Les autrices et l’auteur de l’article tiennent à remercier Magali Gallezot pour son accompagnement dans les différentes étapes de l’écriture des versions intermédiaires de cet article, ainsi que Brivaël Hémon pour sa relecture constructive.
1Selon les instructions officielles, l’école « peut et doit favoriser le développement de l’esprit critique » (Éduscol, 2016). En ce sens, les enseignants en formation initiale (EFI) doivent être formés à cet enjeu. Ainsi, le référentiel de compétences professionnelles (MEN, 2013) fait explicitement référence au développement de l’esprit critique dans les missions des enseignants, qui doivent « faire partager les valeurs de la République en aidant les élèves à développer leur esprit critique […] ». Depuis 2015, nous constatons par ailleurs une augmentation des références à cette notion dans les textes institutionnels (Mahmoudi, 2020). Par exemple, dans les programmes du cycle 4 (MEN, 2015, aménagé en 2020) figurent 10 occurrences du syntagme « esprit critique » auxquelles s’ajoutent 29 occurrences d’expressions proches (« regard critique », « réflexion critique », « analyse critique », etc.). Ces occurrences se retrouvent aussi bien dans les textes faisant référence à des compétences transversales que des compétences spécifiques à des disciplines : histoire-géographie, sciences de la vie et de la Terre (SVT), etc. Pourtant ces mêmes textes ne permettent pas de spécifier les enjeux pédagogiques et didactiques favorisant le développement de l’esprit critique des élèves spécifiquement dans une discipline. Il peut sembler alors difficile aux enseignants de comprendre les enjeux du développement de l’esprit critique dans les enseignements scientifiques comme par exemple les SVT.
2Dans cet article, nous cherchons à comprendre comment les EFI de SVT français s’emparent de leur future mission qui consiste à développer l’esprit critique des élèves. Dans cette perspective, nous nous intéressons aux liens entre leurs représentations de l’esprit critique et son enseignement en sciences.
3L’expression « esprit critique » est communément utilisée en France. Dans la littérature anglophone, ainsi qu’au Québec, le terme généralement employé est cependant « pensée critique » (« critical thinking ») (Pallarès, 2020, p. 93). Par souci de précision, nous parlerons de « pensée critique » pour faire référence aux travaux issus de la littérature anglophone et « esprit critique » pour parler de la situation en France et des représentations des EFI français.
4Selon Ennis (1991, p. 6), la pensée critique (PC) peut être définie comme « une pensée raisonnable et réflexive tournée vers une prise de décision quant à ce qu’il faut croire ou faire » (notre traduction). Cette définition de la PC lui attribue à la fois une finalité épistémique (former des croyances raisonnables, justifiées) et une finalité pratique (agir de manière appropriée pour atteindre un objectif).
5En lien avec cette définition, plusieurs auteurs ont proposé un ensemble de dispositions et de compétences (skills) que devrait présenter le penseur critique idéal, permettant de préciser ce que comprend cette notion (Boisvert & Laplante, 1999 ; Ennis, 1996 ; Elder & Paul, 1998 ; APA, 1990 ; Lipman, 1988 ; Siegel, 1991). APA (1990) identifie 19 dispositions différentes relevant de la PC dont nous proposons une synthèse en tableau 1. Par exemple, l’auteur cite comme dispositions renvoyant à la PC : le fait d’être curieux et soucieux d’être bien informé ou encore d’avoir confiance dans sa propre capacité à raisonner.
Tableau 1 : synthèse des dispositions caractérisant la pensée critique (adapté de APA, 1990, p. 25)
| Dispositions |
| Curieux et soucieux d’être bien informé |
| Persévérant et impartial dans la recherche de vérité |
| Confiant dans sa propre capacité à raisonner |
| Ouvert aux différents points de vue et alternatives |
| Honnête face à ses propres biais et préjugés |
| Prudent dans ses jugements |
| Propension à réviser ses opinions lorsque cela est justifié |
| Propension à la clarté et de précision |
| Propension à prendre en compte des multiples aspects d’une situation |
6Parmi les compétences, l’auteur énonce principalement l’interprétation, l’analyse, l’évaluation, l’inférence, l’explication et l’auto-régulation (tableau 2). Une partie de ces compétences, déclinées en sous-compétences, relève de l’argumentation (ex. : évaluer des arguments). Ainsi certains auteurs considèrent que l’argumentation occupe une place centrale dans la PC (Herman, Newton & Zeidler, 2021 ; Kuhn, 2019 ; Kuhn, Hemberger & Khait, 2016). Ces compétences renvoient à la capacité à réaliser certaines actions en situation (ex. : présenter des arguments) tandis que les dispositions renvoient à une forme de « motivation intrinsèque » conduisant à mobiliser ces compétences (Ennis, 1996, p. 166).
Tableau 2 : liste de compétences et de sous-compétences caractérisant la pensée critique selon APA (1990, p. 13-19)
| Compétence |
Sous-compétence |
| Interpréter |
Catégoriser |
| Décoder la signification |
| Clarifier le sens |
| Analyser |
Examiner une idée |
| Identifier des arguments |
| Analyser des arguments |
|
Évaluer
|
Évaluer une assertion |
| Évaluer un argument |
|
Inférer
|
Interroger les preuves |
| Trouver des alternatives |
| Tirer des conclusions |
|
Expliquer
|
Énoncer des résultats |
| Justifier des procédures |
| Présenter des arguments |
|
S’auto-réguler
|
S’auto-examiner |
| S’auto-corriger |
7De nombreux débats ont eu lieu afin de déterminer si ces dispositions et ces compétences doivent être considérées comme générales (Davies, 2013 ; Paul, 1985 ; Siegel, 1991) ou spécifiques à un contexte (Bailin et al., 1999a, 1999b ; Halpern, 1998 ; Tiruneh, De Cock & Elen, 2017). Dans le cadre de cet article, nous considérons que faire preuve de PC implique de mobiliser certaines dispositions et compétences en contexte grâce à un ensemble de critères et de procédures permettant de satisfaire certaines normes (Bailin et al., 1999b). Or, puisque ces normes varient, notamment en fonction des disciplines, il s’agit pour faire preuve de PC de prendre en compte les particularités du contexte en jeu pour mobiliser les critères et les procédures adéquates (Bailin, 2002). Par exemple, l’analyse d’un document ne sera pas guidée par les mêmes normes s’il s’agit d’un graphique en mathématiques, de la description d’un protocole d’expérience en SVT, d’un poème en français ou encore d’une affiche de propagande en histoire-géographie.
8Dans le cadre de l’enseignement des sciences, l’expression « pensée critique » peut être associée à celle de pensée scientifique ou raisonnement scientifique (Hasni, 2017). Dans ce cas, il est attendu de la part de l’élève qu’il raisonne « comme un scientifique », c’est-à-dire qu’il sache mobiliser différentes démarches scientifiques, qu’il développe certaines habiletés (e.g. formuler une hypothèse) et certaines représentations relatives à la nature des sciences (e.g. les connaissances scientifiques reposent sur des faits, évoluent dans le temps et relèvent d’un processus épistémique collectif) (Hasni, ibid. ; Osborne, 2014 ; Glass, 2013). Exercer sa PC impliquera alors de montrer certaines dispositions et d’appliquer certaines compétences en les adaptant au contexte spécifique des sciences grâce à l’appropriation de normes, de critères et de procédures (Ennis, 2018). Par exemple, formuler une hypothèse (pensée scientifique) renvoie à un critère scientifique qui peut être considéré comme étant en lien avec le fait d’être capable de trouver des alternatives (tableau 2) dans le contexte spécifique des sciences. La PC renvoie alors à un ensemble de compétences et de dispositions génériques alors que la pensée scientifique implique l’appropriation de normes, de critères et de procédures spécifiques permettant l’application en contexte de la PC.
