1. Contexte de la recherche

1.1. La question énergétique au cœur de la problématique du changement climatique

2Réduire les effets du changement climatique suppose donc de changer de modèle énergétique. L’Agence internationale de l’Énergie a établi une feuille de route (IEA, 2023) permettant en ramener à zéro les émissions nettes de gaz à effet de serre d’ici 2050 de façon à limiter, à l’horizon 2100, le réchauffement climatique à 1,5°C par rapport à l’ère préindustrielle. Cette feuille de route passe par une intensification de l’électrification du système énergétique mondial et un déploiement massif des énergies dites renouvelables qui couvriraient 90 % de la production d’électricité. Or, à ce jour, comme le souligne Fressoz (2024), jamais une substitution massive d’une source d’énergie par une autre ne s’est produite. À l’échelle mondiale, l’humanité n’a fait, au cours de l’histoire, qu’accumuler de nouvelles sources d’énergie, sans réduire sa consommation de bois, de charbon ou de pétrole. L’abandon des énergies fossiles au profit de sources renouvelables se présente donc comme un défi inédit à relever.

3Il ne s’agit cependant pas du seul défi qui doit être pris en compte dans une transition énergétique. D’autres limites planétaires ont été franchies ou sont sur le point de l’être (Rockström et al., 2009 ; Steffen et al., 2015), parmi lesquelles on peut citer l’effondrement de la biodiversité ou les pollutions chimiques. À cela peuvent s’ajouter d’autres inquiétudes relatives aux réserves d’énergie non renouvelables dont le stock est par définition limité ou des considérations géopolitiques relatives à l’indépendance énergétique et mises en exergue lors de crises internationales telles que la guerre en Ukraine depuis 2022.

1.2. La transition énergétique, une question difficile à enseigner

4L’Éducation au développement durable (EDD) fait depuis 2020 partie des missions des établissements français d’enseignement supérieur (article L123-2 du Code de l’Éducation). Des directives relatives à cette nouvelle mission ont été proposées par le groupe de travail « Enseigner la transition écologique dans le supérieur » (Jouzel & Abbadie, 2022). Les compétences à développer chez les étudiants incluent notamment de « considérer une approche systémique » pour appréhender la complexité de la transition écologique, ses différentes échelles et dimensions, et de « co-construire des diagnostics et des solutions » pour permettre l’appropriation par tous des objectifs et modalités de cette transition (p. 16).

5Construire un dispositif d’EDD pose cependant plusieurs difficultés, abordées dans de nombreux travaux didactiques, qui concernent notamment les curricula (Nuoffer & Pache, 2022 ; Slimani, Barthes & Lange, 2022), les stratégies d’enseignement (Simonneaux, 2013 ; Simonneaux & Simonneaux, 2014), la pluridisciplinarité des savoirs en jeu (Jeziorski & Legardez, 2014) ou encore le caractère non stabilisé de certains de ces savoirs.

