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Dossier

L’épistémologie poppérienne et la question de l’esprit critique dans l’enseignement scientifique

Popperian epistemology and the question of critical thinking in science education
Alain Firode
p. 31-48

Résumés

En s’appuyant sur l’épistémologie poppérienne, cet article se propose de questionner l’identité, généralement admise comme allant de soi, entre l’exercice de la pensée critique dans le domaine proprement scientifique et son exercice dans le domaine extrascientifique de la vie sociale. La façon dont Popper caractérise le travail du savant permet en effet de distinguer clairement entre l’esprit critique requis par la pratique et l’apprentissage des sciences et l’esprit critique envisagé à la façon d’une vertu socialement souhaitable, attendue du citoyen modèle. La méconnaissance de cette distinction expose les projets visant à développer la pensée critique dans l’enseignement des sciences à produire des effets perturbateurs, générateurs de certaines confusions épistémologiques dans l’esprit des élèves.

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Texte intégral

Introduction

1Les références à Popper, dans les écrits contemporains traitant de « l’éducation à l’esprit critique » (ou de l’éducation à la « pensée critique » – critical thinking – chez les auteurs anglo-saxons) sont plutôt rares et sélectives (celles-ci sont absentes, par exemple, des principaux travaux français sur le sujet, tels ceux de Pasquinelli [2013], Zimmerman, Pasquinelli & Mathieu [2017], Pasquinelli & Bronner [2020]…). Ainsi, dans les textes que le ministère français de l’Éducation nationale consacre à cette question, les quelques passages qui en font mention (Eduscol, 2016b) se bornent-ils à rappeler les analyses bien connues que le philosophe consacre au complotisme (Popper, 2018) ou à la théorie de la démarcation entre science et pseudo-sciences (Popper, 1985). Envisagée de façon plus globale et approfondie, l’épistémologie poppérienne n’en présente pas moins d’autres aspects, à certains égards philosophiquement plus fondamentaux, dont l’enjeu touche au plus près les questions que peut susciter le projet d’une éducation à la pensée critique. Plus précisément, la pensée de Popper nous paraît présenter cet intérêt, pour la réflexion actuelle sur la relation entre enseignement scientifique et esprit critique, de proposer une caractérisation particulièrement exigeante et restrictive de la pensée « critique » dont fait usage le savant dans son travail. Le plus souvent, en effet, l’exercice de la démarche critique dans le domaine proprement scientifique est tenu pour identique à son exercice dans le domaine extrascientifique de la vie sociale, tout se passant comme si les dispositions mentales requises pour la pratique des sciences étaient également celles par lesquelles le sujet peut se prémunir dans son existence quotidienne contre les préjugés, l’endoctrinement, les manipulations, le fanatisme religieux, etc. L’enseignement scientifique, pense-t-on, ne formerait pas seulement au mode de pensée que l’on attend du spécialiste mais aussi à celui que l’on prête au citoyen modèle d’une société démocratique. Or c’est là, précisément, ce que l’épistémologie poppérienne nous paraît remettre en question. Pour Popper, comme nous tenterons de le montrer, l’esprit critique requis par la pratique et l’apprentissage des sciences se distingue de l’esprit critique envisagé à la façon d’une vertu socialement souhaitable. Sans doute l’apprentissage et la pratique des sciences exigent-ils une forme de pensée que le philosophe qualifie à juste titre de « critique » mais celle-ci, si l’on suit ses analyses, n’en est pas pour autant identique à cette disposition intellectuelle d’application générale que la pensée pédagogique actuelle promeut sous l’appellation « d’esprit critique ».

2C’est donc à cerner la conception que la philosophie poppérienne propose de la pensée critique dans son usage spécifiquement épistémologique, ainsi qu’à dégager les conséquences pédagogiques qui s’ensuivent quant à la possibilité de mettre l’enseignement scientifique au service d’une éducation à l’esprit critique, qu’est consacrée cette étude. À cette fin, trois questions retiendront particulièrement notre attention : celle de l’objet sur lequel porte la démarche critique en science (§ 1) ; celle des critères auxquels elle obéit (§ 2) ; celle, enfin, du type de raisonnement qu’elle met en œuvre (§ 3). À travers ces analyses, notre objectif final sera de questionner le présupposé, fréquemment admis comme allant de soi dans les projets d’éducation à l’esprit critique, selon lequel la forme de pensée mise en œuvre par le savant dans l’exercice de son travail constituerait un modèle intellectuel dont l’application pourrait être étendue, au-delà de la sphère strictement scientifique, à tous les domaines de la vie sociale.

1. L’objet de l’examen critique

1.1. L’extension de la rationalité scientifique aux questions d’ordre éthico-social

  • 1 Le terme de « croyance » est entendu, dans ce qui suit, au sens que lui donne Popper pour désigner (...)

3Les compétences que les projets d’éducation à l’esprit critique se proposent de développer chez les élèves sont censées trouver leur usage dans le domaine de l’action et de la vie sociale : de celles-ci, il est attendu qu’elles fassent de nous « de meilleurs décideurs et donc de meilleurs citoyens – au niveau individuel et à l’échelle de la société » (Pasquinelli & Bronner, 2020, p. 98). L’objectif essentiel, de ce point de vue, est de doter le sujet de procédures qui lui permettent d’accorder « sa confiance à bon escient » (ibid.), en distinguant clairement entre les croyances1 qui reposent sur de « bonnes raisons de croire » (par ex. des preuves expérimentales ou des démonstrations) et celles qui, au contraire, en sont dépourvues et restent pour cela de simples « opinions » plus ou moins douteuses. La pensée critique qu’il s’agit de développer chez les élèves peut donc être définie, de façon générale, « comme l’examen rationnel de la validité et de la solidité des raisonnements, arguments, preuves et justifications à l’appui d’une croyance » (Cospérec, 2018).

4Chez la plupart des promoteurs de l’éducation à la pensée critique (cf., entre autres, le collectif Cortex, 2013 ; De Vecchi, 2016 ; Zimmerman, Pasquinelli & Mathieu, 2017 ; Pasquinelli & Bronner, 2020, etc.), la pratique des sciences expérimentales apparaît comme une mise en œuvre exemplaire de la pensée critique ainsi définie (comme un examen visant à éprouver la fiabilité de nos croyances). La démarche du savant, pense-t-on, serait par excellence celle d’un « penseur critique » occupé à distinguer de façon méthodique et rigoureuse entre ce qui est « fiable » et ce qui ne l’est pas (entre le certain et l’incertain, le fondé et l’infondé, etc.). Tel est, par exemple, le point de vue des membres du groupe de travail « éduquer à l’esprit critique » du CSEN (conseil scientifique de l’Éducation nationale). Selon ces derniers, la raison pour laquelle les enseignements scientifiques constituent un outil privilégié pour l’éducation à la pensée critique est qu’ils « proposent régulièrement de faire des observations, voire de tester une hypothèse à l’aide d’un protocole rigoureux. L’enseignant peut ainsi proposer d’évaluer le bien-fondé d’une idée. Il mettra alors en place une procédure pour juger si cette information est fiable, plausible ou probablement fausse […]. La procédure scientifique est alors appréhendée comme un ensemble d’outils permettant de produire des preuves et, donc, des connaissances fiables » (Pasquinelli & Bronner, 2020, p. 61).

