1L’émergence des sociétés de l’information à la fin des années quatre-vingt a posé le problème des effets néfastes des médias aussi bien sur la démocratie que sur l’éducation (Delors, 1996). Pour faire face à ces effets et développer une certaine vigilance chez les apprenants, les systèmes éducatifs nationaux et les organisations internationales comme l’UNESCO ont été appelés à élaborer de nouvelles stratégies permettant d’aider les élèves à bien maîtriser le flux d’images et d’informations diffusées par les médias en faisant preuve d’esprit critique.
- 1 Désigne l’ensemble de nouvelles techniques utilisées pour résoudre des problèmes de procréation nat (...)
2D’où l’intérêt de cette étude qui s’inscrit dans le cadre d’une recherche portant sur l’efficacité de l’enseignement d’une question scientifique aux implications éthiques, celle de la procréation médicalement assistée (PMA)1,pour le développement de la pensée critique selon une approche interdisciplinaire.
3La première problématique qui se pose émane, en effet, du constat que les résultats de l’analyse du curriculum tunisien et des pratiques éducatives relatives au traitement de ce type de question dans le cadre d’un enseignement ordinaire strictement disciplinaire nous ont montré une absence presque totale de toute intention de développer les habiletés relatives à la pensée critique chez les élèves. Ce qui nous a incités à aborder avec des élèves de terminale sciences expérimentales une démarche de développement d’îlots interdisciplinaires de rationalité selon l’approche de Fourez (1997a, 1997b) dans le but de leur permettre de construire une représentation interdisciplinaire plus étoffée autour de la question de la PMA. La synthèse de cette démarche a consisté en un débat socio-scientifique qui s’est déroulé entre les élèves en vue de proposer une loi qui organise la pratique de « choix de sexe de l’enfant ».
4Par ailleurs, tout en tenant compte de l’efficacité des approches interdisciplinaires dans le développement d’îlots de rationalité permettant de dégager des pratiques critiques (Forges, Daniel & Borgès, 2011 ; Gagnon, 2011a ; Panissal & Bernard, 2021) d’une part, et de l’existence de liens d’ordre conceptuel (Aubenque, 1993) et éducatif (Kohlberg, 1976 ; Freire, 2005 ; Gagnon, 2012 ; Nussbaum, 2012) entre la pensée critique et l’éthique d’autre part, nous tentons dans ce travail d’étudier l’effet de l’introduction du discours éthique dans ce débat sur les pratiques critiques des élèves et leurs modes de pensée. La deuxième problématique qui émane est donc, l’importance du discours éthique dans le développement de la pensée critique accompagnant les pratiques critiques.
5Afin de répondre à ces problématiques nous proposons les deux hypothèses suivantes :
- hypothèse 1 : L’intervention du discours éthique dans un débat sur une question scientifique controversée et complexe permettrait le développement de pratiques critiques, de modes de pensée et d’habiletés cognitives chez les élèves ;
- hypothèse 2 : Les interventions constitutives des pratiques critiques seraient induites par des énonciations éthiques2.
6La vérification des hypothèses passe obligatoirement par l’élaboration d’un dispositif adapté qui nous permettra l’évaluation de la pensée critique.
7Dans ce travail, l’étape d’analyse des résultats et de vérification de ces hypothèses a été précédée par des rappels théoriques qui concernent les finalités éducatives de la pensée critique et ses liens théoriques avec l’éthique. La partie méthodologique a permis l’élaboration d’une grille d’analyse tout en nous inspirant des grilles qui étudient la pensée critique comme praxis.
8Dans le premier chapitre de son rapport L’éducation pour tous en 2015, un objectif accessible publié en 2008, l’UNESCO considère qu’en réponse à la montée de l’économie du savoir dans le monde, le développement de la pensée critique chez les élèves est un défi qu’il faut relever en indiquant qu’« un enseignement primaire de qualité et le développement de systèmes d’enseignement secondaire qui promeuvent la résolution des problèmes et la pensée critique sont des fondements du développement » (UNESCO, 2008, p. 8). Dans le même ordre d’idées, Lenoir (2014, 2015) a souligné l’importance d’établir un changement radical en ce qui concerne la mission de l’école selon laquelle l’éducation « utilitaire » doit se transformer en éducation « utile » capable de participer à la préparation des élèves « à devenir des êtres humains vivant en société, socialement émancipés, aptes à réfléchir et à porter des regards critiques sur la société, de manière à pouvoir en saisir les caractéristiques, à porter des jugements éclairés et à agir en toute conscience et de manière responsable en pensée et en action sur elle » (Lenoir, 2015, p. 1). Cette mission devient ainsi de plus en plus pressante face au flux croissant des informations. Pour Franco, Vieira et Tenreiro-Vieira (2018, p. 1), les enseignants sont aussi appelés à devenir des penseurs critiques et à subir des formations « pour apprendre à utiliser leurs capacités de pensée critique, et comment stimuler le potentiel de pensée critique des élèves ».
9Depuis la fin du xxe siècle, plusieurs chercheurs (Pauker, 1987 ; Guilbert, 1990 ; DeVito, 1993) se sont intéressés à la mise en évidence de l’importance du développement de la pensée critique face au problème de la prolifération des informations. Selon Guilbert (1990, p. 196) cette pensée « semble un très bon outil d’adaptation face au monde en perpétuel changement et face à la gestion d’un volume de plus en plus grand d’informations ».
10Le besoin de former les élèves à la pensée critique s’accentue de jour en jour parallèlement au développement sans précédent de la technologie numérique. Selon l’UNESCO (2017), cette technologie a permis l’accès totalement libre aux différents types d’informations entre autres celles qui se qualifient d’infaux désignant un mélange toxique de rumeur, de propagande et du complotisme. L’UNESCO insiste sur le rôle important que peut jouer la formation des élèves à la pensée critique dans la lutte contre ces dangers, et parallèlement pour le développement d’une citoyenneté durable.
11Des études plus récentes ont évoqué la nécessité d’immuniser les élèves contre les fake news en développant leurs compétences critiques (Machete & Turpin, 2020 ; Andersson, 2021 ; UNESCO, 2021). La pandémie de Covid-19 s’est accompagnée d’une « infodémie » sans précédent (Jaubert & Dolbeau-Bandin, 2020), une propagation phénoménale de rumeurs et d’infaux diffusés par les médias et les réseaux sociaux. Ceci a créé un état de panique sociale généralisée et des troubles économiques et parfois politiques dans les pays touchés gravement par la pandémie. L’UNESCO (2021) a souligné que l’école doit multiplier les efforts et renouveler ses stratégies éducatives permettant d’atteindre cet objectif.
12La formation des élèves à la pensée critique peut contribuer au développement de leurs compétences sociales et comme l’indique Laliberté (1992, p. 33), à donner à l’école la mission de « la formation de citoyens et citoyennes lucides, responsables et capables de se situer face à l’inédit ou vis-à-vis des questions prêtant à controverse ». Ceci nous renvoie à l’importance de la pensée critique dans la résolution des questions socialement vives (QSV) qui se présentent comme des problèmes complexes et controversés. Ainsi, Panissal, Jeziorski & Legardez (2016) considèrent que le traitement des QSV conduit au développement d’une pensée d’excellence critique, créative et attentive. Plusieurs recherches récentes (Simonneaux & Simonneaux, 2019 ; Bernard et al., 2021 ; Panissal & Bernard, 2021 ; Hasni & Dumais, 2022) proposaient que les QSV constituent une piste de formation de la pensée critique à travers l’enseignement du vivant.