9Au-delà des questions relatives à la nature de la pensée critique et de son déploiement en contexte, il s’agit aussi de spécifier les conditions pédagogiques favorisant son développement chez les élèves. Quelles conditions pédagogiques et quels types d’activité favorisent le développement de la PC des élèves ?
10Plusieurs méta-analyses permettent d’identifier des conditions pédagogiques favorisant le développement de la PC (Abrami et al., 2008, 2015 ; Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013). La PC se développe mieux lorsque les interventions s’inscrivent dans un temps long (Niu, Behar-Horenstein & Garvan, 2013). Les plus efficaces sont celles qui correspondent à une méthode dite « mixte », c’est-à-dire qui inclut dans les enseignements des objectifs explicitement en lien avec la PC et avec des contenus disciplinaires identifiables. Ce résultat rejoint les conclusions apportées par les études citées précédemment qui invitent à considérer la PC comme s’inscrivant dans un contexte spécifique plutôt que de façon générale En revanche, l’approche dite « immersive », consistant à réaliser un enseignement disciplinaire sans viser explicitement le développement de la PC des élèves est la moins efficace (Abrami et al., 2008).
11Par ailleurs, les enseignements conduisent à de meilleurs résultats sur le développement de l’esprit critique des élèves lorsque les enseignants ont reçu une formation spécifiquement dédiée à ces enjeux. L’impact de ces enseignements est en revanche beaucoup plus faible lorsque l’intention de développer l’esprit critique des élèves ne renvoie qu’à une mention dans les objectifs éducatifs, sans activité pédagogique spécifique associée (ibid). Concernant la nature des activités pédagogiques qui semblent le plus favoriser le développement de la PC des élèves, les activités dialogales (« dialogue ») et celles centrées sur des problèmes authentiques (« authentic problem ») montrent les meilleurs résultats (Abrami et al., 2015). Dans leur méta-analyse, les auteurs définissent les activités dialogales comme des activités où l’apprentissage se déroule par la discussion. Ces discussions peuvent prendre des formes diverses : plus ou moins collaboratives ; impliquer l’ensemble de la classe, un groupe, un binôme ou des échanges avec l’enseignant sous forme de questions ; être réalisées à l’oral ou à l’écrit, en présentiel ou en ligne. Par « problèmes authentiques », les auteurs entendent toute situation présentant aux élèves un problème réel, qui a du sens pour eux et qui les incite à se renseigner (e.g. les études de cas ou les simulations).
12Concernant le débat comme activité dialogale, il a été identifié par plusieurs auteurs comme étant particulièrement important à mettre en œuvre pour l’enseignement de la PC afin de développer les compétences argumentatives des élèves (Herman, Newton & Zeidler, 2021 ; Kuhn, 2019 ; Kuhn, Hemberger & Khait, 2016). Or, le débat en tant que processus épistémique collectif fait partie intégrante du processus de construction et de validation des connaissances scientifiques (Erduran, Simon & Osborne, 2004 ; Driver, Newton & Osborne, 2000 ; Duschl, 2008 ; Kolstø, 2000). En ce sens, développer les compétences argumentatives des élèves relève d’un enjeu éducatif fort dans les enseignements scientifiques (Orange, Lhoste & Orange Ravachol, 2009). De plus, mettre en débat les élèves autour de questions authentiques telles que les Questions socio-scientifiques (QSS) semble une piste prometteuse puisque ce type de questions a été identifié dans la littérature comme un levier favorisant le développement de la PC (Abrami et al., 2015 ; Bächtold et al., 2023 ; Sadler, Chambers & Zeidler, 2002 ; Yacoubian & Khishfe, 2018).
13Dans la mesure où a priori il peut être souhaitable que les enseignants aient des représentations et des pratiques en adéquation avec ces résultats de la recherche pour favoriser le développement de la PC des élèves, nous présentons dans la section suivante un ensemble d’études décrivant les principales caractéristiques des représentations des enseignants à ce sujet.
14À travers différents pays, les enseignants estiment que le développement de la PC des élèves est un enjeu important (Gagnon, 2009 ; Kanik, 2010 ; Marin & De la Pava, 2017 ; Mitrevski & Zajkov, 2011 ; Munkebye & Gericke, 2022). Cependant, derrière cette promotion affichée de la PC, il semble que de nombreux enseignants peinent à identifier quelles pratiques d’enseignement sont les plus appropriées pour atteindre cet objectif (Howe, 2004 ; Kanik, 2010 ; Aliakbari & Sadeghdaghighi, 2013). Alors que certains enseignants jugent que cela fait partie de leur enseignement de façon implicite (Howe, 2004), d’autres déclarent manquer de connaissances sur la PC et de formation sur les conditions pédagogiques favorisant son développement chez les élèves (Aliakbari & Sadeghdaghighi, 2013 ; AlJaafil & Sahin, 2019 ; Reynolds, 2016).
15Les enseignants conçoivent généralement la PC comme un ensemble de compétences ou d’habiletés de pensée générique, telles qu’argumenter, évaluer des informations, synthétiser, envisager plusieurs perspectives et analyser des textes et des situations. Concernant les dispositions, l’ouverture d’esprit est souvent mentionnée, ainsi que la curiosité et la remise en question (Munkebye & Gericke, 2022). Les représentations de la PC de certains enseignants semblent présenter certains liens avec leurs stratégies d’enseignement et les types d’activités qu’ils mettent en œuvre pour développer la PC de leurs élèves. Alors que l’étude de Mitrevski et Zajkov (2011) montre que la majorité des enseignants mettent en avant le cours magistral pour développer la PC des élèves du secondaire, d’autres promeuvent plus spécifiquement des activités de dialogue afin d’explorer différentes perspectives (Munkebye & Gericke, 2022). Les représentations de la PC des enseignants varient également, dans une certaine mesure, en fonction de leur discipline (Gagnon, 2009 ; Kanik, 2010 ; Skaggs, 2014). Par exemple, les enseignants en sciences estiment que la PC est directement en lien avec les enseignements scientifiques. Dans ce contexte la PC des élèves se développe grâce à l’apprentissage de la méthode scientifique consistant à partir des connaissances initiales pour élaborer des hypothèses, les expérimenter et réfléchir aux résultats obtenus (Gagnon, 2009, p. 421) ou encore grâce à la résolution de problème et la construction de son raisonnement à partir de données empiriques (Kanik, 2010). En revanche, pour l’enseignant d’histoire interrogé par Gagnon (2009), la PC prend place dans cette discipline lorsqu’il s’agit « d’analyser et comprendre objectivement les faits historiques » ou bien de « nuancer les préjugés à l’égard d’évènements du passé » (p. 421). Cependant, ces résultats ne permettent pas de décrire plus largement dans quelle mesure les représentations des enseignants en sciences se distinguent ou non des enseignants d’autres disciplines. Par exemple, quels types d’activité pédagogique permettent de développer la PC ? Quels obstacles rencontrent les enseignants en fonction de leur discipline ?
