Les auteurs et autrices de cet article remercient chaleureusement les deux enseignantes Ikrame Bachir et Anne Boulais qui ont participé à la mise en œuvre du dispositif COMPTREBANDES, ainsi que Boutanox et Céline Penot, auteur et autrice professionnel.le.s et membres de l’association STIMULI
1L’enseignement des sciences dites naturelles a ceci de spécifique qu’il inclut des activités expérimentales au cours desquelles les savoirs scientifiques vont se voir mis à l’épreuve du terrain empirique (le monde des objets inertes, celui des espèces vivantes). Selon les objectifs qui leur sont assignés, ces activités peuvent engager des expériences pour voir, des expériences de contrôle ou de mise à l’épreuve d’une idée, des expériences de détermination quantitative (mesure) ou qualitative, des expériences pour produire un effet visé, des expériences analogiques (pour une synthèse du statut des activités expérimentales en classe de sciences voir Cariou, 2015). Dans tous les cas, la mise en activité expérimentale des élèves s’accompagne généralement d’une demande de production d’un écrit dans lequel les élèves vont donner à lire et à voir les raisons des expériences à réaliser, leur mise en œuvre effective, les observations, les mesures effectuées, les résultats obtenus, entre autres. Sans qu’il existe de modèle institué pour structurer cet écrit, ces étapes de rédaction apparaissent toutefois assez incontournables (Allie et al., 1997 ; Corradi, 2012) ; elles sont, en outre, nourries par du texte, des dessins, schémas, calculs, graphiques, tableaux, etc. dont la finalité pédagogique est double : il s’agit d’une part de faire entrer les élèves en écriture scientifique et d’autre part de leur permettre de clarifier leur pensée pour acquérir de nouveaux savoirs engagés dans et par l’activité expérimentale (Hand, Prain & Yore, 2001 ; Vérin, 1992).
2Dans cet article, nous analysons l’impact de la mise en œuvre d’un dispositif de création de comptes rendus d’expérience — le dispositif COMPTREBANDES. Dans ce dispositif, la bande dessinée s’invite en tant que support de restitution de l’activité expérimentale.
3D’une manière générale, l’activité d’écriture, la mise en mots, en images, apparaît consubstantielle de l’activité scientifique (Allamel-Raffin, 2011 ; Berthelot, 2003 ; Gross, 1990 ; Jacobi, 1986). Des travaux prenant pour cible les écrits de laboratoire (hors publications), il ressort que les textes, les schémas, les dessins produits par les chercheurs et les chercheuses en situation de travail participent directement à la production des savoirs : « ils sont configurés par — et configurent — l’activité scientifique, son fonctionnement et les savoirs qu’elle produit » (Rinck, 2010, p. 427). Transposés à la dynamique de construction des savoirs en contexte scolaire, ces résultats invitent à penser l’activité d’écriture (articulant texte et images) en classe de sciences comme un moteur de l’élaboration de la pensée et de l’activité scientifiques des élèves (Goody, 1979 ; Ramadas, 2009 ; Roux, 2011). Cette perspective s’est vue largement investie par la recherche en didactique des sciences en France (Bautier et al., 2000 ; Kummer-Hannoun, 2020 ; Orange Ravachol & Triquet, 2007). Ce que l’on peut retenir c’est qu’il est très difficile pour les élèves de produire un écrit qui se distancie de la simple « chronique » (Lhoste et al., 2011), c’est-à-dire, un écrit où l’explication scientifique prend place, et dans lequel l’énoncé des causes se substitue à la succession des événements. Selon cette perspective, l’écrit produit à l’issue de l’activité expérimentale peut s’offrir en support de conceptualisation à condition qu’au registre descriptif s’adjoigne un registre davantage explicatif fondé sur l’exposition de relations causales ; à condition qu’au récit chronologique d’événements liés à une (ou plusieurs) expérience(s) viennent s’ajouter les raisons et les nécessités à l’origine de ces expériences et des hypothèses qui les fondent et à l’aune desquelles l’interprétation des observations devient possible.
4Les études portant sur la créativité apparaissent aux États-Unis dans les années 1950 avec les travaux de J.P. Guilford (Leboutet, 1970). En France, le terme « créativité » (néologisme du terme anglais creativity) est introduit au début des années 1970. En tant qu’activité humaine, elle est étudiée essentiellement par la psychologie cognitive et plus récemment par les neurosciences du développement et peut être définie comme la « capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Barbot & Lubart, 2012). Cette définition s’inscrit dans une approche multivariée où l’on considère que la créativité résulte d’une combinaison de plusieurs composantes à la fois individuelles et environnementales (i.e. : prenant en compte le contexte social de réalisation, Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Au plan individuel, la créativité se manifeste au travers de deux capacités cognitives : celle de la génération d’idées divergentes exploratoires (pensée divergente) ainsi que celle de la génération d’idées convergentes intégratives. La « divergence » est une démarche d’extension du champ des possibles et la « convergence », une réduction de l’espace d’action par une mise sous contraintes contextuelles (Alberti, 2017, p. 4).
5La pensée divergente consiste à explorer une variété d’idées dans plusieurs directions à partir d’un même point de départ, à tester un large éventail de possibilités, à imaginer de multiples solutions et à considérer des perspectives variées pour résoudre un problème ou générer des idées nouvelles. La divergence se caractérise donc par la fluidité (nombre d’idées différentes émises) et l’originalité (idées qui s’éloignent de celles produites par d’autres) et semble favorisée par des tâches « non routinières » (Bonnardel, 2009). Lors de la génération d’idées convergentes intégratives, l’individu fait la synthèse des éléments hétérogènes identifiés au cours de la phase exploratoire pour les intégrer en un tout unique, cohérent et adapté au contexte (Lubart et al., 2015 ; Besançon & Lubart, 2015 ; Camarda & Cassotti, 2020). À ces deux capacités vient s’ajouter la motivation pour un certain type de tâche dans un environnement donné. Contrairement à l’opinion commune selon laquelle, créativité rime avec liberté, des contraintes externes ou internes peuvent être sources de créativité, comme le montrent Kuon, Pelletier et Sauvanet (2015) dans le cadre de la création littéraire. Dans cette recherche, la bande dessinée est choisie pour ses potentialités créatives dans sa visée didactique, à la fois en tant qu’espace de liberté et de contraintes.