13Dans son rapport de suivi sur l’éducation intitulé L’éducation pour les peuples et la planète : créer des avenirs durables pour tous, l’UNESCO (2016) a insisté sur la nécessité d’adopter les méthodes d’enseignement qui donnent de l’importance à la pensée critique pour les pays caractérisés par des sociétés aux conflits violents. L’UNESCO (2016) a souligné aussi que développer la pensée critique chez les élèves leur permet d’adopter un comportement responsable à l’égard de la crise environnementale.
14Dans un autre sens, Delors (1996) a souligné le rôle que peut jouer la pensée critique dans l’essor de l’esprit et des pratiques démocratiques en mettant l’accent sur deux bases principales sur lesquelles se construit la démocratie qui sont la liberté de choix et l’autonomie. Il postule que « l’éducation en général, dès l’enfance et tout au long de la vie, doit forger aussi la capacité critique qui permet une pensée libre et une action autonome » (Delors, 1996, p. 58). Le lien entre démocratie et citoyenneté d’une part et pensée critique d’autre part devient de plus en plus confirmé par plusieurs travaux (Sibbett, 2016 ; Michaud, 2020 ; Pettersson, 2020). Ainsi, dans une étude menée sur 221 élèves de la 4e année primaire en Turquie, Aslan (2018) a montré qu’il y a un grand rapport entre leur niveau de pensée critique et leurs attitudes démocratiques.
15Les études en sciences de l’éducation et en didactique se réfèrent toujours aux différentes théories psychologiques en rapport avec l’apprentissage. Ce qui peut renforcer l’idée de l’efficacité d’intégrer la pensée critique dans les processus d’enseignement-apprentissage, étant donné la nature psychosociale de cette pensée. En effet, l’organisation mondiale de la santé (OMS, 1993) considère que la pensée critique fait partie de dix compétences psychosociales qui doivent être développées à l’école. Ces compétences, selon l’OMS, sont essentielles, transculturelles et étroitement liées à l’estime de soi et aux capacités rationnelles.
16En matière de pratique de classe, Siegel (1988) identifie quatre plans de l’opération éducative où la pensée critique apparaît d’une pertinence globale. Ces plans sont : l’éthique de l’éducation, l’épistémologie de l’éducation, le contenu éducatif et la pédagogie active.
17Le développement de la pensée critique devient donc un idéal éducationnel pris en charge par le système éducatif (figure 1).
Fig. 1 : pertinence de la pensée critique comme un idéal éducationnel
18Quant aux pratiques effectives en classe, Paniagua et Istance (2018) soulignent que les six groupes de pédagogies innovantes (l’apprentissage mixte, la pensée informatique, l’apprentissage par l’expérience, l’apprentissage incarné, les littératies multiples et critiques et la « gamification ») partagent une même nature, c’est-à-dire un accent mis sur le développement de la pensée critique.
19Divers travaux (Santos, 2017 ; Hasni, 2017 ; Samuel, 2019 ; Bernard et al., 2021) qui ont étudié l’enseignement de la pensée critique dans un cadre d’une approche disciplinaire considèrent que les activités menées au cours de l’enseignement des sciences peuvent permettre aux élèves de développer leurs compétences critiques. En fait, selon Glass (2013) et Osborne (2014) la pensée critique est, par nature, indissociable de l’activité scientifique.
20L’examen de la littérature spécialisée sur la pensée critique et l’éthique nous a permis de dégager deux formes de relations entre les deux concepts.
21La première est d’ordre conceptuel, se référant à la philosophie aristotélicienne qui s’explique en considérant la pensée critique comme une praxis. Aristote, dans son Éthique à Nicomaque, considère que la prudence est une praxis inspirée par la vertu mais une vertu critique parce que c’est la vertu du raisonnement, de la délibération et de la décision réfléchie. La praxis pour Aristote, est l’action, nécessitant une délibération sur ce qui est bon ou mauvais pour l’être social et politique qu’il est. En admettant donc qu’il y a un rapport clair entre la pensée critique et la prudence (exigée dans la praxis éthique), du fait qu’elles partagent un ensemble d’éléments fondateurs qui sont : raisonner, délibérer et prendre des décisions réfléchies, nous pouvons penser à un rapport étroit entre la pensée critique comme praxis et l’éthique parce que comme le postule Aubenque (1993, p. 61) « La prudence est donc l’habileté du vertueux… une sorte de reprise éthique de l’habileté ». La pensée critique est de l’ordre de la philosophie épistémique : approche critique épistémique sur les phénomènes. L’éthique est de l’ordre de la philosophie morale, en d’autres termes, une approche critique de la morale : une praxis sur la responsabilité de nos choix. C’est là l’interférence principale entre les deux : la première (pensée critique) réfléchit sur les praxis entreprises par l’homme dans toutes ses activités, la seconde (éthique) réfléchit sur les praxis entreprises par l’homme pour justifier ses choix.
22La deuxième relation s’inscrit dans un cadre général des réformes éducatives pour répondre aux crises des systèmes éducatifs contemporains en s’inspirant des écrits de plusieurs philosophes du xxe siècle notamment d’Hannah Arendt. Les nouvelles stratégies éducatives faisant le lien entre pensée critique et éthique ont eu deux tendances.
23La première tendance concerne des études sur le rôle de la pensée critique dans le développement du raisonnement moral. Nous mentionnons ici trois auteurs qui se sont penchés sur l’édification de ce lien. Tout d’abord, il s’agit Freire (2005) qui considère que la pensée critique est l’un des facteurs indispensables à l’émancipation de l’homme, au développement de la conscience citoyenne et au déploiement de la responsabilité sociale. Ensuite, c’est Kohlberg (1976) qui fut le premier à élaborer une méthode d’évaluation du raisonnement moral en le classant en trois niveaux. Le premier est celui de la morale pré-conventionnelle selon quoi le jugement moral est fonction des conséquences. Nous pouvons l’appeler en nomenclature éthique : l’éthique utilitariste ou conséquentialiste. Le second niveau correspond à la morale conventionnelle qui présente un début de conscience sociale où les valeurs et les règles guident le jugement moral. C’est l’éthique universaliste. Enfin, le niveau de la morale post-conventionnelle dont le jugement prend en considération la justice, les droits individuels et les besoins de la société. Il s’agit là de l’éthique de responsabilité. Enfin, Nussbaum (2012), dans le cadre d’une étude sur le rôle de l’éducation dans le développement des habiletés de citoyens, postule qu’il ne faut pas que ces habilités se limitent aux simples capacités classiques comme l’écriture, la lecture et le calcul. Elle souligne en effet que dans les débats et les conflits il est important de pratiquer la pensée critique afin de développer les jugements moraux chez l’élève.