6Certaines de ces difficultés sont communes à d’autres questions scientifiques socialement vives (QSSV), et liées à la multiplicité des enjeux qui leur sont associées. Simonneaux (2013) parle d’un « continuum d’enjeux éducatifs, depuis l’apprentissage de concepts scientifiques stabilisés sous-jacents aux questions abordées jusqu’au développement de la pensée critique et la prise de décision, en passant par l’apprentissage de la nature du savoir scientifique, de procédures cognitives de haut niveau » (p. 52). Face à ces enjeux, Simonneaux et Simonneaux (2014) distinguent différentes stratégies didactiques possibles dans l’éducation aux QSSV : une stratégie doctrinale, de type magistral, une stratégie problématisante centrée sur l’activité cognitive des élèves, une stratégie praxéologique qui s’appuie sur une mise en activités des élèves, une stratégie critique visant à développer le sens critique, et enfin une stratégie activiste impliquant un processus de problématisation et une approche critique, avec une posture militante. La mise en œuvre d’une telle pensée critique ne va pas de soi. Selon Laberge (2021), les étudiants « arrivent avec un bagage de croyances, d’opinions, de certitudes, de préjugés et de valeurs sur l’environnement, comme à propos de bien d’autres sujets ». Ils ont en effet « été largement socialisés par leurs parents, leurs premiers éducateurs, et le milieu social dans lequel ils ont baigné ; ils sont également plongés dans un monde de discours contradictoires où les fausses vérités côtoient l’invraisemblable » (p. 8). L’enseignant doit se saisir « des points de vue, des opinions, des expériences » pour « les relativiser, en montrer les critiques existantes, tout en évitant de leur indiquer quoi penser et qui croire » (p. 9). Ce bagage de croyances peut rendre difficile un enseignement sur la transition énergétique. Pour mesurer la prévalence de certaines d’entre elles, nous avons dans une étude précédente (Voisin, Grenier & Texier-Picard, 2023) invité des étudiants à choisir parmi cinq images celle qui illustre le mieux selon eux la transition énergétique, en justifiant leur choix. Il en est ressorti de façon assez massive une catégorisation manichéenne et simpliste entre des sources d’énergie perçues comme mauvaises (« sales », « carbonées » et « non renouvelables ») ou comme bonnes (« vertes », « propres », « décarbonées », « inépuisables ») sans questionner leurs différents impacts ; on note aussi de façon plus marginale des croyances technosolutionnistes qui ne questionnent pas le modèle énergétique actuel, et une confiance dans le nucléaire sans prise en compte de l’ensemble de ses impacts.

7Une autre difficulté spécifique de l’éducation au développement durable est liée à son caractère intrinsèquement interdisciplinaire. Abdul Aziz, Lange et Barthes (2019) ont analysé les réponses d’élèves de collège (3^e) à des questions d’évocation spontanée à propos de la transition énergétique. Seule une faible minorité des élèves évoque la dimension économique et très peu d’entre eux font le lien entre les questions énergétiques et environnementales. Dans le supérieur, Jeziorski et Legardez (2014) font le constat que de futurs enseignants d’histoire-géographie et de sciences de la vie et de la Terre ont une vision du sujet fragmentée et ancrée dans leur discipline. Nous avons fait plus ou moins le même constat mais dans l’autre sens dans Voisin, Grenier et Texier-Picard, 2023, où nous avons montré que des étudiants en sciences pour l’ingénieur ont majoritairement une vision de la transition énergétique centrée sur la production, laissant de côté les enjeux sociaux, politiques ou liés à la biodiversité.

1.3. Présentation du dispositif de formation analysé

8Pour traiter avec des étudiants la question de la transition énergétique, incluant ses dimensions économiques, sociales et environnementales, un jeu sérieux a été développé (Barrué, 2018 ; Barrué & Grenier, 2020). Il est actuellement mis en œuvre dans deux établissements rennais (École normale supérieure de Rennes et CentraleSupélec) au même niveau (master 1^re année).

9Le sujet d’étude est une île fictive, ceci pour éviter des préjugés concernant une solution a priori. Les étudiants travaillent en groupe. Chaque groupe reçoit la responsabilité d’une des quatre communautés de l’île avec comme objectif de proposer un mix énergétique permettant de rendre cette communauté autonome en énergie. Aucune indication n’est donnée aux étudiants sur les raisons pour lesquelles cet objectif est fixé. Aucun critère n’est non plus donné pour optimiser la solution à trouver : à eux de choisir si cela doit être la moins chère pour les habitants de la communauté, la moins impactante sur le plan social ou environnemental, la moins émettrice de gaz à effet de serre, ou un compromis entre tous ces critères (il n’y a donc pas de solution unique). Compte tenu des ressources disponibles sur l’île, cet objectif d’autonomie énergétique nécessite d’opter obligatoirement pour un mix issu à 100 % de sources d’énergies renouvelables.

