur le domaine de la production agricole (i.e. contamination et érosion des sols), tout comme les thèmes porteurs de QSV (i.e. pollution des eaux, bien-être animal). Toutefois, la discipline de biologie-écologie ouvre sur des QSV liées à l’alimentation responsable et la discipline de l’histoire-géographie aborde des contenus d’enseignement non problématisés dans les prescriptions mais porteurs de questionnements sur les inégalités sociales (i.e. territoires et mondialisation).

Tableau 4 : référents relatifs à la déclinaison de l’agroécologie dans le curriculum du baccalauréat CGEA

Contenus problématisés en tant que QSV – Bac CGEA Contenus non problématisés mais porteurs de controverses – Bac CGEA
Pollutions agricoles Agroécologie
Introduction d’espèces exogènes Développement durable
Réduction des intrants Qualité de l’air
OGM Qualité et quantité d’eau
Gestion de la biodiversité Élevage et gaz à effet de serre
Alimentation responsable Résistances bactériennes et parasitaires
Modes de production agricole Homéopathie
Pesticides Érosion et contamination des sols
Qualité des aliments Paysage
Changement climatique Agriculture de précision
Bien-être animal Énergie fossile
Ressources naturelles communes Le progrès et ses avatars
Territoires et mondialisation
Social issues: global economy, global warming, relocation, renewable energies

31En résumé, les enseignements contribuent à la visée d’éducation citoyenne critique via des approches territorialisées d’enjeux d’usage des communs (ressources naturelles) et via l’élaboration de solutions locales permettant à des systèmes de production agricole de construire leur itinéraire dans la transition agroécologique. Une diversité de tâches est recommandée pour favoriser le recueil d’informations. L’explicitation et l’élaboration des raisonnements se centrent majoritairement sur l’échelle des pratiques agricoles au sein d’une entreprise agricole. Ces tâches concernent l’explicitation de raisonnements techniques, la problématisation et l’analyse critique de pratiques agricoles à plusieurs échelles, l’argumentation de prises de position nuancées, la réflexivité sur les pratiques agricoles, la mise en œuvre d’actions professionnelles responsables. Les disciplines scolaires hors du domaine professionnel proposent aussi des tâches mobilisant les mêmes processus d’apprentissage mais sans qu’il soit fait référence à des thèmes porteurs de QSV s’inscrivant dans la transition agroécologique. Les référents, liés majoritairement aux disciplines professionnelles, sont constitués principalement de thématiques porteuses de QSV pour une mise en œuvre du développement durable en agriculture (exploration des trois piliers classiques).

4.1.4. Limites et manques dans la matrice curriculaire du baccalauréat CGEA PE

32La première limite identifiée est liée à la dimension politique réduite à des savoirs en sciences économiques et de gestion sur l’évolution des politiques agricoles. Les enseignants ont à justifier leur nécessité à partir des raisons suivantes : « instabilité des marchés agricoles (loi de King), recherche de l’indépendance (de la souveraineté) alimentaire, niveau de vie des agriculteurs, prix et qualité des produits alimentaires, prise en compte des externalités et des biens publics » (IEA, 2017c, p. 2). Ces politiques présentées comme des normes dans les prescriptions rendent difficile un questionnement critique.

33La deuxième limite est la faible présence de l’éthique dans la dimension sociale de l’éducation citoyenne critique. Les tâches recommandées favorisent une argumentation sur les dimensions économiques, techniques et environnementales des pratiques agricoles dans un contexte professionnel mais la dimension éthique reste peu présente dans les prescriptions. La « réflexion citoyenne sur la dimension éthique » proposée dans le stage collectif « éducation à la santé et au développement durable » n’est pas prioritaire. Les recommandations pédagogiques préconisent de privilégier d’autres contenus de formation, « en baccalauréat professionnel, une attention particulière peut être davantage portée à la santé-sécurité au travail » (IEA, 2020, p. 5).