16Dans le cadre de la mise en œuvre d’un enseignement de la PC, les enseignants déclarent également rencontrer certains obstacles. Le manque de temps est régulièrement évoqué (AlJaafil & Sahin, 2019 ; Gagnon, 2009 ; Kanik, 2010 ; Reynolds, 2016 ; Skaggs, 2014) contraignant les enseignants à adopter « une approche magistrale, où les élèves sont confinés à être des récepteurs de savoirs » (Gagnon, 2009, p. 426). Ce cadre pédagogique favoriserait alors d’autant plus le manque de motivation voire la passivité de certains élèves (Aliakbari & Sadeghdaghighi, 2013 ; Anderson, 2019 ; Kanik, 2010 ; Reynolds, 2016).
17Aucune de ces études précédemment citées porte sur des enseignants français. Or, les représentations de la PC des enseignants semblent aussi être influencées par leur culture. Par exemple, les enseignants japonais ont plus tendance à définir la PC en termes d’équité, d’honnêteté, de constance et d’objectivité en comparaison avec les enseignants canadiens, qui eux estiment que la PC renvoie surtout aux notions de prise de décision et de résolution de problèmes (Howe, 2004). Par ailleurs, peu de ces études s’intéressent en particulier aux représentations d’enseignants de biologie ou de SVT.
18Dans les parties précédentes, nous avons montré que différents auteurs caractérisent la PC comme un ensemble de dispositions et de compétences qui se manifestent dans un contexte particulier. Les différentes méta-analyses citées montrent que les interventions qui présentent le plus d’efficacité sont celles qui sont les plus longues, portant spécifiquement sur le développement de la PC en lien avec des contenus disciplinaires, réalisées par des enseignants ayant reçu une formation sur ces enjeux. Les activités pédagogiques les plus efficaces sont celles impliquant une mise en dialogue des élèves ou la résolution de problèmes authentiques. Par ailleurs, les stratégies d’enseignement sont influencées par les représentations qu’ont les enseignants de la PC et celles-ci semblent varier selon les pays et les disciplines d’enseignement.
19La présente étude a pour objectif d’étudier ces représentations à la lumière des dispositions et compétences associées à la PC dans la littérature de recherche, et des stratégies d’enseignements identifiées comme efficaces pour la développer. Nos questions de recherche sont les suivantes :
- (QR1) Quelles sont les représentations de l’esprit critique et de son enseignement détenues par des enseignants français de SVT en formation initiale ?
- (QR2) Dans quelle mesure ces représentations font-elles spontanément référence aux sciences et à leur enseignement ?
20Les questions sur lesquelles repose l’analyse des données présentée dans cet article proviennent d’une étude plus large qui visait à décrire les représentations des EFI de toutes disciplines sur la nature et les rôles de l’esprit critique (EC) ainsi que sur son enseignement. Le questionnaire initial comprenait plusieurs questions que nous ne traitons pas dans le cadre de cette étude car elles renvoient à d’autres questions de recherche ou parce que les éléments évoqués dans les réponses des enquêtés étaient redondants avec d’autres questions. L’ensemble des questions est présenté dans l’annexe 1. Le questionnaire a été testé auprès d’enseignants en poste pour s’assurer de la bonne compréhension des questions. La formulation des questions a volontairement été choisie pour être la plus ouverte possible afin de recueillir les représentations spontanées des EFI. Par exemple, aucune référence à l’enseignement des sciences n’est présente dans les questions portant sur l’enseignement de l’EC afin de permettre à tous les participants, quelles que soient leurs représentations, d’évoquer ou non le rôle spécifique que peuvent jouer les disciplines scientifiques. Le questionnaire auquel les EFI ont répondu est composé de trois thèmes et de 10 questions (tableau 3). Le premier thème comporte quatre questions et visait à caractériser les répondants. Le second, composé de deux questions, avait pour but de décrire les représentations des EFI sur la nature et les rôles de l’EC. Enfin, les quatre questions du troisième thème permettent de décrire les représentations des EFI sur l’enseignement de l’EC.
Tableau 3 : items du questionnaire en fonction des thèmes abordés
| Items du questionnaire |
| Thème 1 : caractéristiques des répondants |
| Q1. Genre (réponse possible : Masculin, Féminin ou N/A) |
| Q2. Renseignez votre parcours universitaire en cours, votre année d’étude et – le cas échéant – le concours que vous préparez. |
| Q3. Quel type de baccalauréat avez-vous obtenu ? En quelle année ? |
| Q4. Vous êtes-vous déjà renseigné·e sur le sujet de l’esprit critique ? Si oui, par quels moyens ? |
| Thème 2 : représentations sur la nature et les rôles de l’esprit critique |
| Q5. Que signifie pour vous « faire preuve d’esprit critique » ? |
| Q6. Selon vous, à quoi ça sert de faire preuve d’esprit critique ? Donnez un exemple précis. |
| Thème 3 : représentations sur l’enseignement de l’esprit critique |
| Q7. Quels sont les obstacles ou les tensions qui limitent ou empêchent le développement de l’esprit critique chez les élèves ? |
| Q8. Est-ce que certaines disciplines scolaires vous paraissent plus appropriées pour développer l’esprit critique des élèves ? Lesquelles et pour quelles raisons ? |
| Q9. Vous sentez-vous capable de développer l’esprit critique de vos futurs élèves ? Pourquoi ? |
| Q10. Pensez-vous qu’il y a des activités ou des savoirs en particulier qui permettent de développer l’esprit critique des élèves ? Si oui, lesquels ? Si non, pourquoi ? |
21Le questionnaire a été administré en ligne à l’aide du logiciel LimeSurvey. La consigne invitait les participants à répondre le plus honnêtement et spontanément possible. Ils pouvaient développer leurs réponses sans restriction quant au nombre de caractères autorisés et étaient invités à donner des exemples. Les données ont été recueillies de façon anonyme et il était explicité que l’utilisation des réponses ne se ferait qu’à des fins éducatives et de recherche. Le questionnaire a été diffusé auprès d’EFI dans les INSPÉ de Paris, Créteil, Besançon, Montpellier et Reims, entre début février et fin mars 2022. La population totale ayant répondu intégralement à notre questionnaire est constituée de 112 étudiants. 54 participants sont en master MEEF 1er degré et 58 sont en formation initiale MEEF 2d degré. Parmi eux, 30 sont dans un parcours de sciences (21 en SVT, 4 en biochimie et génie biologique, 2 en physique-chimie et 3 n’ont pas renseigné leur discipline scientifique).