6Bien qu’il soit difficile de trouver une définition stabilisée de l’objet « bande dessinée » tant ses formes sont actuellement diverses et en constante évolution (Evans, 2015), nous pouvons toutefois en retenir quelques caractéristiques utiles pour notre propos. Nous considérons la bande dessinée comme un système sémiotique complexe, un système de signes articulant du texte (dans des bulles, dans des récitatifs, sous forme d’onomatopées — également désigné « pôle verbal ») et des images (réalistes, symboliques — le « pôle iconique »). Ces signes s’organisent et s’articulent le plus souvent dans des cases, elles même réparties au sein de planches. En général, la succession des cases (de gauche à droite et de haut en bas) suit la flèche du temps (en général, mais pas toujours). La fonction usuelle d’une bande dessinée est de restituer un récit dont l’intelligibilité est soutenue par une « grammaire » spécifique (Cohn, 2013) c’est-à-dire par un ensemble de règles sémantiques : textes et images entretiennent une relation dialectique ; la succession temporelle des cases rend compte des états successifs d’un schéma narratif où toutes les actions ne sont pas nécessairement représentées. Ces actions implicites sont portées par les « blancs » entre les cases (gutter en anglais, McCloud, 1993 — ou ellipses), dont l’interpolation est laissée à la charge du lecteur, de la lectrice. La bande dessinée forme un univers narrativo-visuel dont les caractéristiques et les potentialités nous paraissent assez bien s’accorder avec les attendus d’un compte rendu expérimental. On peut y représenter la démarche suivie par les expérimentateurs et expérimentatrices, les transformations des systèmes à l’étude, le matériel utilisé, les données recueillies, etc. avec un parti-pris narratif plus ou moins fictionnel, avec des dessins plus ou moins proches de l’imagerie scientifique habituelle (schémas normés, tableaux, graphiques, etc.). À titre d’exemple, la figure 1 propose un extrait d’un compte rendu d’expérience en bande dessinée. On y voit, entre autres, la chercheuse (personnage aux cheveux orange), le dispositif expérimental conçu pour tester le degré d’empathie des oiseaux (ici, des perruches calopsittes dont la tête est colorée en jaune), on y lit la démarche suivie, les observations et les résultats obtenus. La narration est plutôt réaliste mais se voit ponctuée par de nombreux écarts humoristiques (à la fois dans le texte et dans les dessins) comme c’est souvent le cas dans les bandes dessinées à vocation scientifique (Bordenave & de Hosson, 2022).
Figure 1. Extrait de À fleur de plume
Auteur : Léo Louis-Honoré à partir des travaux de recherche d’Agatha Liévin-Bazin. Bande dessinée en deux planches, réalisée dans le cadre de l’action « La fabrique de la bande dessinée » (associations STIMULI et La Brêche) pour la deuxième édition du colloque Telling Science, Drawing Science (2019).
- 1 Stimuler l’apprentissage et la recherche au sein d’atelier BD science : projet financé par le progr (...)
7Plusieurs recherches témoignent d’expériences d’élaboration, par des élèves, d’une planche ou d’une bande dessinée au sein même de la classe (Albrecht & Voelzke, 2012 ; Gonzalez-Espada, 2003 ; Lo Iacono & de Paula, 2011 ; Morrison, Bryan & Chilcoat, 2002 ; Wright & Sherman, 1999). Dans la plupart de ces travaux, la création de bandes dessinées apparaît comme un moyen efficace de susciter ou d’accroître la motivation des élèves pour les sciences. C’est dans cette perspective que s’est inscrit le projet de recherche SARABANDES1 dont l’ambition était de comprendre les choix de sélection et de mise en forme narrativo-visuelle de savoirs scientifiques opérés par des adolescents et adolescentes chargés de créer une planche de BD à partir d’un discours savant prononcé par un doctorant ou une doctorante en science (de Hosson et al., 2019). À la manière des auteurs professionnels et des autrices professionnelles de BD scientifiques (Bordenave & de Hosson, 2022.), les jeunes élèves auteurs usent des nombreuses possibilités visuelles et narratives offertes par la BD (changements d’échelle, anthropomorphisation d’entités inertes ou non-humaines, métaphores, chute humoristique, mise en scène de héros aux super pouvoirs, etc.) pour créer des œuvres inventives, très différentes les unes des autres et souvent drôles. Le double jeu de contraintes encadrant la réalisation de ces planches (restituer un savoir scientifique d’une part, faire une BD qui ressemble à une BD d’autre part) semble ne pas avoir entravé la capacité créative des élèves. Cela dit, le potentiel créatif de la bande dessinée n’était pas un objet spécifiquement à l’étude à l’époque de SARABANDES. Il le devient dans la recherche que nous présentons dans cet article.
8Plusieurs recherches (Kohnke, 2018 ; Istiq’Faroh & Mustadi, 2020 ; Ogier & Ghosh, 2018) rapportent des expériences pédagogiques où production de BD et créativité sont associées sans que le terme « créativité » ne soit, d’ailleurs, réellement défini. Par exemple, Istiq’Faroh et Mustadi (2020) montrent par des tests pré/post que la production de BD en classe encourage la créativité des élèves tout en améliorant leurs compétences à l’écrit, comme la qualité du récit. La possibilité de « faire de l’humour », souvent associée à la BD, favoriserait la motivation et par là-même, la créativité. En fait, nous rejoignons Tisseron lorsqu’il affirme que « la bande dessinée permet de tout dire » (1976, p. 55) et nous pourrions ajouter qu’elle permet aussi de tout montrer : rendre le visible invisible, prendre ses distances avec le réel en faisant parler des objets inertes, produire une narration incluant des éléments de fiction. Autant d’exemples susceptibles de favoriser l’exercice de la pensée divergente exploratoire sachant que les élèves devront ensuite opérer un tri au sein des idées explorées (idées visuelles, verbales et narratives), et faire converger celles qui seront retenues de manière à produire un objet adapté aux objectifs de la tâche proposée : rendre compte d’une activité expérimentale. On attend donc des élèves qu’ils donnent à lire et à voir la démarche suivie, le matériel utilisé, les données recueillies, les résultats obtenus. On attend également qu’ils précisent les raisons de l’activité (pourquoi fait-on telle ou telle expérience ?) mais aussi qu’ils organisent leur discours de manière causale (« si j’obtiens/observe ceci, c’est parce que cela », « si je peux conclure ceci, c’est parce que cela », etc.) et qu’ils inscrivent cet ensemble au sein d’un espace narratif séquentiel où texte et images se répondent. Ainsi, si les possibilités d’actions sont nombreuses (propice au développement de la pensée divergente), elles sont néanmoins contraintes à la fois par l’objectif scientifique de restitution et par les spécificités du support de cette restitution (susceptible d’activer la pensée convergente).
9Compte tenu de ce qui précède, le but de ce travail est de dégager la « potentialité créative » de la bande dessinée pour la production d’un écrit de restitution d’expérience. Nous définissons la potentialité créative de la BD comme sa capacité à stimuler, faciliter ou inspirer des idées à la fois nombreuses, variées par nature et originales. Nous postulons en outre que l’activité de production d’une BD en classe de sciences, activité scolaire peu commune, peut être source de motivation, et que les différentes contraintes à prendre en compte sont autant de leviers pour le développement de la pensée créative en ce qu’elles sont susceptibles de conduire les élèves à réfléchir de manière inhabituelle.