5Ces appels à user de l’enseignement scientifique comme d’un moyen pour l’éducation à la « pensée critique » reposent, par conséquent, sur l’idée que la méthode expérimentale mise en œuvre dans les sciences de la nature pourrait servir de modèle au citoyen pour aborder les questions extrascientifiques, de nature éthico-pratique, qu’il rencontre dans la vie sociale. À l’appui de cette thèse, les partisans de l’éducation à la pensée critique invoquent fréquemment la pensée du pédagogue et philosophe américain John Dewey (Pasquinelli, 2013 ; Lipman, 2006 ; Ennis, 1993, etc.). Ce dernier estime en effet que la révolution scientifique entamée au début du xviie siècle est restée inachevée : faute de s’être étendue à « la morale et [aux] problèmes de l’organisation sociale » (Dewey, 1993, p. 139), elle a laissé intactes « les croyances, les conceptions, les coutumes et les institutions dont l’apparition est antérieure à la période moderne » (ibid.). Alors que nos croyances au sujet de la nature sont désormais sélectionnées au moyen d’une méthode de contrôle fiable (la démarche expérimentale), nos croyances concernant le domaine éthico-pratique, déplore Dewey, sont restées quant à elles dépendantes de la tradition et des dogmes du passé. Contrairement aux premières, qui évoluent et se perfectionnent à mesure des progrès scientifiques, les secondes perdurent sans jamais pouvoir être remises en question. D’où l’objectif général que Dewey poursuit à travers l’ensemble de sa réflexion philosophique, qui est de mettre fin à cette situation en introduisant « dans les enquêtes sur des sujets humains et éthiques le genre de méthodes qui a permis d’apporter la compréhension de la nature » (Dewey, 2014, p. 27). Dans ce projet, l’école est appelée à jouer un rôle fondamental : c’est à elle qu’il revient, selon Dewey (2011), de diffuser auprès des élèves la forme de pensée à l’œuvre dans les sciences de la nature et d’inciter ainsi les jeunes générations à étendre « la méthode de l’intelligence opératoire [la méthode expérimentale] à la direction de la vie dans d’autres domaines [que celui des sciences de la nature] » (2008, p. 185). Pour Dewey comme pour les auteurs qui s’y réfèrent, par conséquent, l’enseignement des sciences ne peut borner son objectif à la transmission des savoirs disciplinaires : il doit viser, de façon plus large, la formation d’un mode général de pensée, applicable à l’ensemble de la vie sociale.

1.2. Connaissances « subjectives » et connaissances « objectives »

6Cette entreprise visant à étendre la démarche expérimentale à d’autres domaines que celui des sciences de la nature ne va pas sans soulever certains problèmes. Il en est un, en particulier, qui semble n’avoir guère retenu l’attention et dont la discussion, toutefois, nous paraît difficilement évitable. Tel que nous venons de l’analyser, en effet, ce projet repose sur un présupposé majeur, resté apparemment non questionné par les promoteurs de l’éducation à la pensée critique : à savoir que la connaissance scientifique, tout comme la connaissance de sens commun (mais avec, bien évidemment, plus de rigueur, de méthode et de succès qu’elle), aurait pour objectif de sélectionner des « croyances fiables », des croyances sur lesquelles nous puissions « compter » pour « de bonnes raisons ». Or c’est là, précisément, ce que conteste l’épistémologie poppérienne. Selon Popper, en effet, on méconnaît gravement la nature même de la connaissance scientifique lorsqu’on l’identifie à une certaine espèce de croyances (les croyances fondées sur de bonnes raisons de croire, sur des preuves expérimentales, des arguments rationnels, des démonstrations, etc.). La différence entre la connaissance scientifique et la croyance, pour Popper, est générique et non spécifique : la connaissance scientifique n’est en rien une « croyance ». Celle-ci ne constitue pas un certain état de l’esprit humain (caractérisé par sa stabilité, sa solidité, son caractère universellement partageable, etc.) mais un produit de celui-ci. Soit un ensemble d’objets logiques, linguistiquement formulés, pouvant être considérés en eux-mêmes, indépendamment des états mentaux (des croyances, des représentations) qui leur sont associés dans l’esprit de ceux qui les produisent ou qui en prennent connaissance. La science constitue ainsi une connaissance que Popper qualifie « d’objective » (1991) pour dire qu’elle existe à la façon d’un « objet », comme une réalité extérieure à l’esprit humain (par opposition aux connaissances dites par lui « subjectives », lesquelles consistent en un certain état de conscience interne au sujet).

7C’est sur ces connaissances « objectives », selon le philosophe, que porte l’activité critique du savant et non, comme le postulent Dewey ainsi que la plupart des épistémologies classiques, sur les croyances, les états mentaux du sujet (ses connaissances « subjectives ») :

Seule la connaissance objective est susceptible d’être critiquée : la connaissance subjective ne devient susceptible d’être critiquée que dans la mesure où elle devient objective, et elle devient objective quand nous disons ce que nous pensons ; et elle le devient encore davantage quand nous l’écrivons ou l’imprimons (Popper, 1991, p. 70).

8Pour juger de façon « critique » un argument, une théorie, une objection, etc., le scientifique doit donc envisager ces objets de pensée indépendamment de leur porteur subjectif, en fonction de leurs seules caractéristiques logiques internes. C’est en quoi la « critique » mise en œuvre par la pensée scientifique se distingue du « doute », lequel porte sur des croyances. Si la pensée scientifique est possible, c’est qu’« on peut critiquer sans douter » (Popper, 1991, p. 226) de même qu’on peut « assentir » sans « croire », sans adhérer psychologiquement à ce qui est asserté. Bref, c’est que la pensée humaine est supposée pouvoir fonctionner indépendamment des états psychologiques du sujet, en exerçant son activité sur des propositions considérées en elles-mêmes et pour elles-mêmes, en fonction de leurs propriétés logiques autonomes. C’est à cet exercice « critique » de la pensée, selon Popper, que se livre le savant dans son travail :

Le scientifique, que j’appellerai S ni ne connaît ni ne croit. Que fait-il ? Je donnerai une liste brève : S essaie de comprendre p ; S essaie de concevoir des alternatives à p ; S essaie de concevoir des critiques de p ; S essaie d’axiomatiser p ; S propose un test expérimental pour p ; S essaie de dériver p de q ; S essaie de montrer que p n’est pas dérivable de q […]. On pourrait encore allonger cette liste. Elle est très éloignée par son caractère de S croit que p ou de S sait que p ou même de S doute de p (1991, p. 226).

  • 2 La question se pose de savoir quel est exactement, dans l’épistémologie poppérienne, le statut des (...)

