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Hommage à Laurence Viennot

A tribute to Laurence Viennot
Nicolas Décamp et Denise Orange Ravachol
p. 7-11

Texte intégral

1Si Laurence Viennot est internationalement reconnue pour ses travaux de recherche en didactique de la physique, sa formation était d’abord celle d’une physicienne. Après avoir intégré l’école normale supérieure de Sèvres (1962), elle soutient une thèse de 3e cycle en astrophysique, portant sur les transferts de rayonnement dans les atmosphères stellaires et l’analyse des spectres (Viennot, 1965), et obtient l’agrégation l’année suivante. Recrutée en 1966 comme chargée de recherche au CNRS, elle décide volontairement d’interrompre cette voie toute tracée après quatre années consacrées à l’étude de la matière interstellaire en spectroscopie infrarouge.

2En 1971, elle se réoriente vers l’enseignement de la physique à l’Université, et la recherche dans ce domaine, en rejoignant une petite équipe, comprenant à cette époque, au sein de l’université Paris 7, Édith Saltiel et Jean-Louis Malgrange. C’est sous la direction de ce dernier qu’elle soutient en avril 1977 la première thèse de physique avec mention didactique en France. Cette thèse, sobrement intitulée « Le raisonnement spontané en dynamique élémentaire » fera date et sera par la suite publiée chez Hermann (Viennot, 1979).

3Laurence Viennot y fait l’hypothèse que, chez les étudiants, « l’obstacle du calcul formel [est] loin d’être le plus fondamental ». Elle montre « qu’au moins dans ce domaine limité de la mécanique élémentaire, les difficultés […] sont liées en partie à l’existence de modes de raisonnement propres, pour la plupart spontanés et intuitifs ». C’est ici toute l’étude des conceptions en mécanique qui est en germe. Les concepts qu’elle développe dans sa thèse sont d’ailleurs toujours d’actualité et éclairent encore l’enseignement de la mécanique. Ainsi, l’idée qu’il existe chez les étudiants un « capital force » ou qu’il y a une « adhérence entre les notions de force et de vitesse » est, encore aujourd’hui, régulièrement testée chez les élèves et les étudiants, à l’aide de questionnaires parfois très proches de ceux que l’on trouve dans son manuscrit de thèse et avec des résultats toujours très similaires (par exemple, Baron et al., 2018, p. 5).

4Dans le sillage de ce travail pionnier, Laurence Viennot poursuit cette étude méthodique des conceptions dans presque tous les domaines de la physique, notamment à l’occasion des thèses qu’elle encadre. Mentionnons ici parmi les 11 thèses que Laurence a suivies au cours de sa carrière celles de Sylvie Rozier (1988) en thermodynamique, d’Abdelmadjid Benseghir (1989) en électricité, de Wanda Kaminski (1991) en optique géométrique, de Françoise Chauvet (1992) sur la compréhension de la couleur, de Sylvie Rainson (1995) en électromagnétisme, de Philippe Colin (1999) en optique ondulatoire ou encore d’Ugo Besson (2001) sur la pression.

5En 1996, Laurence Viennot publie une synthèse des travaux de ses vingt premières années de recherches : Raisonner en physique, la part du sens commun, ouvrage qu’elle place sous l’influence de deux auteurs fondateurs, Bachelard et Piaget, avec qui elle partage « l’idée que l’on construit ses connaissances à la fois “avec” et “contre” celles que l’on possède déjà ». Cette synthèse est plus qu’une simple juxtaposition des conceptions rencontrées chez les élèves dans tel ou tel sous-domaine de la physique : Laurence Viennot les réorganise par grands types de raisonnement. La tendance à matérialiser les objets de la physique y est illustrée par les difficultés que cette tendance engendre en optique à propos du rayon lumineux. Elle en provoque d’autres à propos de la couleur des objets qui n’est pas contenue uniquement « dans l’objet » lui-même mais qui est aussi liée au rayonnement qu’il reçoit. La tendance à croire que certains concepts de la physique sont intrinsèquement définis pose des problèmes en cinématique : la vitesse d’un objet n’est pas intrinsèque, elle ne peut être définie que par rapport à un référentiel. Mais elle en pose aussi en mécanique : le poids d’un objet (contrairement à sa masse) nécessite qu’on sache quel est le 2e corps qui agit sur lui. Ce ne sont ici que quelques exemples des tendances de la « pensée naturelle » en physique que Laurence Viennot repère méthodiquement en les déclinant dans les différents domaines de la physique. L’un de ces types de raisonnement, le « raisonnement linéaire causal », y occupe une place particulière. Il s’agit d’une « tendance commune à linéariser les argumentations, en enchaînant des phénomènes correspondant chacun à l’évolution d’une seule grandeur (ϕ1  ϕ2  ϕ3   ϕn  ϕn+1) et à superposer plus ou moins explicitement une chronologie effective à celle de l’argumentation, donnant à celle-ci le statut d’une histoire » (Viennot, 1996). Si ce raisonnement a été initialement mis en lumière par Sylvie Rozier dans le domaine de la thermodynamique, Laurence Viennot montre qu’il s’applique à bien d’autres sujets en physique, comme par exemple certaines explications que l’on peut trouver au sujet de l’effet de serre ou d’autres en mécanique. Elle fait au passage un lien très intéressant entre le glissement vers ce type de raisonnement et la structure de la langue naturelle, qui se révèle parfois ambiguë. Le terme « alors » en est une illustration : il n’est pas toujours simple de savoir s’il faut lui attribuer un statut logique (comme pour « donc ») ou un statut chronologique (comme pour « ensuite »).