10Ainsi énoncée, notre problématique s’accompagne de la question générale suivante : dans quelle mesure la potentialité créative de la bande dessinée s’accorde-t-elle avec les attendus d’un compte rendu d’expérience ? Plus précisément, nous cherchons à valider l’hypothèse selon laquelle le passage par la bande dessinée permet aux élèves de rendre visibles des éléments nouveaux passés le plus souvent sous silence. Cette démarche devrait leur donner l’occasion de produire des comptes rendus d’expérience plus riches et plus complets que ceux qu’ils seraient susceptibles d’élaborer de manière plus classique. Pour cela, nous choisissons de comparer les qualités descriptives (précision de la démarche suivie, du matériel utilisé, des observations réalisées) et explicatives (explicitation du « pourquoi » de l’expérience, expression des causes de ce qui est observé) de deux types de restitution : l’une, « classique », rédigée avec des phrases, éventuellement des schémas et des graphiques (CRE [compte rendu d’expérience]), l’autre sous forme de « bande dessinée » (CRE-BD), construite avec l’arsenal narratif et graphique spécifique de ce médium. Notre question générale se précise au regard de cette hypothèse, ce qui nous amène aux deux questions de recherche (QR) suivantes : quels éléments des savoirs visés par l’activité expérimentale les élèves vont-ils sélectionner ou mettre en relief en passant par la bande dessinée qu’ils ne feraient pas en passant par un compte rendu d’expérience « classique » ? (QR1) ; dans quelle mesure le passage par le CRE-BD influence-t-il la qualité explicative du CRE ? (QR2).
11Dans un premier temps, nous présentons les grandes lignes de la mise en œuvre du dispositif COMPTREBANDES qui inclut une phase expérimentale, une séance de familiarisation avec la grammaire de la bande dessinée, et deux phases de rédaction d’un compte rendu d’expérience. Nous précisons ensuite les données recueillies lors de ces différentes phases et la manière dont elles ont été analysées pour éclairer nos deux questions de recherche. Une section « résultats » suivie d’une section « discussion » viennent clore cet article.
- 2 En vertu de la loi sur la protection des données, un formulaire d'autorisation à la prise de donnée (...)
12Le dispositif prend place au sein d’une classe de seconde d’un lycée francilien en novembre 2021. Il concerne 30 élèves2 et se voit mis en œuvre dans le contexte de l’enseignement de sciences de la vie et de la Terre (SVT), sur le temps scolaire et avec la collaboration de l’enseignante à qui l’on a laissé l’initiative du choix de la thématique à l’étude. Ce choix, contraint par le fait qu’il fallait que la thématique choisie se prête au jeu de l’activité expérimentale, s’est porté sur l’étude d’une réaction du métabolisme de cellules hétérotrophes. Dans cette classe, les élèves ne sont pas habitués à produire des comptes rendus « classiques » d’expérience.
- 3 Expérience assistée par ordinateur réalisée avec le logiciel PASCO Capstone.
13L’objectif de l’activité, précisé par l’enseignante lors d’un entretien préalable à la mise en place du dispositif réalisé avec l’une des autrices de cet article, est de « montrer que ces cellules respirent à condition de pouvoir exploiter du glucose » (sic). Il s’agit d’une activité de type ExAO3 pendant laquelle les élèves doivent comparer les taux de dioxyde de carbone CO2 et de dioxygène O2 présents dans une enceinte contenant des levures, avant et après injection dans l’enceinte de glucose, dont l’évolution de la concentration est également suivie (voir protocole du TP en annexe). L’analyse a priori de l’activité montre que pour pouvoir conclure que la consommation du glucose permet la respiration de cellules hétérotrophes (levures), les élèves doivent mobiliser la chaîne explicative suivante : la respiration cellulaire se manifeste par la consommation de matière organique (ici le glucose) et de O2 et par le rejet de CO2 ; les courbes obtenues via des sondes plongées dans une enceinte contenant levures et glucose représentent la variation temporelle du taux de chacun des gaz et des bandelettes de glucotest permettent de mesurer approximativement la concentration en glucose dans l’enceinte à deux moments de l’expérience ; les courbes présentent des taux de O2 et de CO2 constants tant que les levures sont seules dans l’enceinte, puis l’ajout de glucose dans l’enceinte entraîne une émission de CO2 (courbe croissante) et une consommation de O2 (courbe décroissante), et la concentration en glucose obtenue à l’aide des bandelettes de glucotest diminue entre les deux temps de mesure ; l’ensemble de ces évolutions permettent de valider l’hypothèse de la respiration cellulaire. Le protocole expérimental distribué aux élèves est disponible en annexe.
14La mise en œuvre du dispositif se distribue sur trois semaines et selon l’organisation présentée dans le tableau 1. Pendant toute la durée de la mise en œuvre, les élèves sont répartis en deux groupes ; dans chaque groupe, ils et elles travaillent en binôme (les binômes restent identiques tout au long des séances). L’enseignante de SVT est présente à chacune des séances.
Tableau 1. Organisation chronologique de la mise en œuvre du dispositif COMPTREBANDES
| Semaine 1 |
Activité expérimentale - GROUPE 1 (1 h 30 |
| Activité expérimentale - GROUPE 2 (1 h 30) |
| Élaboration du CRE (à la maison) - GROUPE 2 (binômes impairs) |
| Semaine 2 |
Séance initiation BD - GROUPE 1 (1 h 30) |
| Séance initiation BD - GROUPE 2 (1 h 30) |
| Semaine 3 |
Séance élaboration CRE-BD
Groupes 1 et 2 (3 h) |
| Élaboration du CRE (à la maison) - GROUPE 1 (binômes pairs) |
15La séance expérimentale d’1 h 30 prend place en semaine 1. Elle s’inscrit dans une séquence sur l’activité métabolique des cellules, en tant qu’unité fonctionnelle des êtres vivants qui échangent matière et énergie avec leur environnement. Il s’agit en particulier de travailler avec les élèves la distinction entre le métabolisme des cellules autotrophes et celui des cellules hétérotrophes, à partir des réactions caractéristiques de ces deux métabolismes : la photosynthèse (pour les cellules autotrophes), modélisée par l’enseignante par « CO2 + H2O + énergie lumineuse ➨ O2 + C6H12O6 (glucose) + énergie » et la respiration cellulaire (pour les cellules hétérotrophes), modélisée par l’enseignante par O2 + C6H12O6 (glucose) ➨ CO2 + H2O + énergie. La séance se déroule en plusieurs phases. Après avoir revu avec les élèves, par un jeu de questions-réponses, les deux types de métabolisme (pendant environ 10 minutes), l’enseignante présente l’objectif de la séance de TP et s’appuie sur une lecture collective du protocole et de la modélisation de la respiration cellulaire ci-dessus pour amener les élèves à prévoir (toujours par le biais de « questions-réponses ») ce qu’ils devraient obtenir expérimentalement (concernant les évolutions des concentrations en O2, CO2 et glucose) permettant de « montrer que ces cellules respirent à condition de pouvoir exploiter du glucose » (sic). L’enseignante travaille ainsi avec les élèves (durant une quinzaine de minutes), avant même la réalisation de l’expérience, la chaîne explicative attendue. Après avoir présenté collectivement le matériel à disposition et donné quelques dernières consignes et précautions, les élèves réalisent en binôme l’expérience (pendant environ 40 minutes). L’enseignante fait ensuite une synthèse collective de la séance de TP, à partir de l’analyse des résultats obtenus par quelques binômes. Pour cela, elle compare leurs courbes expérimentales à celles attendues qu’elle trace schématiquement au tableau. À noter que durant cette synthèse, les résultats obtenus à partir des bandelettes de glucotest ne sont pas évoqués (par manque de temps).