9Comme le montre cette citation, le savant, tel que le conçoit Popper, s’applique à manipuler des objets logiques sans égard pour ses propres représentations (ses états mentaux, ses croyances), lesquelles lui apparaissent, comme le souligne Bouveresse, « comme un résidu non maîtrisable et pas comme un facteur de son travail » (1998, p. 82). La posture critique, ainsi envisagée, est donc fondamentalement celle d’un sujet désengagé, dont l’activité intellectuelle porte sur des entités exclusivement propositionnelles (des systèmes d’énoncés et de symboles)2, à l’exclusion de tout ce qui relève du domaine psychologique des croyances et des représentations. À la façon d’un « bâtisseur de cathédrales » (Popper, 1991, p. 201 et p. 287), le chercheur, selon Popper, travaille à élever un édifice extérieur à lui et non à opérer une quelconque transformation mentale intérieure, engageant ses croyances personnelles.

  • 3 Telle est la signification, fréquemment méconnue chez les non spécialistes qui font usage des thès (...)

10Cette mise à l’écart des croyances, dans l’épistémologie poppérienne, est solidaire de la coupure radicale que celle-ci institue entre le domaine de la pratique (de l’action) et celui de la théorie (de la connaissance). Popper estime en effet que les besoins épistémiques du sujet agissant, aux prises avec son environnement, ne sont en rien identiques à ceux du sujet connaissant. C’est exclusivement lorsque nous entreprenons d’agir, selon le philosophe, qu’il nous importe d’avoir des croyances sur lesquelles nous puissions compter. Ce besoin de certitude, en revanche, n’intervient plus dès lors qu’il s’agit de connaître : le savant qui cherche à étendre le domaine de la « connaissance objective » n’en a que faire, « il peut s’en passer » (1990, p. 82), de même qu’il peut se passer d’une méthode censée faire le départ entre ce qui est fiable et ce qui ne l’est pas3. Dès lors qu’il est admis, comme le pense Popper, que la connaissance scientifique vise à autre chose qu’à l’établissement de croyances plus ou moins fiables, plus ou moins dignes de notre confiance subjective, il s’ensuit que la forme de pensée critique exigée du savant ne peut servir de modèle à celle qui est attendue du sujet agissant, laquelle est supposée, précisément, permettre de juger des connaissances en fonction du « degré de confiance » qu’il convient de leur accorder. En d’autres termes : la pensée critique qu’on peut dire « épistémologiquement souhaitable » ne peut être tenue pour identique à la pensée critique entendue au sens d’une qualité intellectuelle « socialement souhaitable », nécessaire à la conduite de la vie en général.

1.3. La construction du regard critique chez l’élève

11Ce régime particulier de pensée, rendu indépendant de l’état des croyances personnelles (en quoi consiste la « pensée critique » au sens poppérien du terme), n’est pas seulement requis par le savant pour produire de nouveaux savoirs. Il est également nécessaire, si l’on suit Popper, à l’assimilation, par l’élève ou l’étudiant, des savoirs institués. En effet, comprendre une théorie scientifique, dans l’épistémologie poppérienne, revient à comprendre les raisons qui ont fait préférer, sur la base d’un examen logique, un certain produit symbolique (une certaine « connaissance objective ») à d’autres produits de la même espèce – et non à comprendre pourquoi une certaine croyance (une « connaissance subjective ») s’avérerait être plus certaine que d’autres croyances. Aussi n’est-il pas possible de bien comprendre ces raisons, ni donc de bien comprendre la théorie elle-même, sans être parvenu à se rapporter aux hypothèses en compétition pour l’explication de tel ou tel phénomène physique comme à des objets logiques pouvant être considérés en eux-mêmes, indépendamment de l’état mental qui leur est associé dans l’esprit du sujet.

12C’est au débat scientifique (à la discussion collective des hypothèses par les élèves) qu’il revient, si l’on suit les analyses poppériennes, de permettre le passage de la confrontation psychologique des croyances (des connaissances subjectives) à la confrontation logique des théories objectivées (des connaissances objectives). Le fait que la pratique du débat impose aux élèves de formuler leurs croyances constitue à cet égard le point essentiel. Selon la théorie poppérienne des « fonctions du langage » (Popper, 1991, p. 198-200), en effet, la formulation d’une connaissance subjective (d’une croyance) constitue un événement décisif qui modifie en profondeur le statut même de la connaissance formulée. Contrairement à ce qu’affirme la « conception expressionniste du langage » (ibid.), formuler une pensée ne consiste pas à « l’exprimer », c’est-à-dire à traduire extérieurement (sous forme linguistique ou plus généralement symbolique) un certain état mental intérieur (une « représentation », une « croyance »). Une fois formulée, la pensée acquiert le statut d’un objet indépendant possédant des propriétés non intentionnelles, de nature logique, que le sujet « découvre » sans avoir pu les anticiper. Elle devient en ce sens une entité constitutive d’un « monde » autonome (ce que Popper appelle le « monde 3 »), distinct du monde des états psychologiques (le « monde 2 ») et de celui des phénomènes physiques (le « monde 1 »). C’est à diriger peu à peu l’attention des élèves vers la considération de ce « monde 3 » (en les incitant à s’attacher à ce qui a été dit par tel ou tel de leur camarade plutôt qu’à ce qu’il a « voulu dire », aux implications logiques contenues dans son propos plutôt qu’à ce qu’il « avait dans la tête » en le formulant), que contribue fondamentalement, dans l’approche poppérienne, le débat scientifique dans son usage didactique. À mesure que la formulation des croyances initiales se modifie et s’affine sous la pression des objections, à mesure qu’elle gagne en précision et en cohérence formelle, l’attention des participants se concentre peu à peu sur les produits linguistiques et symboliques considérés de façon autonome, dans leur réalité logique propre, indépendamment des croyances qui leur sont associées. Tout en demeurant erronées et porteuses de préjugés, les hypothèses émises par les élèves acquièrent ainsi peu à peu le statut d’« objets du monde 3 », c’est-à-dire de systèmes d’énoncés et de symboles sur lesquels on effectue diverses manipulations, mais dont il devient progressivement secondaire de dire que l’on y « croit » ou non.

13De cette discussion critique, il est vain, selon Popper, d’attendre que les explications proposées par les élèves se rapprochent peu à peu comme par miracle des savoirs établis. Pour des raisons qui tiennent à la fois à sa critique de l’induction et à son rejet de toute théorie épistémologique qui ferait des savoirs scientifiques des conséquences nécessaires de notre appareil cognitif (Popper, 1985, p. 35 sq.), le philosophe estime impossible qu’un élève ou un groupe d’élèves, même placés dans des circonstances spécialement aménagées, puissent retrouver spontanément, seul ou au terme d’une discussion collective, les savoirs établis (Popper, 2006, p. 502). Toutefois, même s’il advient nécessairement un moment où la théorie devra être « transmise » et « enseignée » aux élèves par le maître, le débat critique n’en constitue pas moins, pour Popper, la condition préliminaire sans laquelle ceux-ci ne pourraient accéder au sens des connaissances enseignées. S’il est vrai, comme le pose l’épistémologie poppérienne, qu’une théorie scientifique est toujours une réponse à un problème, il importe avant tout, pour en comprendre le sens, de « faire connaissance avec le problème » (Popper, 1991, p. 282) dont elle prétend être la solution. Or c’est précisément ce que seule la discussion critique, selon Popper, permet d’accomplir : il n’est pas d’autre moyen pour approcher un problème que de formuler des tentatives de solutions afin de découvrir les difficultés inattendues qui naissent de leur examen déductif.