4.2. Matrice curriculaire de l’éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique dans le baccalauréat STAV productions

Fig. 3 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat STAV

Fig. 3 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat STAV

4.2.1. Visée

34La figure 3 matérialise les éléments saillants de la matrice curriculaire. La visée d’éducation citoyenne critique se fonde explicitement dans le référentiel de diplôme sur l’acquisition « d’une culture scientifique, technologique et humaniste » pour « former des citoyens acteurs et responsables face aux défis » actuels (MAA, 2019a, p. 3). L’approche territoriale, privilégiée dans ce curriculum, favorise le questionnement des enjeux politiques et des dynamiques identitaires liées à des actions locales de production, de distribution ou de consommation via notamment l’acquisition de « connaissances et outils de compréhension des dynamiques et des enjeux de développement, de construction de l’identité sociale et culturelle d’un territoire donné » (MAA, 2019a, p. 32). La politique néolibérale, ses limites et les marges de manœuvre des acteurs sont pointées à plusieurs reprises, i.e. « la seule régulation par le marché, les ruptures de solidarité, le réchauffement climatique… », « système alimentaire territorial » (IEA, 2019a, p. 4). Le positionnement des élèves et la diffusion de ce positionnement auprès d’un public extérieur à la classe sont sollicités à l’échelle collective sur des problématiques liées à des territoires et à l’échelle individuelle sur un sujet à enjeux socio-techniques et éthiques notamment lors de l’épreuve orale terminale : « le candidat questionne dans ses enjeux socio-techniques et éthiques un sujet de son choix adossé aux enseignements de spécialité et argumente son point de vue » (MAA, 2019b, p. 14).

4.2.2. Tâches

35Les tâches prescrites précisent des outils et des méthodes mobilisables pour chacune des phases de la démarche d’enquête. La diversité d’outils et de méthodes de recueil de données recommandée peut être propice à la mise au jour d’une pluralité de voix. Cependant, l’absence de la discipline sciences de l’information et de la documentation limite le questionnement des critères de validité des sources d’informations.

36L’étude des raisonnements et des arguments implique la majorité des disciplines. Par exemple, les disciplines du français et de la philosophie s’appuient sur des propositions de textes engagés questionnant des injustices sociales comme « les discours des 30 écrivains engagés pour le climat (Du souffle dans les mots, Éditions Arthaud, 2015) » (IEA, 2019b, p. 7). L’approche territoriale interdisciplinaire implique l’identification d’une problématique sur un territoire donné (i.e. la préservation de la ressource « eau »), la mise en relation de faits (i.e pratiques agricoles, consommation, distribution, etc.), d’événements (sécheresse de l’année) et d’acteurs. Les élèves ont à évaluer la situation et à proposer des pistes de réponses. Les disciplines technologiques permettent de jouer sur les échelles en resserrant l’analyse des raisonnements sur les systèmes de production agricole dans le territoire et en rouvrant sur les filières et les systèmes alimentaires avec l’étude des choix socio-techniques des agriculteurs. Les pistes de réponse élaborées collectivement par les élèves sont diffusées auprès de certains acteurs du territoire : « [Le stage Territoire] donne lieu à une production des élèves, individuelle ou collective et à une restitution orale associant, dans la mesure du possible, les acteurs du territoire » (MAA, 2019a, p. 13). De nombreuses tâches sont proposées avec, par exemple, le débat, l’engagement coopératif, les plaidoyers, les jeux de rôles, les billets d’humeur radiophoniques pour développer une argumentation nuancée des réponses possibles chez les élèves.

37Le développement de la réflexivité des élèves est visé par plusieurs disciplines (philosophie, enseignement moral et civique [EMC], éducation physique et sportive, éducation socio-culturelle et langues étrangères) avec une prise du recul par rapport à leurs représentations et la réalisation d’une autocritique. Les notions d’identité collective, individuelle, de dynamique identitaire, d’opinion publique, de leader d’opinion, de culture dominante, sous-culture, contre-culture constituent des connaissances sur lesquelles les élèves peuvent s’appuyer pour mener le processus réflexif et interroger leur propre subjectivité.