16En semaine 2 une séance d’initiation à la bande dessinée d’une durée de 1 h 30 leur est proposée. Elle est animée par un dessinateur professionnel. Ce moment du dispositif vise à initier les élèves aux rudiments de la bande dessinée en leur faisant produire des séries de dessins dans différents contextes et pour différents objectifs. Il s’agit de les équiper d’un certain nombre de possibles sémiotiques qui seront autant d’éléments susceptibles d’activer la pensée divergente exploratoire. La séance débute par une dictée dessinée (un « marathon concept »). Le dessinateur énonce une liste de mots (le soleil, une épée, une voiture, une moto, un vélo, un ordinateur, un téléphone, du fromage, etc.) que les élèves doivent dessiner en dix secondes. L’idée est de leur montrer qu’il est possible de se faire comprendre, de « faire passer un message », grâce au dessin, avec des symboles simples. Lors d’une deuxième étape, le dessinateur sollicite la participation des élèves pour construire deux personnages à partir de trois éléments clés : le physique (petit, grand, gros, mince, petit nez, gros nez, chevelure, etc.), les accessoires (chapeau, sac, etc.) et le caractère (méchant, gentil, naïf, sournois, etc.). Les élèves sont ensuite invités à créer leur propre personnage (humain ou non humain). S’ensuit une étape de travail sur la représentation de six émotions « universelles » (surprise, joie, peur, colère, dégoût, tristesse) à partir de bonshommes de type « smileys ». Là encore, après une phase collective, les élèves reprennent le personnage qu’ils avaient créé auparavant en lui attribuant différentes émotions (figure 2).
Figure 2. Les émotions en bande dessinée par l’élève E1
17Dans l’avant dernière partie de la séance, le dessinateur présente quelques astuces pour donner du dynamisme au dessin à partir de trois outils : les onomatopées, la figuration du mouvement et les dynamicônes (appelés également idéogrammes). La mise en mouvement des personnages a également été travaillée à partir de lignes courbes et de bonshommes « saucisses ». Pour clore la séance, le dessinateur quitte l’univers du dessin singulier pour celui de la planche. Les élèves sont sensibilisés au découpage narratif en cases, à l’importance de ne pas « tout montrer » (rôle du « blanc » entre les cases), aux changements de plans (larges, serrés), aux possibilités d’organisation du texte : dans les bulles pour les dialogues, dans des récitatifs pour les informations jugées nécessaires et qui ne sont visibles ni dans le dessin ni dans les dialogues.
18En semaine 3 les élèves élaborent leur CRE-BD lors d’une séance de trois heures en présence du dessinateur. Un format d’une planche A3 découpée en neuf cases est imposé. Cette phase est précédée d’une étape de création d’un scénario. Les élèves ont à charge de rédiger la trame narrative textuelle de leur CRE-BD afin de définir les différentes actions qui seront mises en images dans leur planche. S’ensuit une étape d’élaboration d’un storyboard qui consiste en la mise en images du scénario sous la forme d’une version simplifiée du CRE-BD final dans laquelle apparaissent visuellement les éléments principaux de mise en scène ainsi que les dialogues, autrement dit, c’est un brouillon de planche BD.
- 4 Quatre élèves n’ont pas rendu leur CRE.
19Nos données doivent nous permettre d’apprécier la potentialité créative de la bande dessinée dans un contexte de production d’une restitution d’expérience. Cette appréciation est pilotée d’une part par la recherche d’observables (visuels, narratifs), interprétables en tant que produits d’un processus cognitif divergent exploratoire (diversité et originalité des idées) et d’autre part, par la mise au jour d’éléments témoins de l’activation d’un processus cognitif convergent intégratif (manifestations visuelles et narratives de l’adaptation de ces idées au contexte de production d’un compte rendu d’expérience). En outre, notre travail vise également à objectiver la plus-value du passage par la bande dessinée à partir de la présence ou non, dans le CRE, du problème à résoudre, de relations causales et d’une description plus ou moins complète de l’expérience (matériel et courbes). À cette fin, nous avons fait le choix de mettre en place un plan d’étude croisé (Crossover Study Design — Jones & Kenward, 2014). Chaque binôme d’élèves rédige deux restitutions (CRE et CRE-BD) mais selon que les binômes se trouvent dans l’un ou l’autre groupe, l’ordre d’élaboration des deux restitutions diffère (tableau 1). En revanche, la consigne donnée aux élèves est identique dans tous les cas : « racontez ce que vous avez fait et ce que vous avez observé pendant l’activité expérimentale sur les levures. Vous pouvez utiliser du texte, des schémas, des dessins, des graphiques ». Notre corpus de recherche est ainsi constitué de 14 CRE-BD (élaborés en binôme — avec les scénarios et les storyboards associés) et de 24 CRE4 (élaborés de manière individuelle). À noter : toutes les séances ont été mises en œuvre en présence d’un chercheur et d’une chercheuse, auteur et autrice de cet article.
- 5 En amont des analyses, nous avions également défini des critères de convergence spécifiques du médi (...)
20L’approche privilégiée est ici qualitative. Les CRE-BD constituent le point d’entrée de nos analyses. Pour rappel, nous mettons à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle les CRE-BD seraient plus riches et plus complets que les CRE. Ces deux critères s’apprécient à l’aune des qualités descriptives (précision de la démarche suivie, du matériel utilisé, des observations réalisées) et explicatives (explicitation du « pourquoi » de l’expérience, expression des causes de ce qui est observé) dans les CRE-BD et dans les CRE. S’il s’avère que l’hypothèse est vérifiée, nous chercherons à éclairer ce résultat en le mettant en regard des potentialités créatives de la bande dessinée. De manière opératoire, notre travail s’appuie sur la construction et l’utilisation d’une grille d’analyse (tableau 2) construite sur la base des critères que nous nous sommes fixés pour définir la créativité dans le contexte d’élaboration d’un CRE-BD. Nous avons retenu quatre critères d’expression de la pensée exploratoire divergente : la nature du récit (plus ou moins fictionnel), l’identité des personnages (réalistes ou non), le contexte du récit (la classe ou autre) et la présence d’éléments humoristiques. À ces critères s’en ajoutent quatre autres, choisis en tant qu’indicateurs de la mise en œuvre d’un processus cognitif de convergence : l’exposition du problème à résoudre, la présence de relations causales, la représentation du matériel expérimental et des courbes5. Ces mêmes critères de convergence sont conservés pour l’examen des CRE dans la mesure où une partie de cette recherche est consacrée à la comparaison des CRE-BD et des CRE du point de vue des savoirs scientifiques embarqués et de leur compréhension par les élèves. Enfin, tous les CRE-BD ont été comparés aux scénarios et storyboards produits par les élèves. Cela nous a permis d’une part d’apprécier la cohérence des choix opérés par chaque binôme tout au long du processus créatif et d’autre part, de remonter aux intentions des élèves lorsque leur CRE-BD semblait incomplet.