6Mais les recherches de Laurence Viennot ne sauraient se limiter à l’exploration des « raisonnements » (Viennot, 1979, 1996 ; Viennot & Debru, 2003). La volonté de remettre en cause les « rituels d’enseignement » (après les avoir caractérisés) l’anime dès sa thèse qui contient quelques suggestions pour l’enseignement. Si la méthode des « schémas éclatés » viendra bien plus tard (Viennot, 1989), une analyse sans concession de la mise en place d’un enseignement expérimental de la mécanique est déjà présente dans sa thèse. Bien d’autres dispositifs d’enseignement suivront ainsi que des « détails critiques » auxquels elle invitait souvent les professeurs à faire attention. Ils fournissent l’essentiel d’une deuxième synthèse, Enseigner la physique, parue en 2002. Quoique n’ayant jamais enseigné dans le secondaire, les pratiques des enseignants l’ont en effet intéressée tout au long de sa carrière. La thèse de Colette Hirn-Chaine (1998) qui vise à éclairer les transformations que les enseignants peuvent faire subir aux intentions didactiques présentes dans un nouveau programme de physique en est un exemple. L’importance des dispositifs expérimentaux classiques, qui peuvent véhiculer avec eux d’anciennes stratégies d’enseignement, y est mise en évidence. Cet intérêt pour les pratiques enseignantes est également au cœur de la thèse de Matthieu Rigaut (2005) au sujet de l’épreuve de physique au baccalauréat, ou à celle d’Ivan Feller (2008) sur l’usage scolaire de documents d’origine non scolaire.

7Récemment Laurence Viennot était revenue à nouveau sur la question des « rituels d’enseignement ». Dans la lignée de travaux menés depuis 2014 sur l’attitude critique à propos d’explications en physique (Viennot & Décamp, 2019), elle prônait l’intérêt d’un « bilan d’explication » mettant en valeur les avantages ou les inconvénients qu’il peut y avoir à choisir telle ou telle approche explicative. Elle cherchait ainsi, mettant cartes sur table, à mieux comprendre ce qui présidait aux choix opérés par les professeurs au sujet de ces explications de différents phénomènes physiques, et à déceler ce qui pouvait déclencher chez eux une remise en cause (ou non) des rituels explicatifs. Parmi les éléments qui la guidaient, elle, dans ses propres choix explicatifs, la cohérence était sans doute le critère de prédilection. Quelles que soient les adaptations rendues nécessaires par le processus de transposition didactique, elle ne transigeait pas avec cette exigence de cohérence.

8C’est aussi cette grande cohérence qui se distingue à l’occasion de cette évocation de son parcours et de ses choix d’enseignement et de recherche.

9L’influence de Laurence Viennot était également large au niveau international. Si elle n’oubliait pas de vulgariser ses recherches dans les revues françaises d’interface comme le BUP (Bulletin de l’union des physiciens), une grande partie de sa production était écrite dans les revues de recherches en anglais et la plupart de ses livres ont également été traduits et publiés chez Springer. Elle avait fait partie du premier bureau de l’ESERA (European Science Education Research Association) à sa création en 1995 et avait reçu en 2003 la médaille de l’ICPE (International Commission on Physics Education) pour « son travail […] très réputé pour son intégrité, son souci du détail et sa relation étroite avec la pratique, ainsi que pour sa vision et la profondeur de la pensée sous-jacente ». En 2016, elle recevait à son tour la médaille du GIREP (Groupe international de recherche sur l’enseignement de la physique). Enfin, elle avait également été partenaire du projet européen STTIS (Science Teacher Training in an Information Society), avec Jon Ogborn et Elena Sassi et avait contribué au lancement du projet EPS-PED MUSE (More Understanding with Simple Experiments) avec Gorazd Planinšič, Elena Sassi et Christian Ucke, projet porté par la division pour l’enseignement de la physique de l’EPS (European Physical Society).