38Différents outils et méthodes sont recommandés pour rendre compte, résumer, expliquer, expliciter et justifier les étapes d’un projet mené que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Ces ressources ne sont pas spécifiques pour rendre compte d’une enquête d’une QSV et impliquent toutes les disciplines.

4.2.3. Référents

39Le terme « question socialement vive » est explicitement cité dans l’introduction du référentiel de diplôme : « Les séquences pluridisciplinaires, les semaines de stages collectifs sont autant de séances pédagogiques favorisant la mise en situation des élèves en les impliquant dans une réflexion en lien avec des questions socialement vives » (MAA, 2019a, p. 3). Les contenus problématisés sous forme de QSV concernent aussi bien le champ de la production agricole que de l’alimentation (tableau 5). Par ailleurs, dans le cadre des recommandations pédagogiques dans le domaine de la philosophie et de l’EMC, d’autres QSV dans le champ des humanités sont aussi des référents potentiels pour une démarche d’enquête liée à la transition agroécologique dont certains peuvent amener à interroger les limites de la politique néolibérale et de la régulation par les marchés (les inégalités sociales et territoriales, les limites de la régulation par le marché…). Les thèmes porteurs de QSV recouvrent les champs déjà couverts par les QSV du curriculum.

Tableau 5 : référents de la matrice curriculaire du baccalauréat STAV

Contenus problématisés en tant que QSV –  Bac STAV Contenus non problématisés mais porteurs de controverses – Bac STAV
Alimentation responsable Développement durable
Régimes alimentaires Agroécologie
Sélection animale et végétale Nouveaux modes de production, nouveaux modes de consommation
OGM Alimentation humaine saine
Brevetabilité du vivant Consommation responsable et durable
Défi énergétique Gestion des ressources
Changement climatique Santé globale
Perte biodiversité Impacts des activités humaines sur les territoires
Inégalités sociales et territoriales Perte biodiversité
Limites de la régulation par le marché Inégalités sociales
Bien-être animal Fracture numérique
Énergie
Pollutions agricoles

40En résumé, le questionnement critique est au cœur de cette matrice curriculaire avec des enseignements de disciplines telles que la philosophie, l’EMC, l’éducation socio-culturelle qui jouent un rôle central pour engager les élèves dans des tâches de problématisation, d’analyse critique des concepts, d’argumentation nuancée et de mise en œuvre d’actions citoyennes dans un territoire donné. De plus, les enseignements technologiques se centrent sur la compréhension fine des choix sociotechniques des agriculteurs avec une dimension critique explicite pour s’y repérer, sous-entendu pour y agir plus tard en y puisant des leviers de transformation. Les référents mobilisables dans le curriculum du baccalauréat STAV sont des QSV concernant autant le champ de l’agriculture que celui de l’alimentation avec notamment de nombreuses thématiques mettant en jeu leurs interconnexions dans des territoires. La réflexivité des élèves est sollicitée sur leur propre prise de position mais également sur les dynamiques identitaires dans des territoires supports. Par ailleurs, les disciplines relevant des humanités abordent des QSV via des inégalités sociales et ruptures de solidarité.

4.2.4. Limites et manques de la matrice curriculaire du baccalauréat STAV

41Les résultats présentés mettent en évidence une analyse politique critique principalement prise en charge par les disciplines scolaires hors du champ technologique. Les disciplines de la philosophie, de l’histoire-géographie, de l’EMC et de l’éducation socio-culturelle abordent explicitement la dimension politique sous l’angle des savoirs (i.e. évolution historique des systèmes politiques français), de l’analyse critique (i.e. limites du régime néolibéral) et de l’engagement (i.e. militantisme, syndicats). La discipline de la philosophie joue un rôle central dans la prise en compte des enjeux politiques dans le processus de problématisation. Pour le triplet de notions « L’homme, l’animal, la nature », pouvant être étudié en interdisciplinarité, il est par exemple conseillé d’« insister sur la manière dont l’écologie a permis […] de porter de nouvelles questions et pratiques comme l’agro-écologie. […] On pourra s’interroger sur les politiques de protection de la nature, leur légitimité et leurs modalités qui interrogent sur l’exercice démocratique de la responsabilité ». (IEA, 2019c, p. 10). Cependant, ces points de questionnement ne trouvent pas directement d’écho dans les prescriptions liées aux disciplines technologiques faisant peser « la responsabilité » de la problématisation des enjeux politiques sur la discipline de la philosophie.