Tableau 2. Grille d’analyse élaborée pour l’analyse des CRE-BD et des CRE
| Éléments de divergence CRE-BD |
| Récit |
Fiction |
| Fiction réaliste |
| Hybride |
| Autobiographie |
| Personnages |
Réalistes |
| Réalistes |
| Contexte/Lieu |
La classe |
| Autre |
| Éléments humoristiques |
Oui |
| Non |
| Éléments de convergence CRE-BD et CRE |
| Énoncé/représentation du problème à résoudre |
Oui |
| Non |
| Présence de relations causales |
Chaîne explicative complète |
| Chaîne explicative partielle |
| Aucune |
| Représentation du matériel |
Oui |
| Non |
| Représentation des courbes |
Oui, incorrecte |
| Oui, incorrecte |
| Non |
21Pour rappel, les élèves du groupe 1 (binômes pairs) ont élaboré leur CRE-BD en amont du CRE ; les élèves du groupe 2 (binômes impairs) en aval du CRE.
- 6 Dans ce groupe, beaucoup d’élèves ne se souvenaient plus de l’activité expérimentale et l’enseignan (...)
- 7 L’examen du scénario et du story-board produits par les élèves du binôme 10 montre qu’il ne s’agit (...)
22D’un point de vue global, sur les quatorze CRE-BD collectés, quatre sont inachevés par manque de temps (binômes : 0, 2, 10 et 12, groupe 1)6. Nous avons cependant pu remonter aux intentions (graphiques et narratives) des auteurs et autrices de ces planches en nous référant au scénario et au storyboard qui leur sont associés. Huit CRE-BD s’organisent selon les neuf cases proposées. Dans un CRE-BD les élèves ont ajouté des cases (binôme 8) et, dans un cas, les élèves n’ont rempli que cinq cases (cases 1 à 3 puis 7 et 8, binôme 10)7.
23Près de la moitié des CRE-BD donnent à voir des éléments fictionnels plus ou moins réalistes : soit parce que le récit est lui-même une fiction (ie : quelque chose qui ne s’est jamais produit et qui ne pourrait pas se produire — c’est le cas du CRE-BD du binôme 5) ou intègre des éléments narratifs qui ne se sont pas produits (CRE-BD des binômes 2, 3, 8, 11 et 14), soit parce que les personnages mis en scène sont de nature fictive (CRE-BD des binômes 10, 13 et 15). Certains CRE-BD donnent à voir des éléments fictionnels. À titre d’exemple, le récit fictionnel proposé par le binôme 5 (figure 3) repose sur une exagération de la vitesse de rotation du barreau aimanté dans l’enceinte contenant les levures (« Mais c’est trop puissant » — case 4) et s’achève sur une explosion (case 9). C’est le seul CRE-BD qui entraîne le lecteur, la lectrice dans un récit complet improbable. Parmi tous les éléments structurant l’activité expérimentale (matériel, procédures, données, objectifs, interprétations), les élèves en ont isolé un qui leur semblait propice à la construction d’un scénario catastrophe. Il n’est quasiment pas fait référence à l’activité expérimentale même si l’on note que son objectif est explicitement questionné en case 2 « Attends mais on fait cette expérience pour quoi ? ».
Figure 3. CRE-BD du binôme 5 (réalisé après le CRE)
24La plupart des récits (11 CRE-BD sur 14) sont portés par des personnages « réels » : les élèves de la classe, les élèves du binôme, l’enseignante (voir, par exemple, l’extrait de la planche du binôme 0, figure 4). Pour autant, ces récits ne relèvent pas tous de l’autobiographie (par exemple, dans le CRE-BD du binôme 3, une élève se fait voler son sac « LV » en se rendant au lycée ; dans le CRE-BD du binôme 5, les élèves se font surprendre par l’explosion de leur récipient).
Figure 4. Cases 1 à 3 du CRE-BD du groupe 0 (réalisé avant le CRE)
On y voit un plan large sur la classe et l’enseignante, puis deux plans plus resserrés, l’un sur l’enseignante et l’autre sur le binôme.
Les binômes 10, 13 et 15 mettent en scène des personnages fictifs au service de récits plutôt autobiographiques : un personnage type « manga » dans le CRE-BD du binôme 10, une étoile et un personnage difficilement identifiable dans le CRE-BD du binôme 13 (figure 5) ; des éléments du matériel expérimental anthropomorphisés dans le CRE-BD du binôme 15 (figure 11).
Figure 5. Cases 1 et 2 du CRE-BD du binôme 13 (réalisé après le CRE)
25Quant à l’humour, il est présent dans neuf planches sur quatorze : les élèves s’amusent (case 9, figure 6), s’interpellent (case 3, figure 4), se moquent d’eux-mêmes, de leur enseignante lorsqu’elle écrit « levur » au tableau (case 1, figure 11) ou lorsqu’ils l’imaginent les cheveux détachés (case 9, figure 10). Finalement, les planches créées par les élèves offrent un panel varié de mises en forme narrativo-visuelles. Outre les traits d’humour, la présence d’éléments de récit fictionnel, la mise en scène de personnages fictifs, ils jouent avec les changements de plans, les onomatopées, les idéogrammes (voir par exemple figure 7). Autant de signes d’un double processus d’exploration et d’appropriation des possibles de la bande dessinée.
26Si l’expression d’une pensée divergente semble bien se manifester dans les CRE-BD, elle ne se pose pas en obstacle à la restitution de l’activité expérimentale. La plupart des binômes font converger leurs choix graphiques et narratifs pour rendre compte d’un certain nombre d’observations et de gestes réalisés lors du TP. Les courbes sont présentes dans plus de la moitié des CRE-BD (voir par exemple figure 10), leur allure étant correcte dans un cas sur deux, et le matériel est montré quasi systématiquement. En revanche, les élèves mobilisent très peu le registre explicatif et ne mettent que très rarement les événements en relation causale les uns avec les autres (2 CRE-BD sur 14). À l’inverse, les CRE sont faiblement porteurs d’éléments graphiques (dessins/schémas du matériel, courbes) mais contiennent davantage d’éléments d’explication. Ainsi, nous avons repéré une juxtaposition explicite entre l’ajout du glucose et l’évolution des courbes dans deux CRE-BD. En case 5 du CRE-BD du binôme 8 (figure 7) les événements « ajout du glucose » et « modification de l’allure d’une courbe » sont associés par juxtaposition du texte prononcé par chacune des élèves du binôme dans deux bulles. En case 7 du CRE-BD du binôme 15 (figure 11) ces mêmes événements sont associés par adhésion du texte à l’image : modification de l’allure des courbes dans l’image et texte prononcé par la pipette « on met quelques gouttes de glucose » mais l’on ne retrouve pas explicitement cette association dans les CRE des élèves de ce binôme. On retrouve ces mêmes associations dans sept CRE (sans lien avec le fait que les CRE-BD aient été élaborés avant ou après les CRE). Au-delà du seul lien entre les événements « ajout du glucose » et « évolution des courbes », nous avons également repéré dans un CRE-BD une association entre un questionnement sur le « pourquoi » de l’activité expérimentale et sa raison d’être effective (CRE-BD du binôme 5, figure 3, cases 2 et 3) et dans trois CRE l’association entre « respiration » et « consommation de glucose ». À noter, aucune planche n’explicite un lien causal entre respiration, consommation du glucose et variation des concentrations en O2 et CO2.