10Si l’apport de Laurence Viennot est remarquable dans le développement de la didactique des sciences physiques, au niveau national comme international, il l’est aussi dans le développement de la didactique des sciences au sens large et de la didactique des sciences de la vie et de la Terre (SVT) en particulier. En France, à la fin des années 1970, c’est grâce aux recherches impulsées par Victor Host, Jean-Pierre Astolfi, Guy Rumelhard, Laurence Viennot, Andrée Tiberghien, Jean-Louis Martinand et d’autres, conduites à l’INRP et dans quelques laboratoires, autrement dit dans un contexte de réflexion pour partie interdisciplinaire, que la manière de penser l’enseignement des sciences se renouvelle profondément. Tous ces travaux constituent un socle pour des recherches en didactique toujours nécessaires parce que, d’une part, on n’aura jamais fini d’étudier les questions relatives à l’enseignement des sciences et que, d’autre part, les contextes nationaux et internationaux de cet enseignement ne cessent de changer. Parmi les recherches qui se sont développées depuis, celles de Laurence Viennot ont été particulièrement inspirantes dans l’étude des modes de raisonnements des élèves, avec en toile de fond la nécessité d’une assise épistémologique des plus solides. Il n’est pas étonnant que ses recherches irriguent le parcours de nombreux didacticiens des sciences de la vie et de la Terre et plusieurs de leurs productions scientifiques. Les exemples suivants en sont une illustration.

11Le premier exemple nous projette à la fin des années 1980, en sciences de la vie et de la Terre, alors qu’une réforme des programmes envisage une séparation de la biologie et de la géologie (la biologie avec la chimie, la géologie avec la physique). Des travaux en didactique des SVT ont alors fortement discuté ce projet au regard de la double dimension, fonctionnaliste et historique, des sciences de la vie et de la Terre et de la complexité des formes de temps qu’elles mobilisent (Orange & Orange Ravachol, 1995). Ils ont également montré le grand décalage existant avec les modes d’explication des scientifiques et ceux que produisent les élèves. Ceux-ci reposent sur des « mises en histoire » et mobilisent des raisonnements séquentiels. Ce type de raisonnement, dans sa généralité, correspond assez bien au raisonnement séquentiel déjà décrit en didactique de la physique par Laurence Viennot (en s’appuyant sur Fauconnet, 1981 ; Closset, 1983 ; Maurines, 1986 ; Rozier, 1988). D’autres travaux en didactique des SVT ont approfondi cette voie de recherche, en interrogeant les « mises en histoires » en termes de récits et de mise en récit (Orange Ravachol & Guerlais, 2005 ; Lhoste et al., 2012 ; Bruguière et al., 2014 ; Triquet & Bruguière, 2014).

12Le deuxième exemple est récent. À la 13e conférence d’ERIDOB (European Researchers In Didactics Of Biology), qui s’est tenue du 29 août au 2 septembre 2022 à Chypre, Catherine Bruguière et Denise Orange Ravachol ont l’honneur de faire la conférence inaugurale, intitulée « Problematization, narrative and fiction in science classroom ». Dans cette conférence, elles ont eu pour objectif de mettre en regard et de discuter leurs travaux respectifs. Cela les a conduites à donner de nouveau à voir certains des travaux de Laurence Viennot sur les raisonnements linéaire et séquentiel.

13La portée des travaux de Laurence Viennot est donc particulièrement riche, notoire et inspirante pour la didactique des sciences, à la fois pour unifier mais aussi pour spécifier celle de ses domaines respectifs.

14Complément : un lien vers la bibliographie complète de Laurence Viennot : <https://www.laurenceviennot.fr/​publications>.

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Bibliographie

BARON C., BOUCHER F., EDOUARD S., LE RILLE A., MAUHOURAT M.-B. & OBERT D. (2018). TIMSS Advanced 2015. Exemples d’items de physique. Dossier de la DEPP, no 211. En ligne : <https://www.education.gouv.fr/media/22277/download>.

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VIENNOT L. & DÉCAMP N. (2019). L’apprentissage de la critique. Développer l’analyse critique en physique. Grenoble : EDP Sciences/UGA Éditions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Décamp et Denise Orange Ravachol, « Hommage à Laurence Viennot »RDST, 27 | -1, 7-11.

Référence électronique

Nicolas Décamp et Denise Orange Ravachol, « Hommage à Laurence Viennot »RDST [En ligne], 27 | 2023, mis en ligne le 01 juillet 2023, consulté le 23 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rdst/4579 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.4579

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Auteurs

Nicolas Décamp

Université Paris Cité, CY Paris université, UPEC, ULille, U Rouen Normandie, LDAR (EA 4434)

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Denise Orange Ravachol

Université de Lille, ULR 4354 – CIREL - Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille

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