5. Quelles balises curriculaires pour accompagner les enseignants dans l’élaboration d’itinéraires éducatifs cohérents ?

42À partir des limites des matrices curriculaires étudiées, nous explicitons deux balises curriculaires comme « points de passage obligés », « défis à relever » pour les enseignants qui élaboreraient des itinéraires d’éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique. Ces balises portent sur les processus de problématisation et sur ceux de la délibération.

5.1. Balise curriculaire no 1 : mobiliser le processus de problématisation pour une éducation au politique

43La visée d’une éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique ne peut pas faire l’impasse d’une politisation des programmes scolaires et des stratégies didactiques au sens de Freire (1974). Selon cet auteur, passer d’une éducation acritique à une éducation critique et émancipatrice implique de passer par l’indignation qui doit aussi s’ancrer dans les expériences vécues par les apprenants, face aux injustices sociales. Il ne s’agit pas de promouvoir une posture de partialité exclusive (Kelly, 1986) prônant des modèles politiques et économiques opposés au néolibéralisme. Il s’agit davantage de permettre l’expression, la comparaison, le choix, la rupture, le positionnement en interrogeant les idées, les notions et les concepts à l’aune des différentes idéologies. Problématiser est, dans ce sens, un acte politique (Medina, 2005). Il s’agit de « mettre en discussion quelque chose qui prétend être immuable, naturel, et transformer l’indiscutable de ce qui est admis à partir des structures de pouvoir installées, et transformer tout cela en opinion, en jugement, en option » (p. 25). Le processus de problématisation favorise ainsi la révélation des jeux de pouvoir, des idéologies en visant la co-construction des problèmes (et comprendre cette construction) plutôt que de chercher en premier lieu à y répondre. Il contribue à une éducation au politique en formant les élèves à « questionner » avant de les former au « savoir de réponse, lequel précisément met fin à ce questionnement » (Fabre, 2009, p. 202). Selon Fabre (2014), il « est essentiel, à cette étape, de comparer les diverses manières de construire les problèmes en fonction des valeurs privilégiées. […]. Les différences de conception, d’opinions politiques, de choix éthiques deviennent alors intelligibles » (p. 8). Construire un problème suppose d’identifier les acteurs impliqués, d’accéder à la pluralité des voix qui s’expriment, de clarifier les relations entre les acteurs, de les positionner, d’élucider les enjeux et arguments impliqués pour ensuite choisir quels éléments vont être privilégiés pour définir le problème.