14La raison pour laquelle l’analyse poppérienne fait du débat une étape essentielle du processus didactique, soulignons-le pour terminer sur ce point, n’est donc pas que la contradiction avec autrui conduirait l’élève, mieux et plus rapidement que le simple désaveu de l’expérience, à abandonner ses intuitions premières. Son intérêt pédagogique ne tient pas à ce que le débat se montrerait particulièrement efficace pour produire dans l’esprit des participants un déséquilibre cognitif intérieur préludant à une reconstruction de leur système de croyances. De la pratique du débat scientifique il est bien plutôt attendu, selon le point de vue poppérien envisagé ici, qu’elle incite les élèves à détacher leur fonctionnement cognitif de leurs états mentaux intérieurs (ce qui est accéder à l’exercice « critique » de la pensée au sens poppérien du terme). Plutôt que d’engendrer une situation de crise intérieure, son rôle pédagogique est de conduire le sujet à une forme de désengagement personnel à l’égard de ses propres hypothèses et de celles des autres, consistant à se rapporter à celles-ci comme à des constructions symboliques extérieures (des « objets du monde 3 ») qu’il lui est possible d’« envoyer mourir à sa place » (contrairement au croyant qui « périt avec ses fausses croyances », Popper, 1991, p. 369).

2. Les critères de l’évaluation critique

2.1. La notion de « préférence critique »

  • 4 Popper adopte la théorie classique de la vérité comme « correspondance entre la proposition et le (...)
  • 5 Pour Popper, par exemple, nous savons avec certitude que la théorie de la relativité générale est (...)

15En comparant sous l’angle de leurs propriétés logiques intrinsèques des objets symboliques (des « connaissances objectives »), le scientifique a pour but de parvenir à établir une préférence que Popper qualifie de « critique » pour signifier qu’elle repose sur des critères fondamentalement différents de ceux qui règlent la sélection de nos croyances. Contrairement à ces dernières, qui se comparent en fonction des plus ou moins « bonnes raisons » que nous avons de leur faire crédit, les « connaissances objectives » (les produits symboliques) que sont les théories se comparent en fonction de deux éléments que Popper appelle respectivement leur « contenu de vérité » et leur « contenu de fausseté ». Dans l’épistémologie poppérienne, rappelons-le, la notion de « contenu de vérité d’une théorie » ne désigne pas le caractère plus ou moins vrai et certain de cette théorie mais l’ensemble plus ou moins grand d’énoncés vrais4 non tautologiques qui s’en déduisent logiquement (Popper, 1991, p. 112 sq.). Des prémisses fausses pouvant entraîner des conséquences logiques vraies, la fausseté d’une théorie n’implique rien quant à l’étendue de son « contenu de vérité ». Il en va de même, inversement, pour son « contenu de fausseté », lequel désigne la classe de tous les énoncés faux qui s’en déduisent logiquement : des prémisses vraies pouvant entraîner des conséquences fausses, la vérité d’une théorie n’implique rien en ce qui concerne son « contenu de fausseté ». La « préférence critique », par conséquent, résulte d’une double évaluation correspondant à deux moments distincts du processus de sélection des hypothèses. Le premier de ces moments consiste à sélectionner les théories possédant le plus grand « contenu de vérité ». Cette évaluation, qui ne requiert pas le verdict de l’expérience, se base sur la plus ou moins grande improbabilité des théories en concurrence : en effet, le « contenu de vérité » d’une théorie étant un sous-ensemble de son « contenu empirique » (i.e. de l’ensemble des énoncés empiriquement testables qui s’en déduisent logiquement), une théorie sera d’autant plus susceptible de « contenir de la vérité » qu’elle permettra de déduire logiquement un grand nombre d’énoncés pouvant être empiriquement réfutés ou, ce qui revient au même d’un point de vue logique, qu’elle se montrera d’autant plus improbable et réfutable (Popper, 1991, p. 113 sq.). Le deuxième moment de la démarche critique, quant à lui, consiste à sélectionner, parmi les théories possédant le plus grand contenu de vérité (donc parmi les théories les plus improbables), celles dont le contenu de fausseté est le plus petit. Cette seconde évaluation, à la différence de la précédente, s’effectue au moyen d’un test empirique : une théorie aura un contenu de fausseté d’autant plus restreint qu’elle se montrera capable de résister à des tests empiriques « sévères ». Bref, la « préférence critique » sélectionne, au final, les théories qui, tout à la fois, sont les plus réfutables (celles dont le contenu de vérité est le plus grand) et les moins réfutées (celle dont le contenu de fausseté est le plus petit). Le rapport entre ces deux classes d’énoncés (« contenu de vérité » et « contenu de fausseté ») définit ce que Popper appelle le degré de « vérisimilitude » d’une théorie : une théorie sera d’autant plus « vérisimilaire » que son contenu de vérité dépassera en extension son contenu de fausseté. Pour Popper, par conséquent, tout ce qu’autorise la sélection critique à laquelle se livre la communauté savante est de déterminer, entre plusieurs théories scientifiques en concurrence, celle dont la « vérisimilitude » est le plus grande (celle dont le « contenu de vérité » dépasse le plus en extension son « contenu de fausseté »). Elle ne permet pas au sujet, en revanche, de connaître précisément et avec certitude en quoi consiste le « contenu de vérité » de la théorie ainsi sélectionnée.5

  • 6 D’où l’on voit, contrairement à ce qu’on dit parfois, que le remplacement de la notion de « vérité (...)

16Cette analyse, soulignons-le pour compléter ce rapide exposé de la théorie poppérienne de la « préférence critique », est solidaire d’une certaine conception, extrêmement ambitieuse (trop diront certains) de la recherche scientifique. En effet, dire que les théories s’évaluent en fonction de leur vérisimilitude, et non de leur vérité, c’est dire qu’une théorie ne doit pas être considérée comme un énoncé ou un système d’énoncés dont on se demanderait s’ils sont vrais ou faux, certains ou seulement probables, mais comme une matrice logique dont se déduisent deux classes d’énoncés (contenu de vérité et contenu de fausseté) dont il s’agit de mesurer l’extension relative (à quoi servent la sélection pré-empirique pour le contenu de vérité de la théorie et la sélection empirique pour son contenu de fausseté). Ainsi les théories scientifiques, dans l’épistémologie poppérienne, ne sont-elles pas évaluées en fonction de leur capacité à formuler certaines vérités ponctuelles, mais par leur capacité à énoncer ce que Popper appelle « la Vérité toute entière » (Popper, 1991, p. 113). La connaissance scientifique est une quête de « la » Vérité (absolue et totale) et non celle de telles ou telles vérités locales. Ce qui fait encore dire à Popper que toute science, même la plus particulière, est en définitive une « cosmologie » (Popper, 1985, p. 207), une tentative pour cerner cet objet total qu’est le monde lui-même (et non une tentative pour représenter adéquatement tel ou tel phénomène particulier situé dans le monde)6.