10Le jeu se déroule en trois temps. Dans un premier temps les étudiants reçoivent des informations sur la géographie de l’île, la communauté dont ils ont la charge (nombre d’habitants, principales activités économiques), ainsi que sur les sources d’énergie disponibles localement, leurs principaux avantages et inconvénients, et leur potentiel de production exprimé en quantité d’énergie électrique susceptible d’être produite. Ce choix du tout électrique a été fait dans un but de simplification du problème. Des cartes projets présentant des propositions de développement de filières renouvelables sont également distribuées, afin d’initier la réflexion critique des étudiants. La pertinence de ces propositions est laissée à l’appréciation des étudiants.

11Les étudiants disposent d’une heure environ pour analyser ces éléments, débattre et se mettre d’accord sur une première proposition de mix énergétique. Une fois cette première proposition établie, une feuille de calcul leur est proposée sous forme numérique (tableur). Elle contient des formules permettant, à partir de leur mix, d’obtenir le coût économique (en €/kW.h consommé) et les émissions de gaz à effet de serre correspondantes (en kg équivalent CO₂ émis par kW.h produit). Bien que cela n’ait pas été explicitement spécifié aux étudiants, les émissions de gaz à effet de serre indiquées pour chaque filière ont été établies à partir d’analyses de cycle de vie (ACV) des équipements mis en œuvre (Sovacool, 2008). Cette feuille de calcul n’est proposée que dans la deuxième phase du jeu, pour éviter un effet de contrat conduisant les étudiants à se focaliser d’emblée sur les critères mentionnés dans cette fiche et à négliger les autres dimensions (impacts sociaux ou sur la biosphère par exemple).

1.4. Analyse a priori du dispositif

13Le dispositif s’inscrit dans des stratégies problématisante et critique (Simonneaux & Simonneaux, 2014). La démarche est problématisante dans la mesure où elle invite à développer un questionnement pour lequel il n’existe pas une unique bonne réponse. Du point de vue cognitif, l’objectif est d’amener les étudiants à contextualiser leur savoir et prendre conscience de la nécessité d’articuler diverses dimensions (satisfaire les besoins d’une population en énergie, maîtriser les coûts économiques, prendre en compte les impacts sociaux et environnementaux). L’approche est également critique dans la mesure où elle prépare les étudiants à argumenter leurs choix, à débattre, à valider ou réfuter des propositions, sur des bases aussi précises et objectives que possible.

14Un des objectifs du jeu est d’amener les étudiants à faire par eux-mêmes le constat de la viabilité d’un scénario 100 % renouvelable, sur une île fictive mais réaliste. Dans le débat public français, un tel scénario est souvent présenté comme impossible, en raison notamment du caractère intermittent des énergies solaires et éoliennes. Aussi, pour parvenir à répondre à l’objectif, les étudiants doivent au préalable consolider un certain nombre de savoirs et de méthodes dont l’acquisition est souhaitée à travers ce jeu.

15Le principal savoir visé est le concept même de « source d’énergie renouvelable », c’est-à-dire dont la durée de disponibilité est suffisante (par exemple le soleil), ou se renouvelle naturellement suffisamment rapidement (par exemple la biomasse), pour qu’on puisse considérer cette source comme inépuisable à l’échelle du temps humain. Même si l’expression « énergie renouvelable » fait partie du débat public, elle relève d’un abus de langage (ce n’est pas l’énergie mais la source qui est renouvelable). De plus, elle n’est pas toujours bien comprise, et parfois confondue avec d’autres expressions courantes (« énergie propre », « verte ») qui relèvent plus de stratégies de communication que de savoirs scientifiques. Le jeu vise donc à clarifier cette notion, à présenter la diversité des filières de production d’énergie à partir de sources renouvelables, et à montrer que toute « production » d’énergie occasionne des impacts économiques, sociaux ou environnementaux. Il s’agit ainsi de sortir de la vision simpliste et manichéenne (Voisin, Grenier & Texier-Picard, 2023) entre des sources d’énergie « bonnes », inépuisables et sans impacts, et des « mauvaises », épuisables et polluantes, évoquée plus haut.