22Dans le cadre de cet article et afin d’homogénéiser les profils des EFI, nous avons sélectionné uniquement les étudiants en MEEF 2d degré en spécialité sciences de la vie et de la Terre. Nous décrivons ici notre échantillon grâce à leurs réponses aux questions du thème « Caractéristiques des répondants » de notre questionnaire. Sur ces 21 répondants, 13 ont indiqué être des femmes, 7 des hommes et un répondant n’a pas renseigné son genre. L’ensemble de nos participants ont obtenu un baccalauréat scientifique entre 2005 et 2016 sauf un qui a obtenu un baccalauréat technologique sciences et technologies du social et de la santé en 2017. Sur les 21 répondants, 9 ont déclaré ne s’être jamais renseignés sur l’esprit critique. 8 des 21 EFI considèrent avoir été renseignés sur l’EC durant leurs études à l’université. Plus particulièrement, pour certains l’EC apparaît comme étant intrinsèque à leur formation scientifique et à la formation d’enseignant. D’autres EFI se considèrent comme étant renseignés car ils ont consulté des ressources externes à leur formation universitaire (2 sur 21), ou parce que la thématique de leur mémoire était en lien avec l’EC (2 sur 21) (annexe 2).
23Pour analyser les verbatim des répondants et afin d’apporter des éléments de réponse à notre première question de recherche (Quelles sont les représentations de l’esprit critique et de son enseignement détenues par des enseignants français de SVT en formation initiale ?), nous avons réalisé une analyse thématique des verbatim des répondants. Pour cela, les réponses des EFI ont été codées individuellement par les deux premiers auteurs de l’article. Dans un premier temps, une lecture de l’ensemble des réponses a été réalisée afin de prendre connaissance du corpus de verbatim. Dans un deuxième temps, un recensement des différentes réponses aux différentes questions a été réalisé. Puis, par itérations, des regroupements en catégorie ont été faits lorsque les réponses avaient des significations proches ou identiques.
24Cette étape a permis d’identifier que certaines réponses renvoyaient à plusieurs catégories. Nous avons identifié les catégories de réponse uniquement sur la base des verbatim des EFI plutôt que sur des catégories identifiées dans la littérature. Dans un troisième temps, des thèmes permettant de regrouper différentes catégories de réponses ont été proposées. Pour chacune des étapes, une comparaison des codages réalisés a été effectuée. Chaque désaccord entre les deux codages a été discuté jusqu’à obtention d’un accord justifié. Pour plusieurs questions, nous avons réalisé les regroupements par thème en nous appuyant sur les différents travaux issus de la littérature présentée précédemment. Pour l’identification des thèmes à la question 5 (« Que signifie pour vous “faire preuve d’esprit critique” ? »), nous avons été guidés par la distinction faite par l’APA (1990) entre les dispositions et les compétences renvoyant à l’EC. Nous nous attendions pour cette question à ce que les représentations des EFI présentent des décalages plus ou moins importants avec cette liste de dispositions et de compétences. De même, pour la question 6 (« Selon vous, à quoi ça sert de faire preuve d’esprit critique ? Donnez un exemple précis »), en accord avec la définition d’Ennis (1991), nous avons regroupé les différents buts donnés par les EFI en deux thèmes : ceux qui renvoient à ce qu’il faut croire et ceux qui renvoient à ce qu’il faut faire. Pour la question 10 (« Pensez-vous qu’il y a des activités ou des savoirs en particulier qui permettent de développer l’esprit critique des élèves ? Si oui, lesquels ? Si non, pourquoi ? »), nous avons été guidés par les deux types d’activité identifiés par Abrami et al. (2015) comme favorisant le plus le développement de l’esprit critique : les activités impliquant un dialogue et les situations authentiques.
25Pour chacune des questions posées, nous présenterons successivement les résultats et analyses concernant les représentations de l’esprit critique des EFI (QR1) puis ceux concernant leurs représentations de son enseignement, en lien avec celui des sciences (QR2).
26À propos des représentations des EFI sur la nature de l’EC, l’analyse de la question 5 (« Que signifie pour vous “faire preuve d’esprit critique” ? ») nous a permis d’identifier 10 catégories de réponse différentes sur la base d’un total de 59 occurrences. Les catégories de réponse ont été regroupées en deux thèmes : « Disposition » et « Compétence ». Nous présentons l’ensemble des résultats dans le tableau 4. Les EFI ont plus fréquemment mentionné dans leurs réponses des éléments en lien avec des dispositions de l’EC (35 occurrences sur 59) plutôt que des compétences. Les trois catégories de réponse que l’on retrouve le plus dans le thème « Disposition » sont « Prendre du recul » (10 occurrences sur 35), « Ne pas tout croire » (8 occurrences sur 35) et « (Se) questionner » (6 occurrences sur 35). De manière générale, les différentes catégories de réponse montrent que pour les EFI, l’EC renvoie à une attitude consistant à être précautionneux dans ses jugements, à prendre le temps de la réflexion et à éviter les décisions hâtives qui pourraient mener à croire des choses fausses ou à se fier à de mauvaises informations. Concernant le thème « Compétence », nous avons identifié 6 catégories de réponse, les trois plus fréquemment évoquées étant « Comparer et vérifier des informations et des sources » (7 occurrences sur 24), « Analyser » (6 occurrences sur 24) et « Construire et exprimer son opinion » (5 occurrences sur 24).
27Tout comme Ennis (1996) ou APA (1990) qui ont pensé les dispositions de l’EC comme une motivation intrinsèque de l’individu à mobiliser certaines compétences de l’EC dans une situation donnée, nous observons que certaines de nos catégories de réponse renvoyant à des compétences peuvent être reliées à celles renvoyant à des dispositions. Par exemple, la catégorie « Analyser » des assertions ou informations peut être mise en lien avec l’attitude de prise de recul. De même, le fait qu’un élève soit amené à « Comparer et vérifier des informations et des sources » peut être favorisé par la motivation à « S’informer » ou « Ne pas tout croire ». Cependant, il est important de préciser que ces mises en lien entre les dispositions et les compétences de l’EC ne se retrouvent pas explicitement dans le verbatim des EFI mais plutôt dans l’analyse des catégories de réponse identifiées grâce à l’ensemble des réponses récoltées.
28En lien avec notre seconde question de recherche, aucune des réponses données par les EFI ne contient d’élément renvoyant explicitement aux sciences ou son enseignement. Toutefois, une des réponses nous semble pouvoir relever d’une certaine représentation stéréotypée des sciences : « chercher à vérifier et à prouver par des faits des affirmations ». Plus globalement, les réponses des EFI montrent qu’ils perçoivent l’EC comme un ensemble de compétences et de dispositions générales, non-contextualisées et a-disciplinaires.