24La seconde tendance est représentée par un grand nombre d’études récentes portant sur l’importance de la mobilisation de la pensée critique lors du traitement des problèmes complexes et controversés et donc nécessairement aux implications éthiques (Dell’Angelo-Sauvage, Bernard & Montgolfier, 2016 ; Panissal & Vieu, 2018 ; Bernard et al., 2021). D’autres études ont montré clairement que les débats conçus pour la résolution des dilemmes éthiques (Borstner & Gartner, 2014 ; Fulcher, Ames & Hawk, 2018) constituent un espace favorable pour la détection et l’évaluation de la pensée critique.
- 3 « Pouvons-nous tester la validité de la pensée critique ? ».
25L’évaluation de la pensée critique présente un dilemme qui a persisté depuis longtemps. Ce problème a été posé pour la première fois par Norris en 1989 dans son article intitulé « Can we test validly for critical thinking? »3 où il a expliqué qu’il est difficile d’établir des standards objectifs pour déterminer le degré de la pensée critique. De même, Ku (2009) reconnaît ce problème et indique que sa persistance repose sur la diversité des définitions de la notion.
26Nous aborderons dans cette section la conception de la pensée critique comme pensée dialogique, une praxis qui se rapporte à l’exercice des différents phénomènes d’échanges langagiers. Alors que diverses études ont mis en lumière cette conception de la pensée critique, nos lectures nous ont menées aux idées d’Habermas (1987) qui pense à une vision associée à une éducation socioconstructiviste, où, la pensée critique est une praxis, qui fonctionne dans le but d’améliorer l’expérience individuelle et sociale à travers les échanges dialogiques entre les élèves. Cette pensée fonctionne dans une perspective intersubjective et les déclarations de chacun peuvent être mises en question, évaluées, critiquées et corrigées. La pensée critique selon cette vision serait au service d’une éducation à la citoyenneté qui attribue une grande valeur aux débats qui transforment les désaccords entre pairs en consensus par le biais des échanges argumentatifs.
27Cette dernière vision peut nous offrir une base théorique pour une approche opérationnelle qui nous permettra d’examiner les pratiques critiques dans une situation d’un discours dialogique et d’étudier le développement de ces pratiques.
28Le choix des modèles de grilles pour notre analyse de l’acquisition et du développement de degrés plus ou moins poussés de la pensée critique a été ainsi guidé par le choix de la pensée critique comme praxis. Ceci est d’autant plus nécessaire que notre thème de débat porte sur la PMA, une question complexe et controversée surtout socialement.
29Parmi ces modèles, nous avons choisi de développer ceux de Daniel et al. (2005) et de Gagnon (2011b).
- 4 L’approche de philosophie pour enfants (PPE) a été élaborée par Matthew Lipman et son équipe de la (...)
30Daniel et al. (2005) ont construit cette grille dans le cadre d’une étude expérimentale dite philosophie pour enfants (PPE)4 adaptée aux mat Education Pedagogyhématiques, une approche permettant aux élèves de « philosopher ».
31Les auteurs de cette approche proposent la formation d’une communauté de recherche par les élèves dans laquelle ils peuvent entrer dans des échanges dialogiques critiques. Pour Daniel et al. (2002), le recours aux communautés de recherche est nécessaire pour lancer des échanges dialogiques parce que le dialogue n’est pas un mode spontané d’échange qui peut être aussi monologique ou anecdotique.
32Pour les auteurs, selon une vision socioconstructiviste, la pensée des élèves engagés dans la praxis philosophique est multimodale et dynamique. Elle est multimodale parce qu’elle se manifeste à travers quatre modes cognitifs de pensée mobilisés par les élèves : logique, créatif, responsable et métacognitif. La pensée critique est dynamique en ce que chacun de ces modes peut se complexifier au fil du temps, en passant d’une pensée simple vers une pensée de plus en plus complexe. Cette complexification se manifeste par trois niveaux appelés « perspectives épistémologiques » qui sont du moins complexe au plus complexe : l’égocentrisme, le relativisme et l’intersubjectivité. Le processus d’apprentissage de la pensée critique d’après Daniel et al. (2005) est résumé dans le tableau 1 :
Tableau 1 : processus d’apprentissage d’une pensée critique
| Perspectives épistémologiques dynamiques allant |
Pensée multimodale |
| Logique |
Créative |
Responsable |
Métacognitive |
| De l’égocentrisme |
Pensée simple |
Pensée simple |
Pensée simple |
Pensée simple |
| Au relativisme |
|
|
|
|
| À l’intersubjectivité |
Pensée complexe |
Pensée complexe |
Pensée complexe |
Pensée complexe |
D’après Daniel et al. (2005, p. 18)
33En prenant en considération le cadre de son élaboration et la clarté de ses composantes, nous pouvons considérer que le modèle proposé par Daniel et al. (2005) peut être adéquat pour notre recherche et servir, par conséquent, à analyser et évaluer les pratiques critiques développées chez les élèves.
34En considérant la pensée critique comme compétence, Gagnon se réfère à l’idée de Jonnaert (2002) qui postule que la compétence est toujours contextualisée dans une situation bien déterminée et propose donc l’utilisation du terme « pratique critique » à la place de « pensée critique » parce que dans une situation bien définie (un débat en classe par exemple), évaluer la pensée critique c’est-à-dire déterminer son niveau pour chaque élève ou pour la totalité du groupe est difficile à réaliser. Par contre, examiner les pratiques critiques, les analyser et étudier le processus de leur développement devient possible parce qu’elles sont facilement repérables dans l’ensemble des interventions des élèves. Pour Gagnon, la pratique critique n’est autre qu’une pensée critique située définie par l’action, la fonction et la situation, c’est « l’exercice d’une pensée critique en situation » (Gagnon, 2011b, p. 470). En d’autres termes, les pratiques critiques menées par les élèves sont des actes effectifs qui expriment la pensée critique, et ces actes peuvent être classés en catégories d’interventions mesurables. L’approche de Gagnon diffère donc de celle de Daniel et al. (2005) dans le sens qu’elle pointe la différence entre une pratique critique mesurable et une pensée critique difficilement mesurable.
35La grille de Gagnon fait partie d’une étude réalisée dans le cadre d’un îlot interdisciplinaire de rationalité mené dans une classe d’éthique au Québec. L’étude a porté sur le problème du suicide assisté, problème dit complexe suscitant des conflits sociocognitifs entre les élèves, qui sont appelés à problématiser, complexifier, échanger des idées, négocier et s’engager en argumentation.