27Globalement, ce sont plutôt des liens de nature chronologique qui sont repérables dans les productions des élèves (aussi bien dans les CRE-BD que dans les CRE). Dans les deux cas, les narrations suivent la ligne du temps incarnée dans les CRE-BD, dans l’organisation séquentielle des cases (mais également, comme c’est le cas dans le CRE-BD du binôme 15, dans les indications temporelles portées à l’écran de l’ordinateur) et dans les CRE, dans l’usage de connecteurs temporels tels que : « ensuite », « et puis », « après », « enfin », etc. (voir par exemple figure 6).
Figure 6. Extrait du CRE de l’élève E7, binôme 7 (réalisé avant le CRE-BD)
« Après on a allumé l’agitateur au maximum pour que les levures touche pas les sondes. Ensuite on a enregistré pour faire des mesures et au bout de 40 secondes on n’a injecté du glucose sans l’enceinte. Et puis on a fait une mesure tout de suite après. Par la suite on a observé l’évolution des concentrations en O2 et CO2 et enfin on a… » (c’est nous qui soulignons ; l’orthographe n’a pas été corrigée).
28Enfin, deux CRE-BD s’organisent de manière très proche et inscrivent certains éléments de l’activité expérimentale uniquement au centre de la planche mais dans les deux cas, ni les objectifs, ni les raisons de l’activité ne sont précisés. Dans le CRE-BD du binôme 8 (figure 7) seules les cases 4 à 6 renvoient à l’activité à proprement parler (étape d’obtention des courbes). Dans les autres cases, les élèves insèrent des éléments humoristiques relevant davantage du registre de la fiction réaliste (« On peut aussi le goûter, non ? » — cases 9 et 10, « Arrête ça ! » — case 7). L’organisation du récit témoigne de la coexistence d’éléments « de convergence » (cases centrales de la planche) et d’éléments « de divergence » (cases du haut et du bas). D’ailleurs, même si la restitution n’occupe qu’un espace réduit de la planche (trois cases), elle reste, pour les élèves, centrale.
Figure 7. Cases 4 à 12 du CRE-BD du binôme 8 (CRE-BD réalisé avant le CRE)
À noter : l’allure des courbes (case 3) n’est pas celle attendue (ce qui peut expliquer leur surprise) et les élèves mentionnent l’augmentation de O2 (case 3) en lieu et place de l’augmentation de CO2.
29Ainsi, un examen du scénario élaboré par ces mêmes élèves (figure 8) montre que ces trois cases centrales sont considérées comme le « moment plus fort » par les élèves (étapes 5 à 7 mises entre crochets). Il est explicitement fait mention de « l’évolution du graphique avec et sans le glucose » et du fait « que la levure elle respire avec le glucose » (étape 6), mention qui n’est pas reprise à l’identique dans le CRE-BD.
Figure 8. Scénario du binôme 8 (CRE-BD réalisé avant le CRE)
« 1. Explication des règles consignes de l’expérience. 2. L’incompréhension des élèves. 3. Prof agacée puis réexplique. 4. Jouer avec le matériel retard par rapport aux autres élèves. 5. Manipulation du matériel. 6. Évolution du graphique et sans le glucose (que la levure respire avec le glucose). 4. Choquer. 8. L’heure est finie on est parties » (note : l’orthographe a été corrigée).
30Ce qui est intéressant c’est que cette partie centrale du CRE-BD est reprise et explicitée dans le CRE de l’élève E16 (figure 9) et que l’on ne retrouve pas les erreurs commises dans le CRE-BD (pas de confusion entre O2 et CO2, allure des courbes correctes).
Figure 9. CRE groupe 8, élève E16
31Le CRE-BD élaboré par le binôme 11 (figure 10) suit une structure à peu près identique à celui du CRE-BD du groupe 8 (figure 7). L’activité expérimentale occupe les trois cases centrales de la planche (cases 4 à 6) et les cases 1 à 3 puis 7 à 9 sont l’occasion pour les élèves de mettre en scène des éléments plus humoristiques, comme on le voit par exemple dans la case 9 : « ah mais dis-donc la prof a fait un toilettage ».
Figure 10. Cases 4 à 9 du CRE-BD du binôme 11 (CRE-BD réalisé après le CRE)
32Enfin, la planche du binôme 15 (figure 11) offre un bel exemple d’exploration créative au service d’une adaptation intégrative réussie. Par exemple, le fait que les autrices aient choisi de faire parler chacun des éléments du matériel expérimental permet de donner à voir leur fonction respective ; la juxtaposition, dans une même case, d’un texte précisant les actions à l’origine de la modification de l’allure des courbes de O2 et de CO2 et le dessin (correct) de ces courbes peuvent s’interpréter en tant que manifestation d’une pensée causale. Pour autant, le souci du respect de la consigne n’inhibe pas la volonté d’un parti pris humoristique (« madame vous avez mal écrit le mot levure », case 1, « je suis la star », case 4).
Figure 11. CRE-BD du binôme 15 (réalisé après le CRE)
33À partir des analyses que nous venons de présenter, nous allons apporter quelques éléments de réponse aux deux questions de recherche qui motivent notre investigation didactique.
34Quels éléments des savoirs visés par l’activité expérimentale les élèves vont-ils sélectionner ou mettre en relief en passant par la bande dessinée qu’ils ne feraient pas en passant par un compte rendu d’expérience « classique » ? (QR1).