Tableau 4 : éléments cités comme constitutifs de l’esprit critique
| Thème |
Catégorie de réponse |
Nombre d’occurences |
Exemples de verbatim |
| Disposition (35/59) |
Prendre du recul |
10/35 |
« Être capable de prendre du recul », « avoir du recul » |
| Ne pas tout croire |
8/35 |
« Ne pas croire tout ce qui est dit », « ne pas être crédule » |
| (Se) questionner |
6/35 |
« Se poser des questions », « savoir remettre en question des évènements » |
| Objectivité |
4/35 |
« Avoir un avis objectif », « chercher [à vérifier et] à prouver par des faits des affirmations » |
| Ouverture |
3/35 |
« Accepter d’écouter des idées qui ne sont pas les nôtres et les respecter » |
| Réflexion |
2/35 |
« Mobiliser une réflexion propre sur une situation donnée » |
| S’informer |
2/35 |
« Élargir en faisant nos propres recherches via des sources différentes » |
| Compétence (24/59) |
Comparer et vérifier des informations ou des sources |
7/24 |
« de croiser et de chercher les informations sur un sujet », « C’est vérifier ses sources » |
| Analyser |
6/24 |
« analyser les informations », « analyser les faits » |
| Construire et exprimer son opinion |
5/24 |
« il s’agit de se faire une opinion », « émettre un avis sur quelque chose » |
| Critiquer en positif et négatif |
4/24 |
« formuler un jugement constructif qui soit positif comme négatif » |
| Argumenter |
1/24 |
« [donner son avis] et savoir l’argumenter » |
| Raisonner |
1/24 |
« adopter un raisonnement rigoureux et démonstratif » |
29Pour identifier les représentations relatives aux rôles de l’esprit critique chez les EFI, nous nous sommes basés sur les réponses à la question 6 : « Selon vous, à quoi ça sert de faire preuve d’esprit critique ? Donnez un exemple précis ». Nous avons identifié 5 catégories de réponse sur la base de 29 occurrences que nous avons regroupées en 2 thèmes. Ces 2 thèmes ont été inférés d’après la définition d’Ennis (1991, p. 6) selon laquelle l’EC permet de décider soit ce qu’il faut croire, soit ce qu’il faut faire. Nous présentons l’ensemble de ces résultats dans le tableau ci-dessous (tableau 5).
30Les différentes catégories de réponse renvoyant au thème « Décider quoi croire » (16 occurrences sur 29) témoignent de l’idée que l’EC permet de développer une autonomie de la pensée de l’individu en lui permettant de construire son propre point de vue en trouvant de « bonnes » informations et en évitant les mauvaises. Concernant le thème « Décider quoi faire » (13 occurrences sur 29), les deux catégories de réponse témoignent du rôle de l’EC comme moyen pour prendre des décisions notamment en tant que citoyen (« Faire des choix ») et de faire mieux sur le plan personnel, par exemple dans son travail, et dans une moindre mesure d’améliorer une situation sur un plan plus collectif (« (S’)améliorer »).
31Il est à noter que là encore aucune des réponses des EFI concernant les rôles de l’esprit critique ne renvoie à des éléments explicitement en lien avec les sciences ou son enseignement.
Tableau 5 : rôles de l’esprit critique mentionnés par les répondants
| Thème |
Catégorie de réponse |
Nombre d’occurrences |
Exemples de verbatim |
| Décider quoi croire (16/29) |
Ne pas se faire piéger |
10/16 |
« Ça permet de détecter une éventuelle erreur dans ce qui peut être proposé » |
| Avoir un avis éclairé |
4/16 |
« être libre de se construire sa propre opinion en étant éclairé » |
| Penser par soi-même |
2/16 |
« cela permet d’avoir une réflexion qui nous est propre et reflète nos valeurs personnelles et non celles d’autrui » |
| Décider quoi faire (13/29) |
Faire des choix |
7/13 |
« L’esprit critique est essentiel pour être un citoyen qui prend des choix responsables » |
| (S’) améliorer |
6/13 |
« Cela permet d’améliorer les choses », « Trouver une solution pour améliorer. (par exemple sa façon d’enseigner, réfléchir pourquoi les élèves ne réussissent pas) » |
32En lien avec les représentations des EFI sur l’enseignement de l’EC, à la question 7 (« Quels sont les obstacles ou les tensions qui limitent ou empêchent le développement de l’esprit critique des élèves ? »), nous avons identifié 47 occurrences que nous avons regroupées autour de 4 thèmes : « Difficultés des élèves », « Environnement informationnel », « Environnement social » et « Contraintes pédagogiques ». Le détail des résultats pour ces thèmes est présenté dans le tableau 6. Rappelons que s’agissant de futurs enseignants, ces réponses nous renseignent avant tout sur les représentations qu’ils ont de leur futur métier et de leurs futurs élèves.
33Concernant les « Difficultés des élèves » (13 occurrences sur 47), les réponses données par les EFI renvoient à des manques de compétences, de dispositions, voire de connaissances en lien avec l’EC chez les élèves pour que ces derniers puissent faire preuve d’EC. De nouveau, nous retrouvons ici un plus grand nombre de réponses pointant un manque de dispositions plutôt qu’un manque de compétences à l’EC. Les réponses en lien avec « L’environnement informationnel » (13 occurrences sur 47) peuvent être interprétées de deux manières : les EFI peuvent considérer que les réseaux sociaux limitent voire empêchent le développement de l’EC des élèves ou bien que dans ce contexte spécifique il est difficile pour les élèves de faire preuve d’EC là où dans d’autres contextes ils en sont capables. « L’environnement social » (11 occurrences sur 47), et plus spécifiquement la famille, représentent aussi à leurs yeux un obstacle car les élèves ne remettraient pas en question les idées transmises par leurs proches. Cette idée semble d’autant plus forte concernant les élèves issus d’une famille au sein de laquelle la religion occupe une place importante, l’absence de remise en question de ces croyances étant jugée par ces futurs enseignants comme contraire à l’EC. Les futurs enseignants ont également mentionné des « Contraintes pédagogiques » (10 occurrences sur 47) qui limiteraient voire empêcheraient le développement de l’EC des élèves. Parmi ces réponses, le recours à une pédagogie transmissive est la plus citée. L’un des répondants pointe le fait que dans ce genre de pédagogie le discours de l’enseignant n’est jamais questionné, ce qui est contraire à l’exercice de l’EC :
« Je pense qu’il est dur de faire développer l’esprit critique de nos élèves quand le système fait qu’ils nous écoutent et que ce qui sort de notre bouche est “vrai”. Il est important de rappeler aux élèves que certes nous avons un niveau suffisant pour leur enseigner ce qu’ils doivent savoir, mais que nous pouvons nous tromper et qu’on ne sait pas tout. Il faudrait encourager les élèves à vérifier ce que les professeurs disent parfois ».
34En ce qui concerne la place des sciences dans les représentations des EFI, nous relevons deux réponses des EFI qui font spontanément le lien entre l’EC des élèves et l’enseignement des sciences. La première renvoie à une difficulté des élèves qui « mélange[nt] sciences et croyance ». La seconde concerne l’environnement social et plus particulièrement la religion qui est perçue comme pouvant être un frein à l’enseignement de certains contenus scientifiques, comme par exemple « la théorie de l’évolution ».