36L’auteur a construit cette grille autour du concept d’« interventions constitutives des pratiques critiques » composée de dix catégories d’interventions qui sont :
- non justifiée : catégorie d’intervention exprimant une opinion non appuyée par une raison qui est en quelque sorte le contraire d’une pensée critique ;
- justifiée : catégorie explicitement appuyée par une raison ou par un exemple. L’intervention justifiée est un premier pas vers la mobilisation d’un critère. Les indicateurs de ce type d’intervention sont : « parce que », « étant donné que », « puisque », etc. ;
- critériée : catégorie s’appuyant sur un critère, c’est-à-dire une raison particulièrement déterminante et objectivée (autre qu’éthique) permettant d’orchestrer un mouvement de pensée (classification, définition, distinction, jugement, etc.). C’est une composante nécessaire de la pensée critique ;
- éthique : catégorie d’intervention qui prend en compte les dimensions éthiques et touche à la pensée responsable. Les indicateurs de ce type d’intervention sont : bien, mal, bon, mauvais, dignité, liberté, etc. ;
- contextuelle : catégorie exprimant le souci de mettre en évidence l’importance de la prise en considération de l’influence des circonstances des différents ordres (historique, social, idéologique, disciplinaire ou paradigmatique, familial, institutionnel) sur les jugements posés. Ce type d’intervention permet de nuancer les jugements en évitant les généralisations hâtives ;
- évaluative : catégorie liée au mode propre de la pensée critique. Elle vise à porter un jugement évaluatif (donner de la valeur) d’ordre épistémologique, éthique ou logique sur des méga-critères comme la justesse, la force, la pertinence, la cohérence, la viabilité, etc. ;
- épistémique : catégorie qui convoque des conceptions épistémologiques associées aux pratiques critiques. Elle porte sur la valeur de vérité des savoirs, la crédibilité des sources et le rapport aux informations. Par cette catégorie d’intervention, l’interlocuteur exprime sa propre posture épistémologique ;
- métacognitive : catégorie montrant une prise de distance et de conscience par rapport à ses propres points de vue, actions, démarches ou processus de pensée et même sur ses outils de cognition. Elle se rapporte à l’axe de la pensée réflexive ;
- autocritique et (10) autocorrectrice : la catégorie autocritique porte un regard évaluatif sur ses propres pratiques, en tant qu’individu ou groupe et elle peut conduire à la catégorie d’intervention d’autocorrection, intervention qui exprime un changement ou une régulation de ses propres conceptions ou actions et constitue donc une composante nécessaire de la pensée critique.
37Notons bien que ces catégories ne sont pas conçues pour être mutuellement exclusives. En fait, une seule intervention peut se rapporter à plusieurs catégories.
38Pour résumer notre choix de grille, nous considérons que l’apport de Gagnon consiste à concevoir une grille d’analyse simple portant sur un nombre réduit de critères considérés comme des catégories d’interventions constitutives des pratiques critiques. Et comme le disait Gagnon (2011b, p. 140) sa grille « pourrait servir les intérêts des enseignants et du milieu scolaire en constituant, entre autres, un guide pour l’observation de leurs élèves de même que pour leurs interventions en classe ». Nous pensons aussi que cette grille peut constituer un bon outil d’examen, mais qui reste insuffisante pour la détermination du niveau de la pensée critique. Son importance réside essentiellement dans le fait qu’elle peut contribuer à alimenter les réflexions sur de possibles stratégies permettant l’évaluation de la pensée critique.
39C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent travail. Notre réflexion sur l’élaboration d’une méthode permettant l’évaluation de la pensée critique a eu ainsi comme point de départ les résultats obtenus par Gagnon selon lesquels il a lui-même souligné les limites de la grille qu’il a proposée. Nous allons ainsi suivre Gagnon (2011b) qui a indiqué clairement qu’« il serait intéressant, en outre, d’examiner de quelle manière cette stratégie pourrait être combinée à d’autres (par exemple des questionnaires ou le modèle de Daniel et al.) afin d’entreprendre un processus d’évaluation du niveau de pensée critique » (ibid.).
40Nous pensons que l’approche de Daniel et al. (2005) et de Gagnon (2011b) se recoupent sur plusieurs points et ne s’excluent pas. Nous avons essayé de rapprocher les points de vue des deux auteurs pour construire notre propre grille d’analyse (figure 2). Ainsi,
- le mode de pensée logique, observé dans l’habileté cognitive de conceptualisation, correspond aux catégories des interventions (7) épistémiques, (2) justifiées et (1) non justifiées des pratiques critiques de Gagnon ;
- le mode de pensée créative (habileté cognitive de transformation) est absent dans la grille de Gagnon ;
- le mode de pensée responsable (habileté cognitive de catégorisation) peut correspondre aux catégories d’interventions éthiques (4), contextuelle (5), évaluatives (6) et critériées (3) de Gagnon ;
- le mode de pensée métacognitive (habileté cognitive de correction) peut correspondre chez Gagnon aux catégories métacognitives (8), autocritiques (9) et autocorrectrices (10).
41En ce qui concerne le développement d’habiletés et d’attitudes cognitives, nous avons apporté quelques modifications. À l’habileté de correction, nous avons ajouté l’autocorrection et l’autocritique. De même, pour l’habileté de catégorisation nous avons ajouté celle de la nécessité d’une situation authentique contextualisée.
42Le croisement entre les deux grilles nous a permis d’élaborer notre modèle de grille représenté dans la figure 2 où nous insistons sur la correspondance entre les modes de pensée et leurs habiletés cognitives générées (Daniel et al., 2005) (situés de part et d’autre de la grille) et les catégories de pratiques critiques (de (1) à (10) (Gagnon, 2011b). Ainsi, la grille permet d’observer le développement des pratiques critiques en relation avec l’évolution des modes de pensée cognitive et des habiletés.
Fig 2 : recoupement des approches de Daniel (pensées/habiletés) et de Gagnon (pratiques) et éléments ajoutés (en italique entre guillemets)
43L’évaluation de la pensée critique est une opération très difficile parce qu’il n’y a pas de repère qui permet de mesurer sa valeur. Cette idée rejoint celle de Gagnon qui considère que tout ce que nous pouvons observer, ce sont des pratiques critiques qui sont des « pratiques effectives en situation » et il s’exprime « En ce sens, nous ne souhaitions pas développer ou évaluer leur “niveau” de pensée critique, mais plutôt décrire en profondeur, analyser et comprendre les manières dont ils la mobilisent (s’ils le font) à l’intérieur de situations pédagogiques diverses. C’est à partir de ces intentions et finalités que nous avons entrepris d’étudier les manières dont est définie la pensée critique, ainsi que les outils développés afin de l’analyser » (Gagnon, 2011b, p. 123).
44Étant donné que la grille de Gagnon ne peut évaluer que les pratiques critiques effectives, mais non le degré de l’engagement dans ces pratiques critiques vers une pensée critique, notre grille a été développée dans ce but.
45Notre premier objectif sera donc de tenter d’évaluer la pensée critique en comparant la présence de pratiques critiques effectives des élèves dans deux situations différentes (une première sans débat éthique et une seconde avec débat éthique). Notre stratégie consistera alors à comparer les pourcentages des catégories d’ interventions constitutives des pratiques critiques au cours d’un premier débat jouée entre un comité scientifique et un comité législatif, par rapport à leurs pourcentages dans le second débat où intervient un troisième comité spécialiste en éthique. En nous basant sur le schéma associant les deux grilles, l’examen des pratiques critiques dans les deux débats nous permettra d’identifier d’éventuels changements de modes de pensée et d’habiletés chez les élèves. Cette comparaison nous servira donc pour visualiser concrètement s’il y a un développement de la pensée critique, de modes de pensée et d’habiletés.