35L’élaboration du CRE-BD et du CRE repose sur une même situation de départ : le TP et plus spécifiquement son objectif (montrer que les levures respirent lorsqu’elles consomment du glucose), la chaîne d’actions qui s’y déploie (placer la levure dans une enceinte fermée, placer des sondes dans cette enceinte, ajouter du glucose, visualiser les courbes correspondant à l’évolution des taux de O2 et de CO2 dans l’enceinte avant et après ajout du glucose), le matériel présent sur la paillasse (une enceinte avec des levures, des sondes, un ordinateur, du glucose) et la fiche TP (annexe). Sur la base de ces éléments communs, les élèves créent des CRE-BD qui gardent la trace d’une démarche exploratoire des différents possibles visuels et narratifs de la bande dessinée (pensée divergente). Au plan visuel, on trouve une variété de représentations des émotions des personnages mis en scène (joie, ennui, peur, surprise, etc.), différents changements de plans (de la classe au binôme d’élèves, de la classe à l’enseignante, des élèves au matériel expérimental, etc.), un large panel d’idéogrammes et d’onomatopées, des représentations plurielles du matériel utilisé. Les actions retenues pour figurer dans les cases diffèrent également d’un CRE-BD à l’autre. Les personnages mis en scène sont certes majoritairement des êtres humains (l’enseignante, les élèves eux-mêmes) mais l’on trouve également des individus fictifs (figure 5) et du matériel « qui parle » (figure 11). Au plan narratif, les CRE-BD débordent peu de la description (description des observations/description des opérations de manipulation). Ainsi, le genre privilégié des CRE-BD est de nature autobiographique et le contexte est celui de l’activité expérimentale. Toutefois, certains CRE-BD intègrent des éléments d’univers fictionnels, donnent à voir un récit structuré autour d’un événement perturbateur, ou tendent vers une chute inattendue, et l’on notera un recours assez fréquent à l’humour (élève en train de dormir, élèves se moquant de leur enseignante, élève arrosant sa camarade, etc.). Si l’on examine les CRE-BD à la lumière de l’objectif qui leur est assigné (rendre compte d’une activité expérimentale), on constate que la majorité d’entre eux remplit partiellement cette fonction (seul un CRE-BD s’en écarte tout à fait — voir figure 3) : le matériel et les courbes sont représentés ainsi que les différentes étapes de la fiche TP. On note en revanche une faible manifestation des liens de causalité qui sous-tendent l’activité (lien respiration/production de dioxyde de carbone/consommation de dioxygène, lien consommation de glucose/respiration, lien évolution des taux de CO2 et de O2/changement d’allure des courbes, par exemple). De fait, tous les CRE-BD reposent sur une distribution de la narration en cases visuellement et temporellement successives. Ainsi, la nature fondamentalement chronologique de l’organisation sémiotique de la bande dessinée pourrait expliquer que les CRE-BD convergent peu vers l’expression de liens de nature causale. On peut également penser que si les élèves valorisent si peu de liens causaux dans leurs planches, c’est parce qu’ils ne considèrent pas la bande dessinée comme un objet scolaire, donc devant porter le raisonnement scientifique.
36Cela dit, l’expression de chaînes causales se manifeste également assez peu dans les CRE (bien que davantage). Les événements qui y sont décrits sont liés entre eux par des marqueurs sémantiques temporels (après, ensuite, et puis, enfin, etc.). Si ces marqueurs sont moins présents dans les CRE-BD, c’est peut-être parce que, outre l’organisation des cases, séquentielle par nature, les élèves profitent également des sauts temporels que représentent les ellipses (le blanc entre les cases) et qui les dispensent de l’usage explicite de ces marqueurs. Quoiqu’il en soit, dans les deux cas (CRE-BD et CRE), la prévalence d’une organisation chronologique d’événements pourrait expliquer la faible manifestation de schèmes causaux (la littérature de recherche en didactique des sciences a largement documenté cette difficulté — voir par exemple Viennot, 2007 ; Orange Ravachol & Triquet, 2007). Là où CRE-BD et CRE diffèrent notablement, c’est dans la représentation visuelle scientifique. Les potentialités, notamment graphiques, de la bande dessinée sont mises à profit par les élèves pour figurer, dans leur CRE-BD, des éléments de l’activité expérimentale (courbes, organisation du matériel) qui ne sont pas (ou très peu) représentés graphiquement dans les CRE. Pour autant, la présence de ces éléments n’en garantit pas l’exactitude et les élèves semblent moins attentifs à la rigueur scientifique dans leur CRE-BD que dans leur CRE. Ce résultat rejoint celui que nous avions mis en évidence à l’occasion du projet SARABANDES (de Hosson et al., 2019) : créer une bande dessinée scientifique requiert, de la part des élèves, l’application d’un certain nombre d’arbitrages entre respect des normes de l’artefact bande dessinée et fidélité scientifique. Ces arbitrages peuvent aller jusqu’au rejet pur et simple de toute formalisation scientifique, et peuvent avoir pour conséquence de donner à voir ou à lire une information scientifique partiellement ou totalement incorrecte, en connaissance de cause. In fine, CRE et CRE-BD convergent partiellement vers l’objectif de restitution assigné mais surtout, ils convergent différemment : les CRE-BD valorisent le matériel utilisé, son agencement et les données recueillies (courbes) mais sont peu porteurs de relation de causalité. Les CRE, quant à eux, ne contiennent pratiquement aucun élément visuel mais l’on y repère quelques enchaînements causaux. Et ces caractéristiques se répartissent de manière identique, que les CRE aient été élaborés avant ou après les CRE-BD. Le fait d’avoir à réaliser deux comptes rendus a-t-il influencé le choix des élèves, notamment celui de ne placer aucun élément visuel dans le CRE, sachant qu’ils allaient devoir réaliser un CRE-BD ? À ce stade nous ne pouvons pas répondre.
37Dans quelle mesure le passage par le CRE-BD améliore-t-il la qualité explicative du CRE ? (QR2).
38Les CRE ne présentent donc pas de différences majeures selon qu’ils ont été élaborés avant ou après le CRE-BD. Dans la plupart des cas, ils relèvent du registre descriptif et ne mobilisent que le langage verbal (à deux exceptions près). Les élèves y détaillent le matériel utilisé et quelques gestes techniques. L’évolution de l’allure des courbes est parfois mentionnée avec des traductions scientifiques de degrés divers. On trouve des phrases du type « Sur le graphique nous avons vu que la courbe augmente » (binôme 4) sans relation avec le savoir en jeu ; des phrases explicitant le lien entre les courbes et les grandeurs mesurées « On a constaté que le taux de CO2 augmente vers le haut et celui du O2 baissait vers le bas » (binôme 10), et des phrases associant l’évolution de l’allure des courbes et sa signification. Si l’objectif de l’activité expérimentale est souvent présent (contrairement à ce que l’on constate dans les CRE-BD), il est en revanche (et comme nous l’avons mentionné plus haut), peu fait état des liens de causalité entre les différentes observations et manipulations. Le constat est globalement identique, que les CRE aient été réalisés avant ou après les CRE-BD même si le CRE élaboré ante semble avoir joué un rôle de support de remémoration pour l’élaboration du CRE-BD.