2.2. La recherche de théories « intéressantes » et « profondes »

17Telle que la conçoit Popper, cette conception originale de la sélection des hypothèses scientifiques prétend décrire le processus d’élaboration du savoir, et non celui de l’acquisition d’un savoir déjà élaboré. Or sa transposition du plan épistémologique au plan didactique paraît à première vue problématique. La théorie de la science comme quête de la « vérisimilitude », en particulier, prête au savant une intention idéalement « cosmologique » (cf. § précédent) qu’on ne peut, bien évidemment, attribuer telle quelle à l’élève. Ce dernier, au début du processus, est porté à évaluer les hypothèses comme il évalue les croyances, en fonction du degré de vérité qu’il convient de leur accorder, et non en fonction de leur degré de « vérisimilitude ». Une fois encore, cependant, le débat scientifique peut être envisagé comme un moyen d’amener les élèves à modifier progressivement, non seulement les objets sur lesquels porte leur pensée (cf. § 1.3.), mais encore les critères utilisés pour leur évaluation. Il est en effet une propriété des théories qui, sans être exactement équivalente à leur « vérisimilitude » et sans pouvoir faire l’objet d’une définition technique, peut néanmoins donner à l’élève une première idée intuitive de la façon dont la démarche critique, au cours du moment pré-empirique de la sélection, évalue les hypothèses : à savoir, ce que Popper appelle parfois leur caractère plus ou moins « intéressant », ou encore leur plus ou moins grande « profondeur » (Popper, 1991, p. 305 sq.). Parce que chacun sait qu’il est des vérités qui, pour être certaines, n’en sont pas moins des platitudes, chacun peut également comprendre, ne serait-ce qu’intuitivement, que la valeur d’une connaissance ne dépend pas exclusivement de son accord avec l’expérience, mais aussi de ce qu’elle prétend révéler de la réalité cachée derrière les apparences. La préparation à l’exercice de la pensée critique (au sens poppérien du terme), par conséquent, passerait par une pratique du débat où les élèves seraient incités à relativiser l’importance exclusive que revêt spontanément à leurs yeux l’accord (avéré ou anticipé) de l’hypothèse avec l’expérience (son caractère plus ou moins « fiable », « certain », « vraisemblable ») au profit de la considération de son caractère plus ou moins ambitieux, de sa plus ou moins grande prétention à révéler ce qui, dans l’expérience ordinaire, se trouve dissimulé à nos regards. Bref, de son « intérêt » et de sa « profondeur » au sens poppérien du terme.

18D’où l’on conclura, une fois encore, que les méthodes qui consistent à évaluer les hypothèses en fonction du degré de confiance qu’il convient de leur accorder sont d’une tout autre nature que celle que met en œuvre la démarche critique de type scientifique. À cet égard, il est permis de se demander si le meilleur moyen de préparer les élèves à l’exercice critique de la pensée dans le domaine scientifique consiste à leur proposer, comme on serait peut-être tenté de le penser, d’effectuer des enquêtes sur le modèle de « l’enquête policière » (où l’essentiel est de « découvrir la vérité », de « démasquer le coupable »). Le rapprochement entre les deux « investigations » (policière et scientifique) est trompeur, en ce qu’il incite à surévaluer, au point d’en faire l’unique critère valable, le rôle que joue la validation expérimentale dans la démarche scientifique.

3. Le raisonnement critique

3.1. La logique comme « organon de la critique »

19Dans les projets d’éducation à l’esprit critique, l’intention de mettre en doute et/ou de réfuter une thèse, une information, une idée, etc. est le plus souvent tenue pour une caractéristique suffisante, à elle seule, à établir la nature « critique » d’une argumentation. Il n’en va pas ainsi chez Popper, pour qui celle-ci dépend aussi, lorsqu’il s’agit de la connaissance scientifique, de la structure formelle du raisonnement mis en œuvre. En effet, en tant qu’elle porte sur des entités purement propositionnelles et symboliques (cf. supra § 1.2.), la critique consiste, dans l’épistémologie poppérienne, en une activité par principe déductive, l’évaluation critique d’une « connaissance objective » se faisant par l’analyse de ses conséquences logiques, et non par celle de ses sources. Pour le scientifique, autrement dit, critiquer revient fondamentalement à déduire. En quoi la théorie formelle des raisonnement déductifs valides – la « logique » au sens classique du terme – peut légitimement être qualifiée « d’organon de la critique » (Popper, 1991, p. 359).

20Cette nature déductive et logicienne de l’activité critique, telle qu’elle s’exerce en science, a pour conséquence que la sélection opérée par celle-ci se situe toujours en aval du processus de connaissance et jamais en amont. La critique scientifique, en cela, s’oppose à toute forme de censure, c’est-à-dire à toute sélection visant à éliminer certaines idées en fonction de leur origine (selon que celle-ci est « pure ou impure », cf. Popper, 1985, p. 50) sans prendre la peine de discuter publiquement de leurs conséquences logiques. C’est un tel esprit de censure, pour reprendre un exemple de Popper, qui conduisit Galilée à rejeter sans autre forme de procès, au motif de son origine astrologique et magique, l’hypothèse d’une influence de la lune sur le phénomène des marées (Popper, 1991, p. 268). Comme le montre cet exemple, le développement de la connaissance scientifique peut être entravé par certains préjugés témoignant d’une conception trop étroite de ce qui est « rationnel ». Or ces préjugés nuisibles à l’avancement des sciences, si l’on suit l’analyse poppérienne, proviennent de ce que l’on importe indûment, dans le domaine scientifique, des normes cognitives en provenance du domaine éthico-social de la pratique et de l’action. Il est certes inquiétant, du point de vue de ce qui est socialement souhaitable, que les citoyens croient naïvement à une influence mystérieuse des astres sur les événements terrestres. Ce n’est pas le cas, en revanche, dès lors que cette thèse est envisagée non comme une croyance, mais comme une « connaissance objective », un ensemble de propositions hypothétiques douées de certaines propriétés logiques analysables et discutables. Considérée de ce point de vue, toute idée, quelle qu’en soit l’origine, quels que soient les préjugés dont elle est porteuse, mérite d’être prise en considération par la communauté savante et d’être publiquement discutée sur la base de son seul contenu logique.