46Atteindre le premier objectif en répondant à la première hypothèse de travail, va incontestablement nous conduire à un deuxième, celui de s’assurer si l’intervention de la dimension éthique dans un débat sur une question scientifique constitue un facteur favorisant le développement de la pensée critique chez les élèves et ainsi nous vérifierons l’hypothèse 2.
47Pour ce faire, le choix méthodologique de l’évaluation de la pensée critique comme praxis, basé sur l’approche socioconstructiviste, a porté sur une démarche de résolution de problème contextualisé.
48Il s’agit de la démarche de construction d’îlots interdisciplinaires de rationalité selon Fourez (1997a, 1997b). Ce choix est justifié en nous appuyant sur l’idée de Forges, Daniel & Borgès (2011, p. 6) qui ont indiqué « qu’une épistémologie critique est susceptible de se développer chez certains jeunes adultes dans la mesure où ils sont confrontés à la multiplicité des points de vue ». En effet, étant donné le thème d’étude choisi dans ce travail le choix du sexe de l’enfant au cours d’une intervention médicale de PMA qui représente un problème à la fois complexe et controversé, nous estimons que son abord dans un cadre de construction d’îlots interdisciplinaires de rationalité peut permettre le développement de la pensée critique chez les élèves.
49Cette question du choix du sexe de l’enfant peut intéresser tous les domaines. Dans notre étude, nous nous limiterons à trois domaines : scientifique, législatif et éthique. Ce dernier est au cœur de notre étude car, d’une part, la thématique débattue se prête bien au questionnement éthique et d’autre part, comme nous l’avons déjà bien développé dans le cadre théorique, la dimension éthique peut avoir un rôle important dans le développement de la pensée critique. Ce choix a été influencé par le point de vue de Gagnon (2012, p. 566) qui a constaté que « de manière générale, les élèves se montrent plus critiques en éthique ». Le choix du discours juridique est motivé par le fait qu’il peut s’opposer au discours scientifique, ce dernier motivé par le progrès, alors que le premier peut être sous plusieurs influences (législative de rigueur, politique, voire religieuse). Le discours éthique est choisi pour rapprocher les points de vue.
50Cette expérimentation fait partie d’une démarche globale d’îlots de rationalité visant l’étude de l’efficacité d’une méthode interdisciplinaire dans le traitement d’une question scientifique aux implications éthiques, celle de la PMA. Trois enjeux relatifs à l’enseignement de ce type de questions ont été étudiés : l’évolution des postures éthiques des élèves, le développement de la pensée critique et l’évolution des conceptions qu’ils se font sur la nature des sciences.
51La démarche d’îlots de rationalité s’est déroulée aux mois d’avril et mai 2019. Nous avons choisi de travailler avec 14 élèves de terminale sciences expérimentales au lycée secondaire 18 janvier 1952 de Redeyef dans la région de Gafsa en Tunisie. Ces élèves ont abordé la question des techniques de PMA depuis le premier trimestre (au mois d’octobre 2018). La notion étudiée s’ouvre sur plusieurs champs disciplinaires qui dépassent le côté scientifique et technoscientifique ; il s’agit de discuter ses diverses implications : éthiques, sociales, religieuses, économiques et législatives. La dernière étape de cette démarche a consisté au déclenchement d’un débat entre trois comités : scientifique, législatif et éthique. Le débat a eu comme objectif principal l’élaboration d’un rapport commun renfermant des recommandations sur l’organisation de la pratique des techniques de PMA en Tunisie qui sont au nombre de six (le don de gamètes, le choix du sexe de l’enfant, les banques d’embryons, la gestation pour autrui, le diagnostic préimplantatoire et le transfert mitochondrial). Mais, le rapport préparé par le comité législatif a montré que ces techniques sont déjà prises en considération par le législateur tunisien. En effet, les élèves du comité législatif ont présenté la loi n° 2001-93 du 7 août 2001, relative à la médecine de la reproduction, issue du Journal officiel de la République tunisienne qui organise ces pratiques. Ainsi, nous avons demandé aux élèves de chercher s’il y a des techniques qui ne sont pas encore évoquées par cette loi. Parmi les six techniques citées ci-dessus, ils ont identifié deux qui sont absentes dans le texte de la loi : la pratique du choix du sexe de l’enfant et la technique de transfert mitochondrial. Pour des raisons de continuum des recherches et d’opérationnalisation des connaissances, nous avons choisi de poursuivre notre démarche d’îlots de rationalité avec le thème du choix du sexe de l’enfant. Ainsi, une nouvelle descente sur le terrain en vue de recherche des nouvelles informations autour du thème choisi a donc démarré. Finalement, l’étape de la synthèse a consisté en un débat entre les trois comités. Nous avons organisé les discussions entre ces élèves selon la démarche suivante :
- un premier débat, d’une durée de 47 minutes, a eu lieu seulement entre les membres du comité scientifique qui ont reçu la consigne : « vous représentez les médecins spécialistes en PMA, essayez de défendre la pratique du choix du sexe de l’enfant », et du comité législatif qui ont reçu la consigne : « Vous représentez la société, essayez de limiter la pratique du choix du sexe de l’enfant » ;
- le second d’une durée de 96 minutes, a connu l’intervention des membres du comité éthique auprès des deux premiers comités. Les membres de ce comité ont reçu la consigne suivante : « Essayez d’expliquer la dangerosité de cette technique pour convaincre vos camarades de la refuser ».
52La durée totale de la mise en œuvre des deux débats est d’environ deux heures et demie. La séance a été enregistrée et les débats ont été transcrits.
53L’examen et l’évaluation des pratiques critiques (grille de Gagnon) et des modes de pensée et d’habiletés cognitives développés dans les deux débats (notre grille) nous ont permis d’étudier le développement de la pensée critique sous l’action de l’intervention du discours éthique.
54Toutes les interventions dans les débats transcrits ont été examinées à l’aide du logiciel Excel pour déterminer le pourcentage des occurrences associées à chacune des catégories. Un travail de codage préalable a facilité l’utilisation du logiciel, les codes utilisés ayant respecté l’ordre décrit par Gagnon (de 1 à 10).
55Comme Gagnon (2011b) précise que ces catégories ne sont pas obligatoirement exclusives, nous avons mis plus d’un seul code pour les interventions de ce type. Par exemple, une intervention « non justifiée » mais à la fois « évaluative » reçoit deux codes 1-6.
56Ainsi, en réalisant cette catégorisation parfois multiple, le premier débat a compris 112 interventions mais 121 catégories d’interventions alors que le second a permis de relever 189 interventions au total, mais 219 catégories (avec 20 interventions ayant comporté plusieurs catégories).
57Tous les résultats dégagés sont présentés dans les deux diagrammes suivants (figures 3 et 4). Le premier concerne le changement de pourcentages des différents types d’interventions définis par Gagnon (2011b) alors que le second intéresse l’évolution des trois modes de pensée critique définis par Daniel et al. (2005).