39Finalement, à notre question générale « dans quelle mesure la potentialité créative de la bande dessinée s’accorde-t-elle avec les attendus d’un compte rendu d’expérience ? », nous pouvons répondre que les possibles visuels et narratifs de la bande dessinée ne constituent pas un obstacle au processus de restitution, voire l’enrichissent, comme nous l’avons vu, par exemple, dans le CRE-BD des élèves du binôme 15 (figure 11). Ces élèves ont-elles été créatives parce qu’elles avaient une maîtrise suffisante des savoirs engagés dans l’activité ? Ou au contraire, l’exploitation des potentialités créatives de la bande dessinée a-t-elle joué en faveur d’une restitution réussie de l’activité expérimentale ? À ce stade, il ne nous est pas possible de répondre de manière définitive à ces questions. En revanche, il n’est peut-être pas inintéressant de remarquer que les CRE-BD qui convergent le moins vers l’objectif de restitution (ie : qui s’enracinent dans un univers fictionnel) sont associés à des CRE élaborés à partir de phrases directement reprises (sans reformulation) du protocole expérimental distribué par l’enseignante (voir annexe). On peut supposer que les élèves auteurs de tels CRE n’ont pas été capables de produire des reformulations, ce qui peut être le signe d’une appropriation défaillante des buts et des étapes de l’activité expérimentale. Dans de tels cas, le processus créatif exploratoire n’a pas été inhibé contrairement au processus intégratif.
40Articuler narration graphique et compte rendu d’expérience constitue un double défi créatif pour des élèves peu habitués à rendre compte, par écrit, d’une activité expérimentale, et éloignés pour la plupart de la pratique de la bande dessinée. L’intervention du dessinateur a ouvert de nombreux possibles notamment visuels (jeux de plans, figuration des émotions, assignation d’attributs aux personnages mis en scène, gestion du texte et de l’image, etc.) que l’on a vus réinvestis dans les CRE-BD. La plupart des élèves ont produit des planches originales et élaborées bien qu’il ne leur soit pas demandé explicitement une production artistique qui serait évaluée sur son originalité, sa beauté, l’obligation de dessiner en est porteuse implicitement. Ceci se manifeste d’ailleurs par une diversité de réactions : grand plaisir chez certains, angoisse voire blocage pour d’autres qui estiment « ne pas savoir dessiner ». Ils ont passé du temps sur l’expression des personnages, leur coiffure, jouant avec les différents plans possibles. Du point de vue du récit, les élèves se sont représentés avec distance, voire humour lorsqu’ils témoignent (de manière plus ou moins réaliste) de leur vécu de l’activité expérimentale : ils s’ennuient, s’endorment, ne savent pas ce qu’il faut faire… Cela ne les a pas pour autant détournés de la consigne initiale « raconter ce que vous avez fait et ce que vous avez observé pendant l’activité expérimentale sur les levures. Vous pouvez utiliser du texte, des schémas, des dessins, des graphiques », à tel point que l’on trouve dans les CRE-BD des éléments scientifiques absents des CRE : matériel expérimental, courbes, notamment. Les CRE sont dans l’ensemble beaucoup plus laconiques, moins illustrés et ceci est certainement lié au fait que l’enseignante n’a pas pour habitude de demander à ses élèves de rendre compte par écrit des activités expérimentales réalisées en classe de SVT (l’enseignante de physique-chimie de la classe nous a également indiqué que cette pratique de restitution était plutôt inhabituelle dans le contexte de son enseignement).
41Cependant, l’analyse du dispositif mis œuvre dans son format initial révèle un certain nombre d’écueils. Le premier a trait à la nature de l’activité expérimentale proposée qui ne laissait que peu (voire pas) de place à la créativité des élèves : ils avaient à leur disposition l’ensemble des manipulations et les gestes à effectuer, le matériel à utiliser, l’énoncé du problème à résoudre, les observations à réaliser. Il s’agissait d’une activité que Beaufils et Larcher (1999) qualifient de « pratique », probablement soutenue par un « point de vue empiriste plutôt que par un point de vue hypothético-déductif ou réfutationiste » (op. cit., p. 4). Or, les travaux de Schneeberger et Rodriguez conduits entre 1995 et 1998 en classe de SVT au lycée montrent que lorsque les élèves sont « libres de leur sujet d’étude ainsi que de la conception et la mise en œuvre de la démarche à adopter », les problèmes construits et les expériences imaginées puis réalisées pour y répondre sont à la fois nombreux et variés (Schneeberger & Rodriguez, 1999). Ils notent que si « cet enseignement diffère du cadre scolaire habituel, la créativité de l’élève y est privilégiée » (op. cit., p. 81). Schneeberger et Rodriguez précisent toutefois que, même dans un tel contexte, la tâche de restitution écrite (réalisée sans consigne particulière) reste difficile et que les comptes rendus finaux élaborés par les élèves ne témoignent que faiblement de la richesse des pistes explorées et des raisonnements mis en œuvre. Ils s’apparentent davantage à des « chroniques » (Lhoste et al., 2011) et relèvent plutôt du registre descriptif. Ces résultats nous amènent à nous interroger d’une part sur l’impact que pourrait avoir un dispositif expérimental plus ouvert sur les CRE-BD et sur les CRE et d’autre part, sur la manière dont les élèves pourraient être accompagnés dans la production de restitutions moins chronologiques et davantage fondées sur l’expression de relations causales. De ce point de vue, la consigne donnée aux élèves pourrait être modifiée en ces termes : « Expliquez ce que vous avez fait, notamment les objectifs du TP, les étapes du protocole expérimental, les résultats obtenus et leur analyse. Comment se fait-il qu’au bout de x temps le taux de glucose a diminué et le taux de CO2 a augmenté dans l’enceinte contenant les levures ? ». Si la modification de la consigne apparaît nécessaire, elle n’est pas suffisante et il conviendrait certainement de sensibiliser les élèves aux spécificités, notamment syntaxiques, d’une relation chronologique et d’une relation causale (passage de « E1 se produit puis E2 se produit » à « E2 se produit parce que E1 se produit », par exemple). D’ailleurs, on pourrait également examiner avec eux la manière dont la causalité s’exprime en bande dessinée, point qui n’a pas du tout été abordé par le dessinateur.
42Au moment de l’élaboration du CRE-BD, de nombreux élèves ne se souvenaient plus de l’activité expérimentale. Afin de pallier ce deuxième écueil, une séance d’écriture d’un CRE en classe, à partir d’une prise de notes effectuée par les élèves pendant l’activité expérimentale à proprement parler, pourrait être ajoutée en amont de la séance de création du CRE-BD. L’ajout de cette séance viendrait en quelque sorte symétriser le dispositif en fournissant aux élèves un accompagnement non seulement pour l’élaboration de leur CRE-BD (comme cela a été le cas pour cette première place du dispositif) mais aussi pour celle de leur CRE.
43Enfin, dans les CRE-BD on note 1/ une monopolisation du contexte de la classe dans le récit dont le porteur est l’élève ou le binôme, parfois en interaction avec l’enseignante, 2/ l’absence quasi-totale de mise en scène où les porteurs du récit seraient les « objets du savoir » à savoir les « objets de l’activité expérimentale ». Ce quatrième écueil invite à supposer qu’un soutien plus directif du dessinateur dans le choix des porteurs du récit (élèves, enseignante, matériel expérimental, savoirs en jeu), et dans les choix de narration (autobiographie, fiction réaliste, voire fiction) permettrait d’ouvrir la créativité des élèves vers d’autres chemins explicatifs et visuels.
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