Tableau 6 : thèmes et raisons évoquées portant sur les obstacles au développement de l’esprit critique des élèves
| Thème |
Catégorie de réponse |
Nombre d’occurrences |
Exemples de verbatim |
| Difficultés des élèves (13/47) |
Manque de dispositions critiques des élèves |
8/13 |
« la difficulté à se questionner » |
| Manque de compétences critiques des élèves |
3/13 |
« ne pas savoir réaliser une analyse en mettant de côté ses convictions personnelles » |
| Manque de connaissances des élèves |
2/13 |
« une large connaissance » |
| Environnement informationnel (13/47) |
Facilité d’accès à une grande quantité d’informations parfois fausses |
7/13 |
« la grande quantité d’informations à gérer au quotidien » |
| Réseaux sociaux |
5/13 |
« la consommation de réseaux sociaux à consommation "à la chaîne" type Instagram et Tik Tok qui ne laisse pas le temps ou la place à l’analyse, et donc qui renferme encore plus les élèves » |
| Environnement social (11/47) |
L’influence de la famille |
4/11 |
« L’influence familiale », « le fait de dépasser les idées de la famille » |
| L’influence de la société |
2/11 |
« L’influence de l’environnement dans lequel vit l’élève peut empêcher le développement de l’esprit critique » |
| La religion |
2/11 |
« Certaines religions qui empêchent l’accès au savoir parce que cela est péché » |
| Manque de valorisation de l’esprit critique dans la société |
2/11 |
« Le manque de sensibilisation à cela dès le plus jeune âge » |
| Avoir des préjugés |
1/11 |
« les préjugés » |
| Contraintes pédagogiques (10/47) |
Recours à une pédagogie transmissive |
5/10 |
« le système fait qu’ils nous écoutent et que ce qui sort de notre bouche est "vrai" » |
| Le manque de formation des enseignants |
2/10 |
« le manque de formation en science des enseignants : s’ils n’ont pas conscience [de ce qu’est l’esprit critique], il n’est pas possible de l’enseigner aux élèves » |
| L’ambiance dans la classe |
1/10 |
« L’ambiance de la classe : entre les élèves et élèves-professeurs » |
| Les politiques éducatives |
1/10 |
« Les politiques éducatives (idéologie, budget etc.) » |
| Le manque de temps |
1/10 |
« Le fait d’avoir peu de séance et surtout peu d’heures pour prendre le temps de développer l’esprit critique » |
35Pour la question 9 « Vous sentez-vous capable de développer l’esprit critique de vos futurs élèves ? Pourquoi ? », 17 des EFI ont répondu favorablement (9 « Oui », 5 « En partie » et 3 « J’espère »), 1 défavorablement (« Non ») et 3 ont déclaré ne pas savoir. 17 raisons ont été mentionnées dont 5 relevant du lien entre le développement de l’EC des élèves et l’enseignement des sciences. Par exemple, pour un des EFI « la démarche scientifique demande de faire preuve d’esprit critique ! » et pour un autre « enseigner les SVT nécessite d’éveiller l’esprit critique des élèves. Dans le cas contraire, on serait uniquement dans une posture dogmatique ». Ces réponses laissent alors penser que pour ces 5 EFI, être formé à l’enseignement des sciences implique presque automatiquement d’être aussi formé à développer l’EC des élèves.
36En lien avec notre première question de recherche, la question 8 « Est-ce que certaines disciplines scolaires vous paraissent plus appropriées pour développer l’esprit critique des élèves ? Lesquelles et pour quelles raisons ? », 48 réponses impliquant 11 disciplines et 33 raisons différentes ont été proposées. Parmi les disciplines évoquées, les EFI citent : les « sciences de la Vie et de la Terre et sciences » (16/48 dont 6 « sciences »), l’histoire-géographie (11), « toutes les disciplines » (5), le français (4), les arts (3), l’enseignement moral et civique (3), la philosophie (3), les mathématiques (2) et les sciences économiques et sociales (1). Aucun des EFI de notre enquête n’a mentionné explicitement la physique-chimie. Pour l’analyse des raisons données, nous décrivons uniquement celles qui ont été mentionnées par les EFI ayant cité les « sciences » ou les « sciences de la vie et de la Terre ». Le détail de l’ensemble de ces résultats est présenté ci-dessous (tableau 7).
37Plus spécifiquement concernant les représentations des liens entre les sciences et l’enseignement de l’EC chez les EFI, quand les matières « sciences de la Vie et de la Terre » ou les « sciences » sont citées, c’est parce qu’elles permettent de « Développer l’esprit scientifique et l’acquisition de la démarche scientifique » (6 occurrences sur 13 réponses). En ce sens, un EFI donne une réponse en lien avec des enjeux pédagogiques favorisant le développement de l’EC : « Les disciplines scientifiques me paraissent les plus appropriées pour développer l’esprit critique car elles imposent aux élèves de raisonner, d’émettre des hypothèses et de les vérifier par l’expérimentation et donc de comprendre par eux-mêmes les choses au lieu de recevoir une réponse, une idée préconstruite par quelqu’un d’autre. ». Ici, les EFI semblent faire correspondre l’apprentissage d’une démarche scientifique au développement de l’esprit critique des élèves. Plus encore, il semble que pour certains d’entre eux « être scientifique » c’est en soi avoir de l’esprit critique : « Si les scientifiques n’avaient jamais eu d’esprit critique entre eux, on ne connaîtrait pas tous les progrès scientifiques d’aujourd’hui ».
38Concernant les EFI ayant cité des activités faisant le lien avec des thématiques d’actualité (4 occurrences sur 13 réponses), nous retrouvons la préoccupation pour la vérification des informations et la recherche du vrai. Les thématiques abordées en lien avec l’enseignement des sciences renvoient aux « enjeux de santé (vaccins, nutrition, pesticides, antibiotiques, reproduction) d’environnement (climatologie, sixième extinction de masse, ressources), de société (genre/sexe, IVG, plaisir et sexualité, etc.) ».
Tableau 7 : raisons évoquées en lien avec le développement de l’esprit critique pour les disciplines « sciences de la vie et de la Terre » ou les « sciences »
| Catégorie de réponses |
Nombre d’occurrences |
Exemples de verbatim |
| Développer l’esprit scientifique et l’acquisition de la démarche scientifique |
6/13 |
« démarche scientifique d’investigation = doute = remettre en cause ce que l’on croit déjà savoir = émettre des hypothèse = faire preuve d’esprit critique » |
| Faire des liens avec des thématiques d’actualité |
4/13 |
« [les Sciences] ce sont des matières qui touchent le quotidien (politique, vaccin, etc.) et par conséquent qui sont plus exposées aux fake news » |
| Apprendre l’histoire des sciences |
1/13 |
« histoire des sciences, construction du savoir au cours du temps » |
| Déconstruire des préjugés |
1/13 |
« découdre certaines idées conçues, mais en affirmer aussi » |
| Transmettre des connaissances validées scientifiquement |
1/13 |
« les SVT […] s’appuient sur des théories et des connaissances acceptées sous des conditions de reproductibilité et de neutralité de la part des scientifiques » |
39À propos des représentations de l’enseignement de l’EC chez les EFI, à la question 10 (« Pensez-vous qu’il y a des activités ou des savoirs en particulier qui permettent de développer l’esprit critique des élèves ? Si oui, lesquels ? Si non, pourquoi ? »), nous avons identifié 11 catégories de réponse sur la base de 26 occurrences. En lien avec l’étude d’Abrami et al. (2015), nous les avons regroupées en 3 thèmes : « Situation authentique », « Activité impliquant du dialogue », « Autre ». Nous présentons l’ensemble de ces résultats ci-dessous (tableau 8).
40Dans le thème « Situation authentique », les deux types d’activité les plus fréquemment cités sont « Réaliser un exposé » (4 occurrences sur 12) et « Démarche scientifique » (4 occurrences sur 12). Les réponses en lien avec le fait de faire « Réaliser un exposé » aux élèves pointent l’importance d’engager les apprenants dans des activités « […] où ils doivent trouver d’eux-mêmes » pour « […] être auteurs de leur réflexion ». En lien avec la représentation selon laquelle l’EC permet de « Ne pas se faire piéger » (tableau 6), l’un des EFI écrit : « par exemple proposer des sujets d’exposé aux élèves sur des faits faux, et (je l’espère) qu’ils se rendent compte qu’en faisant des recherches le sujet est faux ou pas cohérent ». La catégorie de réponse « Démarche scientifique » renvoyant aux représentations sur l’enseignement des sciences, nous développons l’analyse dans le dernier paragraphe de cette section.