Fig. 3 : évolution des pourcentages des différents types d’interventions entre le 1er et le 2d débat
Fig. 4 : évolution des pourcentages des trois modes de pensée entre le 1er et le 2d débat
58Nous commençons par la vérification de la première hypothèse qui postule que « L’intervention du discours éthique dans un débat sur une question scientifique controversée et complexe permettrait le développement de pratiques critiques, de modes de pensée et d’habiletés cognitives chez les élèves ».
59Pour chaque catégorie d’intervention, nous avons calculé la différence du pourcentage c’est-à-dire l’écart entre le 1er et le 2d débat. Ensuite, nous avons calculé la variation du pourcentage de chaque catégorie selon qu’il augmente ou diminue du premier au second débat.
60Prenons l’exemple de la catégorie « non-justifiée » : son pourcentage dans le 1er débat étant de 46,42 %, et celui dans le 2d débat de 35,97 % :
- la différence = 46,42 – 35,97 = 10,45 % ;
- la variation = (10,45/46,42)*100 = 22,51 %.
61L’implication du volet éthique dans le débat a produit des changements plus ou moins importants dans les différents types d’intervention. Une lecture des résultats affichés dans la figure 3 nous permet de remarquer :
- la diminution des catégories non-justifiée (1), justifiée (2) et critériée (3), avec la chute importante de la catégorie (3) représentant 4 % d’écart valant 40,73 % de diminution. Il est de même pour la catégorie justifiée (2) avec une régression de 40,75 %. La diminution de la catégorie non-justifiée (1) (22,51 %) peut s’expliquer par un engagement des élèves dans l’argumentation plus marqué dans le 2d débat. Il faut noter aussi, que les discussions dans ce 2d débat se sont engagées en majorité entre le comité scientifique et le comité éthique. La conclusion qui ressort est que les élèves des deux comités scientifique et éthique ont essayé de s’éloigner de la catégorie non-justifiée en se préparant depuis le démarrage de l’expérimentation (par la collecte d’informations), à chercher les arguments pertinents qu’ils vont utiliser pour convaincre leurs camarades ;
- parallèlement à la diminution des taux des catégories « justifiée » et « critériée » (non éthique), le 2d débat a connu une augmentation significative de la catégorie « éthique ». Ainsi, les élèves semblent avoir diminué la catégorie critériée en faveur de l’orientation plus ciblée des arguments vers la catégorie éthique qui a augmenté considérablement (environ 315 %). Cette augmentation montre bien l’effet du débat éthique réalisé par la mobilisation par les membres du comité éthique d’un grand nombre d’arguments éthiques pour réfuter la pratique du choix du sexe de l’enfant ;
- les interventions contextuelles (5) et évaluatives (6) montrent une modification peu significative vers la diminution pour la première et vers l’augmentation pour la deuxième. Le comité éthique a eu un impact très faible sur l’évaluation et la contextualisation pourtant importantes dans une pratique critique permettant de développer une pensée responsable ;
- les pourcentages des catégories épistémique (7), métacognitive (8), autocritique (9) et autocorrectrice (10) montrent des augmentations plus ou moins importantes dans le 2d débat. À cet égard, l’apparition pour la première fois de la catégorie « métacognitive » même avec un taux faible (1,58 %) est importante. Contrairement, aux pourcentages des catégories épistémiques et autocorrectrices qui ont augmenté considérablement, celui de la catégorie autocritique demeure le plus remarquable (environ 554 %). L’autocritique a pris une place ainsi très importante en instaurant le débat éthique. Il reste à la faire suivre de mesures correctives.
62Le modèle obtenu par le croisement entre les deux grilles de Gagnon et de Daniel et al. (figure 2), a permis d’obtenir les résultats suivants (figure 4).
63En rapprochant les résultats dégagés avec les quatre modes de pensée cognitive proposés par Daniel et al. (2005), nous pouvons approfondir nos interprétations comme suit :
- la pensée logique a marqué une faible diminution dans la 2d débat passant de 71,41 % à 53,95 %, cette variation vers la diminution, n’empêche pas de remarquer la montée des interventions épistémiques (de 1,78 % à 4,23 %) aux dépens des interventions justifiées et non-justifiées. La diminution de la pensée logique témoigne d’une baisse des habiletés de conceptualisation en faveur des habiletés plus justifiées par des arguments particulièrement plus pratiques comme ceux éthiques ce qui explique l’augmentation de la pensée responsable ;
- La pensée responsable a augmenté dans le 2d débat passant de 30,35 % à 45,48 %, augmentation qui peut s’expliquer par une mobilisation importante des arguments éthiques qui ont remplacé les arguments critériés. Il reste ici à justifier la diminution de l’évaluation et de la contextualisation et à essayer de développer des mesures correctives. La consigne stricte pour le comité éthique devrait peut-être être remplacée par une consigne plus souple ;
- L’augmentation considérable qui a caractérisé la pensée métacognitive passée de 5,35 % à 15,86 % avec un écart de 10,51 % qui vaut environ 196 % comme taux d’augmentation par rapport au 1er débat, est essentiellement due au développement des habiletés de correction, d’autocorrection et d’autocritique, par rapport à l’habilité métacognitive elle-même qui, malgré son apparition dans le 2d débat est restée discrète.
64Tout bien considéré, l’étude quantitative des interventions décrites par Gagnon nous a permis de visualiser des changements appréciables des pratiques critiques ce qui nous conduit à constater que l’intervention du comité éthique dans le 2d débat a permis un engagement plus important des élèves dans des pratiques critiques de plus en plus détachées de la non-justification ou de la justification abstraite, en faveur d’une justification basée sur des arguments plus réalistes particulièrement éthiques. Ainsi, le constat du développement d’une pensée critique plus responsable et plus métacognitive est indéniable sous l’effet du discours éthique.
65À la lumière des résultats obtenus, nous mentionnons que pour motiver les élèves, les inciter à s’engager dans échanges argumentatifs et des pratiques critiques, et que le débat ne se détourne pas enfin en une forme de relativisme qui n’aboutit pas à des conflits sociocognitifs, nous avons choisi de donner des consignes aux trois comités. En effet, nous nous sommes basés sur une stratégie inspirée du modèle de consensus project élaboré par Albe (2006). Dans cette étude l’auteure a construit une situation-débat qui conduit à un conflit sociocognitif entre deux groupes : des élèves jouant le rôle de témoins experts qui défendent la thèse qui parle de la nocivité de téléphones mobiles, et les élèves qui défendent la thèse selon laquelle les téléphones mobiles ne sont pas dangereux pour la santé de l’homme. Les consignes ont permis sans aucun doute de créer un conflit sociocognitif mais elles ont conduit inévitablement à inciter les élèves de chaque comité à mobiliser des arguments qui se réfèrent seulement à leur domaine (éthique, scientifique ou législatif). Afin d’éviter toute influence possible des consignes nous pensons qu’il est nécessaire de chercher d’autres stratégies permettant d’établir d’une façon plus spontanée un fort conflit sociocognitif entre les élèves.
66Les résultats obtenus ne permettent pas de prouver indiscutablement l’effet fructueux de l’insertion du discours éthique dans le débat autour de cette question scientifique sur le développement de la pensée critique. D’où la deuxième partie de l’expérimentation.