5.2. Balise no 2 : initier les élèves aux jugements éthiques pour soutenir la délibération

44Les jugements éthiques ne s’enseignent pas directement, ils se développent par des expériences vécues (Dewey, 1967). Selon Beauchamp et Childress (2001), il s’agit de faire l’expérience de la bienfaisance (promouvoir le bien), de la non-malveillance (éviter les dommages), de l’autonomie (maximiser la liberté d’un individu ou d’une communauté) et de la justice (agir justement). Le développement de la compétence éthique des apprenants représente un enjeu important pour l’exercice d’une citoyenneté critique (Panissal, 2018). La mise en œuvre de jugements éthiques par les élèves s’adosse à la fois au processus de problématisation et au processus de délibération (Lipp, à paraître). Il implique une compréhension fine du problème qui se pose et notamment des normes en conflit pour faire émerger le souhaitable (ce que veulent les acteurs ou ce qu’ils ne veulent pas) ; le faisable (ou le techniquement possible) ; les normes juridiques et les normes partagées par un collectif (les droits et devoirs). Pour chaque manière de construire un problème, les divergences observées favorisent l’explicitation des jugements éthiques opérés. S’il est assez difficile de nommer et d’identifier les valeurs en jeu dans les jugements éthiques, les préférences et exclusions exprimées par les acteurs constituent des ressources plus accessibles pour favoriser la réflexivité des élèves. Les préférences et exclusions s’ancrent dans les champs d’expérience de l’acteur qui les expriment (Galatanu, 2003) qui sont plus facilement identifiables et donnent un accès aux normes collectives et individuelles sur lesquelles se fonde le jugement éthique. La mise en discussion des normes collectives et leur hiérarchisation au sein d’un processus de délibération conflictuelle, au sens de Håkansson, Östman et Van Poeck (2017), est un enjeu central dans le développement du jugement éthique. Cette forme de délibération soulève et confronte des perspectives opposées et contradictoires avec l’objectif de les comprendre. Il ne s’agit donc pas d’une délibération normative dont l’issue est définie à l’avance par l’enseignant sans être connue des élèves, ni d’une délibération consensuelle se fondant sur la recherche d’un consensus.

5.3. Grille d’évaluation des itinéraires éducatifs visant une éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique

45À la suite des travaux de Barthes, Blanc-Maximin et Dorier (2019) dans le champ des « éducations à », il nous semble important d’opérationnaliser ces balises curriculaires en une grille d’évaluation des itinéraires éducatifs que pourraient élaborer les enseignants afin qu’ils favorisent le développement de savoirs, compétences, valeurs et dispositions dans l’ensemble des dimensions de l’éducation citoyenne critique. Cette grille doit permettre aux enseignants de répondre à la question : l’itinéraire éducatif élaboré permet-il de dépasser les limites des matrices curriculaires afin d’atteindre une visée d’éducation citoyenne critique dans le cadre d’une éducation à l’agroécologie ? Le tableau 6 définit quatre niveaux d’approfondissement de tâches et de référents permettant de positionner un itinéraire éducatif. Le niveau 4 correspond à celui requis pour atteindre une visée d’éducation citoyenne critique et prend en compte les points de vigilance mentionnés dans les deux balises curriculaires présentées précédemment.

Tableau 6 : grille d’évaluation des itinéraires éducatifs pour une éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Recueil et analyse de l’information
- Une méthode de recueil
- Pas d’analyse critique
- Plusieurs méthodes de recueil indépendantes
- Analyse de la fiabilité des informations
- Combinaison de méthodes de recueil complémentaires
- Analyse critique de l’information (validité, pertinence, identification)
- Niveau 3
- Choix de méthodes de recueil pour accéder à la pluralité des voix (leaders, alternatives, lanceurs d’alerte…)
Explicitation/construction de raisonnements
- Identification des concepts clés - Niveau 1
- Mise en relation des données, des acteurs, des raisonnements
- Niveaux 1 + 2
- Identification des enjeux sociaux, économiques, environnementaux
- Explicitation des raisonnements, des déterminants et logiques par groupe d’acteurs
- Élaboration de raisonnements justifiés
- Niveaux 1 + 2 + 3
- Identification des enjeux politiques et éthiques
- Approche critique des controverses, injustices, normes, valeurs, idéologies, risques et incertitudes
- Mise en discussion de raisonnements contradictoires
Réflexivité/subjectivité de l’enquêteur
- Absence de réflexivité par rapport à la QSV - Identification de son propre positionnement par rapport à la QSV - Identification de son propre système de normes et celui des autres dans leur positionnement
- Explicitation de la distance personnelle face aux problèmes et aux acteurs
- Explicitation de la dynamique d’évolution de son propre positionnement, de son groupe social et des autres
- Mise en discussion d’une pluralité de jugements éthiques, des systèmes de normes, des distances personnelles
- Mise en œuvre de jugements éthiques
Examen et élaboration de pistes de réponses possibles
- Identification de réponses mises en œuvre par d’autres acteurs - Identification d’une réponse possible choisie et diffusée au sein de la classe - Identification d’actions possibles avec des acteurs hors de la classe
- Prise de position personnelle dans le champ des possibles
- Niveau 3
- Mise en œuvre d’une action à l’échelle collective et publique
- Argumentation de la réponse choisie à partir des valeurs sous-jacentes, du contexte, des enjeux, des conséquences…
Compte-rendu de l’enquête
- Absent - Compte-rendu descriptif des étapes de la démarche - Compte-rendu de la démarche, des ou de la solution(s), des arguments - Niveaux 2 + 3
- Diffusion publique du compte-rendu
- Analyse critique du fonctionnement du groupe
Référents
Thème lié à l’agroécologie et non problématisé Thème lié à l’agroécologie problématisé à partir de questions techniques, économiques et environnementales Thème lié à l’agroécologie problématisé à partir de questions ouvertes, complexes, controversées sans prise en compte de la dimension politique Thème lié à l’agroécologie problématisé à partir de questions ouvertes, complexes, controversées à enjeux politiques et éthiques