21La démarche critique du scientifique, en raison de sa nature logico-déductive, se distingue donc selon Popper des formes de pensée qui envisagent la critique comme une enquête de type généalogique, visant à « démasquer » les connaissances dont l’origine est supposée suspecte et « impure ». En quoi elle s’oppose radicalement à l’approche des penseurs (philosophes, sociologues, psychanalystes, etc.) pour lesquels l’activité critique consiste principalement à « dévoiler » les divers « déterminismes inconscients » (idéologiques, psychologiques, etc.) supposés agir sur le sujet connaissant. La « critique », au sens poppérien du terme, ne se propose pas de révéler un quelconque vice dissimulé derrière les apparences. Elle ne vise pas davantage à dévaluer ni à discréditer la pensée qu’elle prend pour objet. Bien loin d’exiger cette attitude soupçonneuse que l’on tient fréquemment pour le propre du penseur critique, la pensée critique, telle qu’elle se manifeste selon Popper dans la connaissance scientifique, se caractérise au contraire par sa disposition à discuter des conséquences logiques de toute hypothèse, y compris de celles auxquelles il ne serait pas « raisonnable » d’accorder notre créance. Aussi « l’ouverture d’esprit » (open mindedness) constitue-t-elle une des qualités essentielles que l’épistémologie poppérienne attribue au savant, étant entendu que l’ouverture d’esprit ainsi comprise ne désigne pas une disposition à se montrer libéral quant à ce qui mérite d’être cru, mais la disposition à se prononcer pour ou contre une hypothèse indépendamment du degré de croyance subjective qu’on lui accorde, en se basant exclusivement sur les critères logiques permettant d’établir une « préférence critique » entre des théories concurrentes (cf. § 2.1.).

  • 7 Celle-ci énonce, comme on sait, que le rapport entre le carré de la période de révolution d’une pl (...)
  • 8 Ce libéralisme épistémologique, notons-le au passage, oppose profondément le rationalisme de Poppe (...)

22D’où l’on voit, paradoxalement, que l’attitude intellectuelle exigée par le travail scientifique, pour Popper, est en un certain sens plus ouverte, moins rigide, que celle requise dans le domaine éthico-social de l’action. Le rationalisme critique que l’épistémologie poppérienne attribue à la pensée scientifique est à certains égards moins radical et plus « tolérant » que le rationalisme critique promu par les partisans de l’éducation à la pensée critique. Si le rejet des idées dont l’origine s’avère suspecte car porteuse de préjugés est compréhensible et souhaitable dans le domaine de la vie sociale, celui-ci serait en revanche contreproductif dans le domaine scientifique, comme le montre la réaction malheureuse de Galilée à l’encontre de l’hypothèse de l’influence de la lune sur les marées. L’histoire des sciences offre de nombreux exemples conduisant à la même conclusion. N’est-ce pas la croyance (pour le moins mystique) à la musique des sphères qui a conduit Kepler à découvrir, en calculant le rapport entre la grandeur des orbites planétaires et leur temps de parcours, la troisième des fameuses lois qui portent aujourd’hui son nom ?7 ? Cette découverte aurait-elle été possible si le disciple de Tycho Brahé s’était montré « critique » et « rationnel », au sens où l’entendent les promoteurs actuels de l’enseignement de « l’esprit critique » ? La science, comme le dit non sans provocation Popper, est ouverte aux esprits de toute sorte, y compris à ceux des illuminés, voire des charlatans8. D’où l’on conclura, une fois encore, que former des savants, développer leur « esprit critique », c’est tout autre chose que de contribuer à la diffusion des vertus que l’on prête au citoyen modèle.

3.2. La nature polémique de la rationalité scientifique

  • 9 Considérée d’un point de vue poppérien, la discussion entre Bohr et Einstein au sujet de la complé (...)

23S’il importe à l’avancement du savoir scientifique, comme il vient d’être vu, que toutes les idées soient examinées sans jamais être rejetées en fonction de leur origine, ce n’est pas qu’on espère découvrir par-là les aspects qu’elles auraient en commun et par lesquelles elles pourraient amener leurs auteurs à « faire société ». L’objectif de la tolérance critique, dans la sphère scientifique, est de ne jamais empêcher un désaccord de s’exprimer et de déployer l’ensemble de ses conséquences logiques. Pour Popper, en effet, la fécondité d’une discussion entre savants ne tient pas à ce qu’elle conduit à une position commune. Elle se mesure au contraire aux tensions et aux désaccords suscités, à ce qu’ils ont obligé les participants à perfectionner leurs thèses et leurs arguments pour répondre aux objections de leurs opposants. Aussi les discussions les plus productives, d’un point de vue scientifique, ne sont-elles pas celles où les interlocuteurs parviennent finalement à un accord mais au contraire celles où chacun reste suffisamment longtemps (voire définitivement) sur ses positions pour expliciter au maximum le contenu logique de la thèse qu’il défend, en travaillant à produire des objections et à répondre à celles de ses adversaires9. Pour contribuer réellement à l’avancement des sciences, en ce sens, le savant doit faire preuve d’un « dogmatisme nécessaire » (Popper, 1985, p. 83) lui imposant certaines bornes mentales. Autrement dit, pour que le processus critique que constitue la recherche scientifique puisse fonctionner au mieux de ses capacités, il faut que les savants eux-mêmes se montrent quelque peu « dogmatiques », au point de rester, parfois, obstinément attachés à leur point de vue initial. Par où l’on voit, en définitive, que la « critique », dans l’épistémologie poppérienne, désigne peut-être plus un processus objectif qu’un mode de pensée personnel, une forme « d’esprit » (« l’esprit critique »). Ou, tout au moins, que s’il est légitime de parler « d’esprit critique » dans le domaine de la connaissance scientifique, cet « esprit critique » n’est pas pensé (et ne doit pas l’être) sur le modèle de celui que visent à développer les « éducations à l’esprit critique ». Former des savants pouvant contribuer efficacement à l’avancement des sciences revient à tout autre chose qu’à former des citoyens prêts à se rendre impartialement, dans un esprit de collaboration fraternelle, aux arguments de leurs opposants. Ce serait une erreur, d’un point de vue poppérien, que de voir dans la pratique des débats scientifiques une formation au « vivre ensemble », censée promouvoir systématiquement un esprit de consensus et de collaboration. Les désaccords définitifs et les tensions irrésolues, en science, ne sont pas à redouter : ils constituent pour Popper l’élément nécessaire à la vie même de la pensée scientifique (Popper, 1989).