67Cette hypothèse postule que « Les interventions critiques sont induites par des énonciations éthiques ».
68Dans le but de vérifier cette hypothèse, nous avons recouru tout d’abord à une analyse quantitative qui nous permettra d’étudier la place occupée par les interventions constitutives des pratiques critiques induites par des énoncés éthiques dans le second débat. Ensuite, une analyse qualitative in situ devient indispensable pour aider à avoir un regard sur les éventuelles phases de mobilisation des interventions composant la pensée critique dans le débat. Autrement dit, nous retournerons aux contextes d’énonciation (Denzin & Lincoln, 2000) qui ont abouti aux interventions composant la pensée critique pour déterminer la fréquence d’association entre « énoncé éthique » et « intervention critique ».
69La focalisation sur les catégories d’interventions qui ont connu l’augmentation la plus importante de leur pourcentage et qui sont : les interventions épistémiques, métacognitives, autocritiques et autocorrectrices permettent d’aboutir aux résultats suivants (figure 5). Le choix volontaire d’exclure la catégorie éthique de notre analyse vient de l’évidence que l’augmentation de son taux est liée à l’intervention du discours éthique dans le débat.
70La figure 5 présente les diagrammes des pourcentages des catégories d’interventions induites par des énoncés éthiques dans le second débat.
Fig. 5 : répartition des catégories d’interventions constitutives des pratiques critiques
71Les résultats obtenus montrent que les interventions constitutives des pratiques critiques sont majoritairement induites par des énoncés éthiques. Les quatre catégories (épistémique, métacognitive, autocritique et autocorrectrice) ont des pourcentages proches variant entre 63,63 % et 75 % et doublant en comparaison avec les pourcentages dans le débat sans éthique. Ce qui implique l’influence du discours éthique sur le développement des pratiques critiques.
72À titre d’exemple, nous présentons dans les tableaux 2, 3 et 4 des extraits du débat qui illustrent les différentes catégories des pratiques critiques induites par une énonciation éthique.
Tableau 2 : extraits d’interventions de type « épistémique » induites par le débat éthique
| Extrait |
Interprétation |
251-E1 - Vous parlez toujours du développement scientifique et qu’il ne faut pas l’arrêter donc selon votre principe un jour en Tunisie on va avoir ces banques. 252-Sc1 - Mais maintenant n’existent pas. 253-L3 - Nous on prépare une loi pour l’avenir on ne va pas attendre des surprises il faut donner importance à toutes les possibilités. 254-Sc1- Oui et quel est le problème si on fait ça ? 255-L3- Ici on ne va pas discuter parce qu’en Tunisie cette pratique est interdite par la loi voici l’article qui dit ça c’est l’article 5 « la fécondation des gamètes et l’implantation des embryons dans le cadre de la médecine de la reproduction ne peuvent être effectuées qu’après avoir constaté la présence personnelle des deux membres du couple concerné et après avoir recueilli leur consentement écrit ». 256-Sc3- Et pourquoi ne pas discuter cette loi peut être cette loi maintenant n’est pas bonne et il faut la remplacer. |
Cet extrait commence par un énoncé éthique émis par un élève du comité éthique dans lequel il évoque le risque de la création des banques de gamètes en Tunisie qui peuvent aider des couples à demander une procréation post-mortem. Un élève du comité législatif intervient donc pour remarquer que ce type de procréation est interdit en Tunisie tout en s’appuyant sur l’article juridique correspondant. L’élève du comité scientifique remet alors en question la pertinence de la loi. En fait, il exprime son désaccord avec la forme actuelle de cette loi et il demande de l’améliorer pour répondre aux nouveaux besoins de la société et de la recherche scientifique. Cet élève a donc émet une intervention épistémique qui se rapporte au mode propre de la pensée critique. |
Tableau 3 : extraits d’interventions de type « métacognitive » induites par le débat éthique
| Extrait |
Interprétation |
222-E1 - une autre chose très importante… je ne vais pas parler de l’éthique… moi comme citoyenne ces techniques font des problèmes au niveau social et religieux aussi médical donc ma question est la suivante : quelle est la raison qui peut me convaincre de les accepter comment accepter de dépenser de l’argent sur ces pratiques et il y a des orphelins qui ont besoin de la tendresse d’une famille ? 223-E3 - Un couple qui cherche un enfant de sexe donné peut adopter un orphelin c’est une bonne solution qui peut aider ces couples et aussi aider ces orphelins qui n’ont pas de famille. 224-Sc4 - Pourquoi tu veux m’obliger à adopter un enfant lorsque je veux un enfant à moi et j’ai l’argent moi je n’empêche pas n’importe quelle famille d’adopter un enfant mais moi non je suis libre. |
L’élève du comité scientifique refuse d’imposer l’adoption des orphelins aux couples qui désirent faire le choix de sexe de leur enfant. Il parle donc en son nom personnel en exprimant qu’il n’accepte pas d’être soumis à cette proposition si elle existait. En effet, cet élève exprime sa propre manière de penser et d’agir : c’est une intervention qui se rapporte à la démarche réflexive sur laquelle se base la pensée critique. |
Tableau 4 : extraits d’interventions de type « autocritique » et « autocorrectrice » induites par le débat éthique
| Extrait |
Interprétation |
160-E1 - oui par exemple pour ces techniques de choix de sexe il y a des gens qui peuvent acheter des gamètes puisqu’il y a un stock de gamètes. 161-P - Oui c’est ça. 162-Sc2 - On parle seulement du choix de sexe on n’a pas dit qu’ils vont acheter les gamètes ce sont les deux parents qui donnent les gamètes. 163-E1 - Oui mais ils peuvent acheter. 164-Sc1 - Ce que tu dis n’a pas de relation avec la réalité la loi interdit la commercialisation de gamètes. 165-E1 - Mais il y a des médecins qui ne respectent pas cette loi. 166-Sc1 - Mais il y a la FIVETE et les médecins respectent la loi s’ils ne font pas ça pour la FIVETE pourquoi ils vont la faire pour le choix de sexe la seule différence est que ces spermatozoïdes sont séparés en X et Y. 167-E1 - Oui d’accord c’est logique ce que tu dis. 168-E2 - Oui il ne faut pas utiliser cette raison parce que comme ça on va interdire la FIVETE aussi et on sait que la FIVETE se réalise en Tunisie depuis plusieurs années et n’a pas abouti à la commercialisation des gamètes. |
Dans cet extrait, l’énonciation éthique produit une intervention autocritique et autocorrectrice chez le même groupe d’élèves qui l’émet C’est le comité d’éthique qui a évoqué la relation qui peut exister entre la pratique du choix du sexe de l’enfant et le problème de commercialisation de gamètes. Mais, suite à l’opposition des membres du comité scientifique qui ont rappelé à leurs camarades que la pratique de choix de sexe ne diffère de la technique ordinaire de la FIVETE que par l’étape de choix de spermatozoïdes, donc elle ne peut pas conduire à la commercialisation des gamètes qui est déjà interdite par la loi. Alors, un élève du comité éthique prend la parole pour critiquer et corriger leur propre attitude ce qui constitue une intervention composante de la pensée critique. Notons ici qu’une intervention autocritique ou autocorrectrice ne doit pas obligatoirement porter un regard évaluatif sur les pratiques critiques propres à son émetteur, elle peut également se rapporter à une idée adoptée par le groupe auquel il appartient. Dans ce cadre, rappelons que dans ce type de débat, tout acte argumentatif est construit par les élèves qui constituent le comité en question et qui s’engagent donc ensemble dans un processus d’argumentation pour défendre un point de vue commun mais aussi pour s’autocritiquer et s’autocorriger. |
73Afin de déterminer dans quelle mesure l’intervention de la dimension éthique dans le débat a abouti au développement de pratiques critiques pour chaque comité, nous présentons les diagrammes des figures 6, 7, 8, 9 et 10.