16Au-delà de ce savoir, le jeu vise aussi l’acquisition de méthodes pour comparer différentes sources d’énergie (par exemple en calculant le coût de revient au kW.h et les émissions de gaz à effet de serre au kW.h, nous ne détaillons pas ici ces enjeux), et pour gérer l’intermittence de certaines sources d’énergie renouvelables. Sur ce dernier point, il vise en particulier l’acquisition de deux leviers : le premier consiste à rechercher un équilibre en puissance, et non seulement en énergie ; le second consiste à s’appuyer sur un mix énergétique et non sur une source d’énergie unique. On aurait pu également envisager un troisième levier, le stockage à court terme, mais il n’est pas proposé dans ce jeu dans un souci de simplification.

17Les difficultés prévisibles des étudiants portent d’abord sur la notion de source renouvelable. En particulier, nous pensons que certains étudiants auront des difficultés à envisager la biomasse comme une source renouvelable. En effet, si on ne prend pas en compte la possibilité de renouvellement rapide, elle apparaît comme une ressource finie ce qui semble contredire le caractère inépuisable des sources d’énergie renouvelables.

18S’agissant de la gestion de l’intermittence, on s’attend à deux écueils : le premier est que les étudiants misent beaucoup sur des énergies non intermittentes pour ne pas risquer de manquer d’énergie ; le second est que les étudiants oublient de prendre en compte la saisonnalité des profils de consommation dans la constitution de leur mix.

19Un des enjeux du projet de recherche dans lequel s’inscrit ce travail est de vérifier si les méthodes et les éléments de savoir apportés par le jeu sont en mesure de modifier leurs représentations sur la question énergétique.

2. Cadre théorique

2.1. La notion de représentation en didactique

20Les étudiants, et plus largement les apprenants, ne sont pas vierges de toutes connaissances lorsqu’on leur propose une situation d’enseignement-apprentissage. Il y a un déjà-là qui, – « même s’il est faux – est organisé chez l’élève en un système explicatif, personnel et fonctionnel, qui n’est pas nécessairement exprimé au cours des activités scolaires » (Astolfi et al., 2008, p. 147). Ce système explicatif de l’élève ou de l’étudiant, qui articule des savoirs, mais aussi des opinions, des systèmes de valeurs ou des pratiques, constitue sa représentation de la question sous-jacente et est susceptible d’interagir avec les savoirs dont on vise la construction. À la suite de Migne (1970/1994), de nombreux chercheurs en didactique se sont emparés de cette notion de représentation (voir notamment Astolfi & Peterfalvi, 1993, 1997 ; Orange & Orange Ravachol, 2013 ; Jeziorski & Legardez, 2014 ; Barthes & Alpe, 2016 ; ou encore Voisin, 2017, 2018). En particulier, selon Orange et Orange Ravachol (2013), les représentations étudiantes ne sont pas immédiatement visibles mais peuvent être étudiées « au travers des débats qu’elles rendent possibles et du travail langagier notamment argumentatif » (p. 58).

21Dans cette étude, nous nous intéressons aux savoirs, opinions et valeurs qui composent les représentations étudiantes.

22Parmi les savoirs, nous ne prenons en compte ici que les savoirs établis scientifiquement et faisant l’objet d’un consensus de la communauté académique. Nous ne nous intéressons pas aux savoirs profanes ou professionnels qui n’auraient pas été validés scientifiquement, même s’ils peuvent influer dans le débat sur la transition énergétique.