41« Faire débattre » (8 occurrences sur 9) est le type d’activité le plus souvent cité dans le thème « Activité impliquant du dialogue ». Dans la plupart des cas, les réponses des EFI ne font que citer ce type d’activité. Cependant l’un d’entre eux apporte plus d’éléments témoignant de comment les EFI peuvent être susceptibles de se représenter les enjeux du débat en classe : « Les débats car permettent aux élèves de comprendre différents points de vue et leur apprend à argumenter et à comprendre les arguments des autres ». Ce verbatim montre que l’un des répondants fait le lien entre l’EC et l’activité de débat en classe qui permet le développement de compétences argumentatives et de dispositions telles que l’ouverture aux différents points de vue et alternatives.
42Concernant les réponses en lien avec la « Démarche scientifique » qui nous renseignent sur les liens perçus par les EFI entre les sciences et l’enseignement de l’EC, l’un des répondants décrit : « L’expérimentation, étape primordiale du protocole scientifique expérimental : se trouver face à un problème, émettre des hypothèses, expérimenter ces hypothèses, conclure ». Les différentes étapes du « protocole » renvoient ici aux différentes compétences que les élèves doivent développer pour avoir une pensée scientifique (Hasni, 2017 ; Friedler, Nachmias & Linn, 1990). Le même répondant ajoute que « Parallèlement, l’enseignement des sciences et autres matières sans expérimentation ne permet pas le développement de l’esprit critique ». Il semble que pour cet EFI, développer la pensée scientifique est équivalent à développer l’esprit critique des élèves. Pour un autre EFI, la « démarche d’investigation » favorise le développement de l’EC « car cela permet aux élèves de réfléchir et d’agir pour trouver la réponse à un problème et de ne pas seulement apprendre ce que l’on leur donne ». En revanche, ici, il s’agit donc avant tout d’engager les apprenants dans une pédagogie active pour développer leur EC sans qu’il soit fait mention de viser l’appropriation de normes, de critères et de procédures spécifiques à un contexte scientifique (Bailin, 2002).
Tableau 8 : thèmes et raisons évoquées portant sur les activités pédagogiques perçues comme propices au développement de l’esprit critique des élèves
| Thème |
Catégorie de réponse |
Nombre d’occurrences |
Exemples de verbatim |
| Situation authentique (12/26) |
Réaliser un exposé |
4/12 |
« les projets d’exposé » |
| Démarche scientifique |
4/12 |
« démarche scientifique », « démarche d’investigation » |
| Éducation aux médias et à l’information |
2/12 |
« travail sur la source d’une information » |
| Tâche complexe |
1/12 |
« tâches complexes » |
| Traiter des questions socialement vives |
1/12 |
« ce qui a trait aux questions socialement vives » |
| Activité impliquant un dialogue (9/26) |
Faire débattre |
8/9 |
« débat d’idées » |
| Travailler en groupe |
1/9 |
« des activités de groupe où les élèves […] partagent ainsi des connaissances » |
| Autre (5/26) |
Analyser des documents |
2/5 |
« les analyses de documents » |
| Relecture |
1/5 |
« la relecture » |
| Développer le savoir |
1/5 |
« il faut quand même un certain savoir pour détecter d’éventuels problèmes » |
| Apprendre les différents types de discours et d’argumentation |
1/5 |
« connaître les types de discours et les différentes argumentations » |
43Dans cette étude, nous avons interrogé des EFI français en SVT par voie de questionnaire. Tout d’abord, nous avons analysé leurs réponses afin de mieux cerner leurs représentations sur l’EC et son enseignement (QR1).
44Dans les réponses de cet échantillon nous retrouvons des éléments similaires à ceux présentés dans certains travaux sur les représentations de la PC des enseignants tels que l’ouverture d’esprit (catégorie de réponse « Ouverture », tableau 4), la remise en question (catégorie de réponse « (Se) questionner ») ou encore le fait d’évaluer des informations (catégorie de réponse « Comparer et vérifier des informations ou des sources »). De plus, tout comme certains enseignants interrogés dans d’autres études, les EFI de notre enquête caractérisent la nature de l’EC en mentionnant à la fois des compétences et des dispositions (Munkebye & Gericke, 2022). L’évocation de ces deux types d’éléments est ainsi en cohérence avec la distinction opérée dans la littérature (Ennis, 1996 ; Elder & Paul, 1998 ; APA, 1990 ; Lipman, 1988). Nous retrouvons également, comme dans la définition donnée par Ennis (1991), la mention de deux types de finalités associées à l’EC (tableau 5) : décider ce qu’il convient de croire (par exemple, « Ne pas tout croire ») ou bien décider quoi faire (par exemple « Faire des choix »).
45L’absence de définitions claires dans la littérature des différentes dispositions et compétences relevant de l’EC ainsi que le manque d’éléments plus riches dans le verbatim de nos répondants posent toutefois plusieurs limites à l’interprétation des résultats. Ainsi, la mise en correspondance entre les dispositions de APA (1990) et les réponses de nos enquêtés reste à préciser. Par exemple la catégorie « Prendre du recul » pourrait renvoyer à l’idée de « prudence dans ses jugements », à celle de « prise en compte des multiples aspects d’une situation », à l’idée d’être « honnête face à ses propres biais et préjugés » (tableau 1) ou bien faire plutôt référence à des compétences telles qu’analyser et contextualiser. Les contenus des verbatim sont insuffisants pour pouvoir trancher. Ce constat pointe une part d’arbitraire dans notre catégorisation puisque nous avons fait le choix de considérer la prise de recul comme une disposition et non une compétence.
46C’est également le cas de la catégorie de réponse « (Se) questionner » (tableau 4). Ainsi lorsqu’un de nos répondants déclare que l’esprit critique correspond à « savoir remettre en question des évènements », il est difficile de déterminer s’il fait référence à une attitude de questionnement (disposition) ou s’il fait allusion à une compétence d’interprétation et d’analyse. Ces réflexions appellent selon nous à rester au plus proche du discours des répondants pour identifier des catégories de réponse communes plutôt que d’orienter a priori l’analyse en partant de catégories provenant de la littérature.
47Concernant les représentations de l’enseignement de l’EC, les EFI pointent certaines difficultés des élèves relevant notamment d’un manque de dispositions ou de compétences à l’EC des élèves (tableau 6). Nous relevons ici un possible paradoxe puisque l’une des missions des enseignants est justement de permettre aux élèves de développer certaines compétences et dispositions relatives à l’EC. Ainsi pour certains EFI le fait que les élèves ne sont pas assez critiques serait un frein au développement de leur EC. Cette interprétation est néanmoins à nuancer puisqu’il est possible que les répondants mettent en avant les dispositions et les compétences qui leur semblent plus compliquées que d’autres à développer chez les élèves, plutôt que des difficultés qui limitent le développement de l’EC. Certaines réponses des EFI soulignent que l’environnement informationnel des élèves, dans lequel ils ont accès à une grande quantité d’informations parfois fausses représente un domaine où il est particulièrement important qu’ils fassent preuve d’EC. Ces réponses peuvent être mises en lien avec les représentations des EFI pour qui l’EC renvoie au fait de « Ne pas tout croire » et de « S’informer » en « Compar[ant]et vérifi[ant] des informations ou des sources » (tableau 4). Ces éléments montrent que les EFI établissent un lien entre l’EC et l’éducation aux médias et à l’information où il est attendu, par exemple, que les élèves soient capables d’évaluer la crédibilité des sources et des informations rencontrées lorsqu’ils s’informent grâce à du contenu audiovisuel (Abed & Barzilai, 2023).