Fig. 6 : répartition des interventions épistémiques entre les trois comités
Fig. 7 : répartition des interventions métacognitives entre les trois comités
Fig. 8 : répartition des interventions autocritiques entre les trois comités
Fig. 9 : répartition des interventions autocorrectrices entre les trois comités
Fig. 10 : répartition des interventions critiques (les quatre catégories) entre les trois comités
74À partir des diagrammes ci-dessus, nous pouvons tirer les remarques suivantes :
- les élèves du comité scientifique ont avancé la majorité des interventions critiques avec un taux d’environ 53 %, répartis sur les quatre catégories (75 % épistémique, 66 % métacognitive, 45,45 % autocritique, 43,75 % autocorrectrice), évidemment la catégorie épistémique étant la plus élevée (75 %). Ce taux très élevé est expliqué par le statut épistémique du comité scientifique, et surtout par l’objectif de dévaloriser les informations et les données sur lesquelles se basent les élèves du groupe éthique qui refusent la pratique du choix du sexe ;
- le comité législatif occupe le deuxième rang par environ 26 % d’interventions, avec le constat prévisible de l’absence des deux catégories épistémique et métacognitive, mais des taux élevés des catégories autocritique et autocorrectrice qui marquent une montée dans les pratiques critiques du type autonome suite au débat intégrant la dimension éthique ;
- les interventions témoignant de pratiques critiques chez les membres du comité éthique sont les plus faibles (21 %), (étant donné l’exclusion de la catégorie éthique), avec des taux différents témoignant d’une tendance inverse de celle du comité législatif. En effet, les catégories autocritique et autocorrectrice sont plus faibles (environ 18 % chacune ce qui représente la moitié par rapport au comité législatif [38 %]) que celles épistémique et surtout métacognitive (34 %, absente dans le comité législatif). Ceci reste problématique si l’on considère que les interventions éthiques doivent interpeler l’autocritique et l’autocorrection.
75En conclusion, le comité scientifique a montré la plus grande sensibilité au discours éthique et s’est ainsi engagé plus dans des pratiques critiques. Nous pensons qu’un débat portant uniquement sur la dimension scientifique de la question du choix du sexe de l’enfant peut probablement contribuer à une certaine évolution de la pensée critique des élèves. Mais, rappelons ici que c’est dans le cadre de l’étude d’une question scientifique controversée selon une nouvelle conception de la nature de la science que notre recherche a visé essentiellement la mise en évidence du développement des compétences critiques sous l’influence de l’intervention du discours éthique. Dans les deux autres comités, des contradictions sont apparues : le comité législatif a plus développé des pratiques autocritiques et autocorrectrices que métacognitives ce qui est compréhensible après un débat orienté vers la limitation du choix du sexe de l’enfant. Le comité éthique a développé à l’inverse de ce qui est attendu, des interventions codées comme relevant de la catégorie métacognitive presque le double des interventions autocritique et autocorrectrice, ce qui n’était pas attendu après un débat socio-scientifique avec une dimension éthique importante.
76Toutefois et malgré ces rationalités en contradiction, la dimension éthique débattue en classe sur une question scientifique complexe et socialement controversée a permis de sortir les élèves de la certitude et du dogmatisme scientifique en les poussant à prendre en considération tous les enjeux qui entourent le problème qu’ils désirent résoudre, entre autres les préoccupations éthiques.
77À côté de son efficacité dans l’amélioration des représentations que les élèves se font à propos d’une question scientifique floue et complexe, le débat réalisé dans le cadre de la démarche d’îlots interdisciplinaires de rationalité a permis d’enregistrer un développement de leur pensée critique.
- 5 Nous pensons que les élèves de terminale scientifique qui se sont engagés dans une recherche très (...)
78Nous estimons qu’à la fin de ce travail, nous avons réussi à fournir une méthode qui peut nourrir la réflexion concernant l’évaluation de la pensée critique dans une situation réelle en classe. En nous inspirant des deux grilles qui conçoivent la pensée critique comme praxis nous avons élaboré notre propre grille d’analyse. Le principe de notre méthode consiste simplement en la comparaison du degré de la mobilisation des interventions constitutives des pratiques critiques par les élèves avant et après l’introduction du discours éthique. Les résultats obtenus ont confirmé les deux hypothèses posées au début de ce travail : sous l’influence des arguments employés par le comité éthique, nous avons enregistré une importante augmentation de ces pratiques (épistémiques, métacognitives, autocritiques et autocorrectrices). L’évolution du taux de ces pratiques a intéressé essentiellement les élèves du comité scientifique ce qui indique clairement le rôle que peut jouer le point de vue éthique dans la relativisation des attitudes des scientifiques5 en les incitant à avoir un regard autocritique et critique sur leurs activités.
79Parallèlement à l’augmentation du taux des pratiques critiques, les résultats dégagés ont permis de constater une évolution dans les modes de pensée des élèves avec une élévation considérable de la pensée responsable et de la pensée métacognitive aux dépens de la pensée logique.
80Pour s’assurer du rôle du discours éthique dans l’augmentation du taux des interventions constitutives des pratiques critiques, l’analyse qualitative du débat transcrit cherchant les contextes d’énonciation qui ont abouti à ces interventions, a montré une forte association entre « énoncé éthique » et « intervention critique » ce qui confirme notre deuxième hypothèse.
81Toutefois, des questions ont été soulevées par l’introduction du discours éthique auprès du comité éthique lui-même, pourquoi cette faiblesse des pratiques métacognitives, contextuelles, épistémiques et évaluatives dans un tel comité censé surtout s’autoévaluer et contextualiser les problèmes ? Ce discours devrait-il être nuancé pour avancer des arguments appartenant à différents types de rationalités, au lieu de s’orienter vers une seule idée ? Faut-il l’aborder selon des visions conflictuelles ?
82Nos résultats ont pu certainement confirmer, d’une part, l’importance des approches interdisciplinaires dans le traitement des questions controversées et d’autre part le rapport théorique et éducatif entre éthique et pensée critique. Également, nous pensons que notre grille ainsi que la méthode comparative du taux des interventions constitutives des pratiques critiques entre les deux débats peuvent alimenter les recherches portant sur l’évaluation de la pensée critique. Mais, d’autres recherches sont nécessaires pour comprendre comment un enseignement scientifique basé sur les approches interdisciplinaires peut-il contribuer au développement des habiletés critiques des élèves.