23Nous considérons comme « une opinion » toute affirmation tenue pour vraie, sans que celle-ci ne repose sur un savoir établi scientifiquement. Certaines de ces affirmations peuvent même entrer en contradiction avec un savoir de référence. Nous parlerons alors d’opinions erronées. Une opinion erronée peut, par exemple, se limiter à une simple mésestimation de l’énergie susceptible d’être fournie par une éolienne ou un panneau photovoltaïque. D’autres opinions peuvent être liées à des questions sur lesquelles il n’existe pas de consensus scientifique. À titre d’exemple, l’impact des éoliennes sur les oiseaux fait l’objet de controverses et à notre connaissance il n’existe pas de savoir académique consensuel sur le sujet. Nous considérons donc comme une opinion l’affirmation « les éoliennes nuisent aux populations d’oiseaux ». Enfin, il existe des opinions qui relèvent d’un registre subjectif, par exemple « une éolienne c’est moche » et qui ne peuvent pas être confrontées à des savoirs de référence.

24S’agissant des valeurs, à la suite de Simonneaux et Simonneaux (2011), nous les définissons en nous appuyant sur les économies de la grandeur définies par Boltanski et Thévenot (1991). Nous développons ce concept dans la section 2.2.

2.2. Les six cités des économies de la grandeur

25Pour modéliser différents systèmes de valeurs qui peuvent guider les choix individuels et sociaux, Boltanski et Thévenot (1991) proposent six cités fondées chacune sur la primauté d’un principe supérieur commun. Le sacrifice de leurs intérêts particuliers au bénéfice de ce principe supérieur commun permet aux membres de la cité d’accéder à l’état de grandeur.

27Évidemment, les auteurs le reconnaissent, les sociétés complexes « ne se laissent enfermer dans aucun des mondes que nous avons identifiés » (p. 243). Les sacrifices faits par un individu pour accéder à l’état de grandeur dans une cité correspondent souvent à des biens communs reconnus comme des principes supérieurs dans d’autres cités. Ce qui est performant (valeur de la cité industrielle) n’est pas forcément le plus économique (valeur de la cité marchande) ni le plus respectueux de l’environnement (valeur de la cité civique). On verra plus loin que les étudiants que nous avons observés semblent parfois osciller entre plusieurs systèmes de valeurs, plusieurs cités différentes.

2.3. Questions de recherche

28Un dispositif d’EDD conçu dans une approche critique doit « préparer les élèves à argumenter, à évaluer des expertises, des positions différentes sur des questions complexes, porteuses d’incertitudes et de risques. » (Simonneaux et Simonneaux, 2014, p. 121). Pour cela, nous pensons qu’il doit favoriser l’appropriation de savoirs en lieu et place des opinions erronées, sans nécessairement chercher à faire évoluer les systèmes de valeurs des étudiants. Nous considérons en effet avec Roth qu’une EDD doit s’inscrire dans une perspective de « neutralité libérale » et donc accepter « une pluralité de points de vue légitimes sur ce qui est désirable » (Roth, 2024, p. 580). Une étude précédente (Voisin, Grenier & Texier-Picard, 2023), portant sur le même jeu sérieux et basée sur une enquête par questionnaires administrés avant et après le jeu, s’est intéressée aux représentations étudiantes sur la transition énergétique et à leurs évolutions suite à cette activité. Les représentations y sont étudiées à un niveau « macroscopique », c’est-à-dire en considérant l’ensemble des étudiants de la cohorte, et sans chercher à distinguer savoirs, opinions et valeurs ; elles sont identifiées à partir d’une analyse lexicale des définitions de la transition énergétique données par les étudiants, et des justifications du choix d’une image illustrant pour eux la transition énergétique. Cette analyse montre peu d’évolutions dans les représentations à part quelques éléments plutôt périphériques (la notion de mix énergétique, une diversification des moyens de production, la mention d’impacts économiques et environnementaux en particulier et une relative prise de distance par rapport au nucléaire). Ce résultat peut s’interpréter de deux façons : ou bien le dispositif a échoué à faire évoluer significativement les représentations étudiantes, ou bien la méthodologie mise en œuvre n’a pas permis de capturer toutes les évolutions. Cela nous amène à notre première question de recherche (QR1) : dans quelle mesure la faiblesse des évolutions constatées dans Voisin, Grenier et Texier-Picard (2023) découle-t-elle d’une méthodologie inadaptée ? Une hypothèse (H1) est que la méthodologie « macroscopique » mise en œuvre n’a pas permis de faire émerger toutes les évolutions, mais qu’on peut en déceler d’autres à travers une méthodologie plus fine.