24En ce qui concerne la démarche scientifique, par conséquent, il n’y a pas lieu de distinguer, comme le font parfois les partisans de l’éducation à l’esprit critique, entre « l’esprit critique » et « l’esprit de critique », entre la « mauvaise » critique, polémique et « négative » et la « bonne » critique, « positive » et « constructive » (cf. par exemple Eduscol, 2016a). Dès lors qu’il s’agit de connaître, et non de fixer des croyances en vue de l’action, la pensée critique se doit d’être exclusivement négative et polémique. Ainsi, contrairement à ce qu’affirme Pasquinelli (Pasquinelli, 2013, p. 164 ; Zimmermann, Pasquinelli & Mathieu, 2017), la pensée scientifique ne fonctionne-t-elle pas à la façon d’un « tamis » destiné à « séparer le bon grain de l’ivraie ». Pour Popper, la critique à laquelle se livrent les savants se borne à éliminer l’ivraie, sans jamais prétendre s’assurer par ce moyen que le « grain » restant soit le « bon ». Sans doute leur démarche a-t-elle pour but de parvenir, nous l’avons vu (§ 2.1.), à établir une « préférence » parmi diverses théories en compétition pour la solution d’un même problème, mais cette préférence, pour être authentiquement « critique », ne doit pas avoir d’autre raison que l’élimination des théories concurrentes. L’épistémologie poppérienne, autrement dit, ne reconnaît pas d’usage légitime de la raison autre que son usage négatif, « critique » au sens étroit du terme. Ainsi, dès lors que l’on se situe dans le domaine de la connaissance objective, l’argument « en faveur » de telle ou telle théorie se révèle-t-il toujours être, à l’examen, un argument « à l’encontre » d’autres théories concurrentes, tout appel à une fonction prétendument validante et fondatrice de la raison constituant selon Popper une illusion, celle-là même qui définit précisément le rationalisme qu’il qualifie de « dogmatique ». C’est une telle illusion dont sont victimes, dans le domaine pédagogique, les enseignants ou les auteurs de manuels qui prétendent fournir aux élèves des preuves expérimentales positives, censées valider le savoir enseigné : correctement analysées, ces prétendues « preuves positives » se révèlent en fait être des réfutations visant d’autres hypothèses (comprendre la preuve empirique censée « justifier » une théorie revient, en ce sens, à déterminer la ou les autres théorie(s) possible(s) qu’elle réfute). De là, une fois encore, l’importance capitale de toujours présenter la théorie qu’on se propose de transmettre dans son opposition intra-théorique à d’autres théories concurrentes (plutôt que de l’opposer unilatéralement à la connaissance dite de sens commun), la seule raison valable qui puisse être invoquée à son appui étant, pour Popper, qu’il en est d’autres possibles qui « font moins bien qu’elle » Popper, 1991, p. 398).

25On comprend, dans ces conditions, que le modèle poppérien de la pensée critique ne soit pas celui auquel font référence la plupart des écrits pédagogiques consacrés à la question (cf. par exemple Lipman, 2006, p. 200 ; Pasquinelli, 2013) : non pas le fameux « doute méthodique » de la Première Méditation de Descartes, destiné dès le départ à buter contre la certitude inébranlable du cogito, mais le questionnement sans fin du pyrrhonien, dont les interruptions, tenues par principe pour provisoires, ne constituent jamais que des moments d’attente entre deux objections. Incapable de rien produire ni de rien fonder, la raison humaine, dans l’épistémologie critique de Popper, constitue un pouvoir purement négatif, dont rien ne peut être attendu sinon d’invalider les théories qui lui sont proposées sans jamais pouvoir en garantir aucune. Si le savoir institué, en raison de la « préférence critique » dont il a fait l’objet, possède une réelle supériorité, celle-ci ne lui confère donc aucune autorité : quoique la connaissance scientifique l’emporte selon Popper sur toutes les autres formes de savoir, il n’y a pas et il ne doit pas y avoir « d’autorité de la science ».

  • 10 La pensée de Popper rencontre, sur ce point, celle de Bachelard : « Comment, se demande ce dernier (...)

26Cette conclusion est évidemment importante pour le chercheur qui travaille à l’élaboration de nouveaux savoirs : alors que l’ingénieur doit tenir pour définitifs les acquis de la recherche scientifique sur lesquels il s’appuie pour élaborer de nouveaux objets techniques, le chercheur doit au contraire tenter par principe de les réfuter afin de produire de nouveaux savoirs (autant la recherche scientifique, pour Popper, est d’essence révolutionnaire, autant le développement technologique est selon lui d’essence conservatrice). Cette obligation de critiquer les savoirs institués, toutefois, ne s’adresse pas seulement au savant mais également à l’élève qui travaille à les assimiler. Sans doute ne doit-on pas attendre du débutant qu’il parvienne à remettre en cause les connaissances établies. Son effort pour les questionner n’en produit pas moins un résultat pédagogique essentiel : en effet, outre la nécessité, pour comprendre une théorie, d’avoir préalablement « fait connaissance » avec le problème dont elle se prétend solution (cf. § 1.3.), il importe encore, selon Popper, que celle-ci, une fois exposée par le maître, soit questionnée et critiquement éprouvée par l’élève. Celui-ci doit non seulement être autorisé mais encore incité à lui adresser des objections, à lui opposer des solutions alternatives, à dérouler déductivement son contenu logique afin d’en déceler les failles éventuelles. C’est en effet seulement à condition d’entretenir ce rapport polémique à la théorie qu’il lui sera possible d’accéder à sa compréhension. Celle-ci, au contraire, lui sera refusée toutes les fois que la théorie enseignée lui paraîtra s’imposer à la façon d’une évidence indiscutable10 :

Chaque fois qu’une théorie vous paraît la seule possible, prenez cela comme le signe que vous n’avez compris ni la théorie ni les problèmes qu’elle a pour fonction de résoudre […]. Essayez de construire des théories alternatives […] car c’est le seul moyen de comprendre les théories auxquelles vous adhérez (Popper, 1991, p. 398).

27En ce sens, l’exercice critique de la pensée (au sens poppérien du terme), dans l’enseignement scientifique, n’est pas un « plus » qui viendrait s’ajouter à la démarche d’apprentissage : c’en est pour Popper le principe même, le moyen par lequel l’élève accède à la compréhension des savoirs enseignés et se les approprie. Procéderait de façon authentiquement « critique », par conséquent, un maître, qui à l’instar du personnage mythique de Thalès (si tout au moins l’on en croit le récit poppérien – Popper, 1985, p. 228 sq.), s’adresserait à ses élèves, pour reprendre la formule de Popper, sur le mode du « défi » (challenge) et de la « provocation », en s’efforçant de susciter leur opposition. Ce qui imposerait, entre autres choses, de présenter les théories enseignées sous leur jour le plus paradoxal, le moins susceptible de produire l’adhésion immédiate des élèves, le plus propre à susciter leur résistance et à engendrer des questionnements, au lieu de chercher, comme c’est le plus souvent le cas dans les pratiques ordinaires d’enseignement, à déclencher au plus vite leur adhésion.