D’après Fabre, 2006 ; Håkansson, Östman et Van Poeck, 2017 ; Simonneaux et al., 2017 ; Barthes, 2019.

Conclusion

46La récente rénovation des deux curricula étudiés a été une étape centrale pour inscrire l’agroécologie et la transition qu’elle implique au cœur des enjeux de formation. Une analyse de ces curricula au prisme de l’éducation citoyenne critique permet de mettre en relation, au sein de matrices curriculaires, des prescriptions et recommandations disséminées et parcellisées dans les prescriptions. Nos résultats montrent certaines fragilités, limites de ces matrices notamment dans le champ de l’éducation au politique, ce qui confirme les résultats de recherches menées sur d’autres curricula (Bozec, 2018). Les balises curriculaires élaborées mettent en évidence des passages obligés pour franchir des obstacles dressés par les curricula prescrits afin d’élaborer des itinéraires éducatifs visant une éducation citoyenne critique pour une transition agroécologique. Néanmoins, nos résultats sont à nuancer notamment à l’aune d’un choix effectué. Nous avons catégorisé les tâches proposées dans les curricula à partir de la démarche d’enquête sur une QSV. Les processus de problématisation et de délibération irriguent chacune des phases de la démarche d’enquête. Ce positionnement vise à placer au cœur de l’enquête ces deux processus. Toutefois, dans le cadre d’analyses de curricula prescrits, il rend moins visibles et lisibles les tâches favorisant ces processus.

47Notre recherche collaborative en cours s’intéressera ensuite à la manière dont les enseignants se saisissent à la fois de la matrice curriculaire, des balises curriculaires et de la grille d’évaluation pour produire et mettre en œuvre un curriculum pour former les élèves à la transition agroécologique. Il serait, par ailleurs, nécessaire de confronter l’utilisation de la grille d’évaluation des itinéraires éducatifs à d’autres matrices curriculaires afin d’en éprouver son degré de généricité.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : les quatre dimensions de l’éducation citoyenne critique d’après Johnson et Morris (2012)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/4464/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Fig. 2 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat CGEA PE
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/4464/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 275k
Titre Fig. 3 : synthèse de la matrice curriculaire du baccalauréat STAV
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/4464/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 243k
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Pour citer cet article

Référence papier

Amélie Lipp et Nadia Cancian, « Éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique : quels repères dans les curricula pour un itinéraire éducatif ? »RDST, 26 | -1, 113-134.

Référence électronique

Amélie Lipp et Nadia Cancian, « Éducation citoyenne critique pour la transition agroécologique : quels repères dans les curricula pour un itinéraire éducatif ? »RDST [En ligne], 26 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 22 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdst/4464 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.4464

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Auteurs

Amélie Lipp

UMR Éducation formation travail savoirs, ENSFEA, Université Jean Jaurès

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Nadia Cancian

UMR Éducation formation travail savoirs, ENSFEA, Université Jean Jaurès

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Droits d’auteur

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