48Les activités mentionnées par les EFI comme développant l’EC des élèves (tableau 8) renvoient en partie à celles identifiées dans la littérature (Abrami et al., 2015). En effet, dans les réponses nous avons constaté que les futurs enseignants citaient fréquemment des « situations authentiques » (par exemple « Réaliser un exposé » ou « Démarche scientifique ») ou des activités impliquant un dialogue (par exemple, « Faire débattre »). Soulignons toutefois que dans les questions précédentes portant sur la nature et les rôles de l’EC, développer son argumentation ou débattre n’étaient que très peu voire pas mentionnés dans les réponses des EFI (tableaux 4 et 5). Par ailleurs, nous n’avons pas interrogé les répondants sur les conditions pédagogiques spécifiques permettant le développement de l’EC des élèves dans ce type d’activité ou plus largement en classe. Or, si les représentations des EFI montrent qu’ils mentionnent spontanément des activités permettant le développement de l’EC, il apparaît comme moins évident pour eux de faire précisément le lien entre les activités de débat d’une part et les dispositions et compétences à l’EC d’autre part.
49L’ensemble de ces éléments amène à considérer que certains des EFI ont des difficultés à identifier clairement comment développer l’EC de leurs futurs élèves pour dépasser certains obstacles. Il s’agirait pour eux d’être plus informés sur les liens entre certaines dispositions ou compétences de l’EC, les activités pédagogiques favorisant leur développement et leurs conditions de mise en œuvre pour être efficace
50Nous avons également exploré en quelle mesure les EFI font spontanément référence aux sciences et à leur enseignement (QR2). Tout d’abord, les EFI de notre enquête n’ont pas explicitement mentionné d’élément directement en lien avec les sciences ou son enseignement pour décrire la nature et les rôles de l’EC. Cependant, certaines des dispositions mentionnées par les EFI renvoient à une posture épistémique attendue dans les enseignements scientifiques. C’est le cas, par exemple, des dispositions « Prendre du recul », « Ne pas tout croire », « (Se) questionner » ou encore « Objectivité » (tableau 4). Par ailleurs, même si nos répondants ont mentionné une grande diversité de disciplines comme étant impliquées dans le développement de l’EC, ils ont plus fréquemment cité des disciplines scientifiques. Plus particulièrement, pour certains répondants, c’est l’apprentissage d’une démarche scientifique qui permet de développer l’EC. En ce sens, il semble que pour ces répondants, développer l’esprit critique et développer la pensée scientifique relève d’un même objectif pédagogique. Nous retrouvons des éléments confortant cette interprétation dans les réponses des EFI expliquant pour quelles raisons ils se sentent capables (ou non) de développer l’EC de leurs futurs élèves. En effet, certains des EFI en SVT déclarent se sentir capables de développer l’EC de leurs futurs élèves parce qu’ils considèrent qu’être formés à l’enseignement des sciences implique presque automatiquement d’être formés à l’enseignement de l’esprit critique.
51Il apparaît ici que la place de l’EC dans l’enseignement des sciences n’est pas clairement identifiable pour certains EFI. De plus, pour certains il semble difficile d’articuler les enjeux pédagogiques relatifs au développement de l’EC avec les enjeux didactiques de leur discipline. Ces points sont particulièrement importants puisque le développement de l’EC est favorisé par l’identification d’objectifs éducatifs relevant de l’EC ainsi que le fait d’intégrer ces objectifs dans le cadre d’enseignements disciplinaires (Abrami et al., 2008).
52Alors que les activités de débat sont les plus citées par les EFI parce qu’elles contribueraient au développement de l’EC des élèves (tableau 8), elles n’ont pas été évoquées parmi les activités favorisant l’EC dans les enseignements scientifiques (tableau 7). Un décalage apparaît ici entre les représentations de l’enseignement de l’EC et de l’enseignement des sciences. Une interprétation possible est que les EFI de notre étude ont des difficultés à articuler les enjeux pédagogiques des activités de débat avec les enjeux didactiques des enseignements scientifiques. Une autre interprétation possible peut être que les EFI aient des représentations des activités de débat en décalage avec les enjeux didactiques précédemment cités. Par exemple, certains EFI peuvent considérer que le débat en classe vise à permettre à chacun d’exprimer son avis plutôt qu’à engager les élèves dans un processus épistémique collectif (Erduran, Simon & Osborne, 2004). La nature des représentations des EFI sur les activités de débat relève d’un réel enjeu éducatif puisqu’elles ont un impact sur leur façon de conduire ces activités en classe et in fine influencent la manière d’argumenter de leurs élèves (Bråten, Muis & Reznitskaya, 2017).
53Les résultats que nous avons présentés doivent être considérés avec précaution au regard des limites de notre étude. En plus d’avoir mobilisé un échantillon relativement restreint, l’utilisation d’un questionnaire à réponses ouvertes limite la portée de nos résultats. En effet, certaines réponses des EFI sont peu développées et auraient mérité des précisions pour mieux comprendre les représentations en jeu, par exemple via des entretiens. Des études mobilisant une approche quantitative avec des analyses statistiques devront être conduites afin de vérifier que nos résultats s’appliquent à d’autres EFI. Enfin, le choix de porter notre enquête sur des EFI a été motivé par la facilité d’accès de ce public et par l’hypothèse que les représentations des EFI sont plus influencées par leur formation initiale que celles des enseignants déjà en poste. Les représentations des EFI enquêtés montrent des similitudes avec les représentations des enseignants en sciences (Gagnon, 2009 ; Kanik, 2010). Toutefois, d’autres études devront être conduites afin d’étudier plus précisément dans quelle mesure les enseignants en formation initiale présentent des représentations sur l’esprit critique et de sur son enseignement similaires ou différentes de celles des enseignants en poste.
54Malgré ces limites, notre étude met en évidence certaines caractéristiques des représentations des EFI sur l’EC et son enseignement dans le contexte de l’enseignement des sciences. Or, nous faisons l’hypothèse que certaines de ces représentations peuvent freiner les futurs enseignants dans leurs pratiques pédagogiques et didactiques afin de développer l’EC de leurs futurs élèves. Cela soulève à notre sens un besoin de formation auprès des EFI afin de répondre à ces enjeux. Au regard de notre analyse, cette formation devrait impliquer un travail d’explicitation et de réflexion autour des enjeux de l’EC dans les enseignements scientifiques ainsi que des conditions didactiques et pédagogiques favorisant son développement. Plus largement, nos résultats incitent à clarifier les attendus dans les programmes en fonction des disciplines voire de suggérer une progression dans le développement de l’EC des élèves afin de guider les enseignants dans leurs pratiques.