Conclusion

28Que retenir, au final, de ce bref parcours dans l’épistémologie poppérienne ? La principale conclusion à laquelle celui-ci nous a conduit est que la « pensée critique » dont use le savant dans l’exercice de son travail est loin d’être identique à la « pensée critique » que l’on attend du citoyen des sociétés démocratiques. Si elle ne remet nullement en cause la nécessité pour l’école de développer chez les élèves chacune de ces deux modalités de la pensée critique (intra et extra scientifique), cette distinction pose en revanche la question de savoir si la formation à la pensée critique entendue dans le sens général d’une vertu citoyenne doit se faire au moyen de l’enseignement scientifique. Nous l’avons vu tout au long des analyses précédentes : la pensée critique que l’épistémologie poppérienne attribue au savant ou à l’apprenti savant ne fonctionne pas à la façon d’un crible instituant une partition claire et définitive entre ce qui vaut et ne vaut pas, ce qui est fiable, solide, et ce qui ne l’est pas. Contrairement à ce que soutiennent fréquemment les projets d’éducation à la pensée critique, la démarche critique, pour Popper, n’a pas les mêmes caractéristiques ni le même sens selon qu’elle se déploie dans le domaine théorique de la connaissance ou, au contraire, dans celui, pratique, de l’action. De là le caractère discutable des appels réitérés à développer l’esprit critique dans l’enseignement des sciences. Considérées d’un point de vue poppérien, ces injonctions sont certes légitimes et bénéfiques dès lors qu’elles s’appuient sur une analyse exacte de la « pensée critique » réellement mise en œuvre dans la connaissance scientifique. En revanche, elles risquent au contraire de devenir égarantes et dommageables pour la formation même des élèves et étudiants des matières scientifiques, dès lors que l’esprit critique que l’on entend ainsi développer chez ces derniers est pensé, sans réelle précaution ni réflexion épistémologique suffisante, sur le modèle de l’esprit critique jugé socialement souhaitable, conçu à la façon d’un bouclier permettant de prémunir les citoyens contre l’erreur et les manipulations. On pourrait dire à ce sujet, en jouant quelque peu sur les mots, qu’il manque peut-être au mouvement actuel en faveur de l’éducation à l’esprit critique d’avoir soumis à l’examen critique la notion même d’esprit critique.

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Notes

1 Le terme de « croyance » est entendu, dans ce qui suit, au sens que lui donne Popper pour désigner l’état mental du sujet qui « tient pour vraie » une affirmation, que les raisons de tenir celle-ci pour vraie soient valables ou non, rationnelles ou non, universalisables ou non. Sa signification est identique à celle du mot « Fürwahrhalten » (« le fait de tenir pour vrai ») dans la langue allemande.

2 La question se pose de savoir quel est exactement, dans l’épistémologie poppérienne, le statut des objets symboliques de nature non linguistique (cartes, tableaux, schémas, etc.). Les expressions usant exclusivement de symboles extralinguistiques, selon Popper, ne permettent de formuler aucun argument, leur fonction étant exclusivement « représentative » (Popper, 1985, p. 204). D’où il suit que la formulation d’une théorie scientifique, en tant qu’elle s’accompagne de raisons censées la justifier, ne peut selon lui se limiter à l’usage de symboles du type schémas, etc. et doit nécessairement recourir, en plus de ces derniers, à des éléments de nature linguistique.

3 Telle est la signification, fréquemment méconnue chez les non spécialistes qui font usage des thèses de Popper, du fameux « faillibilisme » poppérien. En soutenant que la connaissance scientifique est « faillible », Popper ne veut pas dire qu’il lui manquerait d’être certaine et fiable mais qu’étant une « connaissance objective » (et non une croyance) celle-ci n’a pas à être certaine ni fiable. Loin de désigner un quelconque défaut, la faillibilité de la connaissance scientifique, dans l’épistémologie poppérienne, est l’expression de sa nature « objective » (extra-mentale) et non psychologique.

4 Popper adopte la théorie classique de la vérité comme « correspondance entre la proposition et le réel » tout en rejetant absolument l’existence d’un quelconque critère qui permettrait au sujet de s’assurer de cette correspondance. Dans l’épistémologie objectiviste (« sans sujet connaissant ») qui est la sienne, en effet, il n’est pas besoin, pour définir la notion de vérité, de faire intervenir l’idée d’un « signe » (marque, norme, etc.) grâce auquel il nous serait possible de reconnaitre celle-ci : il y a du sens à parler de propositions qui « correspondent » objectivement au réel (et sont donc « vraies ») même si nous ne sommes pas en mesure de les identifier.

5 Pour Popper, par exemple, nous savons avec certitude que la théorie de la relativité générale est plus « vérisimilaire » que la théorie newtonienne de la gravitation universelle sans qu’il nous soit possible de dire, parmi les différentes propositions se déduisant de la théorie einsteinienne, lesquelles sont effectivement vraies.

6 D’où l’on voit, contrairement à ce qu’on dit parfois, que le remplacement de la notion de « vérité » par celle de « vérisimilitude », dans l’épistémologie poppérienne, ne signifie en rien une quelconque restriction des prétentions de la connaissance scientifique à révéler la réalité du monde. C’est même tout le contraire.

7 Celle-ci énonce, comme on sait, que le rapport entre le carré de la période de révolution d’une planète et le cube du demi grand axe de son orbite est égal à une constante.

8 Ce libéralisme épistémologique, notons-le au passage, oppose profondément le rationalisme de Popper à celui de Bachelard, pour qui l’entrée dans la pensée scientifique suppose au contraire une « purification » du sujet connaissant, l’accomplissement d’une « catharsis morale et intellectuelle ».

9 Considérée d’un point de vue poppérien, la discussion entre Bohr et Einstein au sujet de la complétude de la théorie quantique constitue à cet égard un modèle : c’est parce que les deux participants sont restés obstinément attachés à leur position d’origine qu’Einstein a été poussé à écrire le fameux article EPR (Einstein, Podolsky, Rosen) dans lequel se trouvent pour la première fois formulés les principes de l’expérience qui permettra à Alain Aspect en 1980 de conclure à l’impossibilité d’une théorie faisant intervenir, comme le voulait Einstein, des « variables cachées » locales.

10 La pensée de Popper rencontre, sur ce point, celle de Bachelard : « Comment, se demande ce dernier, s’intéresserait-on à des problèmes quand on croit en connaître une solution aussi simple, quand on grossit à plaisir l’évidence d’une solution élémentaire ? Toute connaissance scientifique a une pénombre de difficultés. Il faut que la culture en porte trace. Les polémiques engagées à propos [de la théorie enseignée] correspondent à des objections qui doivent avoir été faites, auxquelles on doit avoir répondu, auxquelles on doit toujours être prêt à savoir répondre » (2000, p. 118).

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Firode, « L’épistémologie poppérienne et la question de l’esprit critique dans l’enseignement scientifique »RDST, 28 | -0001, 31-48.

Référence électronique

Alain Firode, « L’épistémologie poppérienne et la question de l’esprit critique dans l’enseignement scientifique »RDST [En ligne], 28 | 2023, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 08 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/rdst/5076 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.5076

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Auteur

Alain Firode

INSPÉ Lille Hauts-de-France, université de Lille, laboratoire Savoirs, textes, langage (STL) (UMR 8163)

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Droits d’auteur

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