29Toutefois, nous n’excluons pas que des facteurs liés au dispositif lui-même aient freiné l’évolution des représentations. Les évolutions qui nous intéressent particulièrement ici sont celles qui consistent pour les étudiants à rompre avec des opinions erronées pour construire des connaissances scientifiques. Notre seconde question de recherche est donc (QR2) : Qu’est-ce qui, dans le dispositif pédagogique mis en place, est susceptible d’avoir freiné la remise en cause par les étudiants de leurs opinions erronées ? La réponse à cette question est importante pour réfléchir à des améliorations du dispositif. Nous formulons deux hypothèses. À la suite de Simonneaux et Simonneaux (2011), notre hypothèse (H2) est que des situations de jeu qui s’opposent au système de valeurs des étudiants sont susceptibles de freiner la remise en question des opinions erronées et l’appropriation de nouveaux savoirs. L’hypothèse (H3) est que, dans le jeu, l’apport de savoirs hors de la discipline principale des étudiants n’est pas suffisant pour permettre la déconstruction d’opinions erronées initiales.

30Pour tester ces hypothèses, nous nous proposons d’analyser finement le triplet « savoirs, opinions, valeurs » constitutif des représentations que nous avons reconstituées à travers l’étude de l’argumentation de quelques étudiants.

3. Méthodologie

3.1. Recueil de données

31Trois séances de jeu ont été observées et filmées. Nous avons construit des synopsis du travail des huit groupes observés afin d’identifier des épisodes susceptibles d’apporter des éléments de réponse à nos questions QR1 et QR2, notamment des épisodes mettant fortement en jeu ou bien les valeurs des étudiants (H2), ou bien des savoirs issus de disciplines extérieures à leur domaine de formation (H3), en particulier des sciences de la vie.

32Anticipant le fait que les enregistrements des séances pourraient être insuffisants pour comprendre les raisons des choix des étudiants, il nous est apparu nécessaire de nous appuyer sur des entretiens semi-directifs avec les étudiants.

33Nous avons donc élaboré un guide pour mener des entretiens semi-directifs post-séance avec des étudiants volontaires. Les entretiens ont duré entre quarante minutes et une heure. Leur objectif était, d’une part, de rechercher des évolutions de leurs représentations qui n’auraient pas été perceptibles autrement (en lien avec notre hypothèse H1), et d’autre part, de revenir sur les épisodes identifiés de l’activité et d’obtenir des éléments d’explicitation pour tester nos hypothèses H2 et H3. Les entretiens permettent, à travers les justifications des étudiants, d’accéder également à leur système de valeurs.

3.2. Méthodologie d’analyse des entretiens

34Pour analyser ces justifications, nous avons choisi d’utiliser le schéma de Toulmin (Plantin, 1996, 2021 ; Adam, 2004). Ce schéma permet « de traiter globalement un certain nombre d’éléments discursifs dont l’articulation caractérise ce qu’on pourrait appeler la cellule argumentative » (Plantin, 1996, p. 23). Cet outil d’analyse nous semble fécond pour reconstituer les argumentations des locuteurs à partir d’énoncés parfois incomplets ou fractionnés dans un entretien.

35Le schéma de Toulmin (figure 1), permet de repérer dans les discours du locuteur, des éléments ayant statut de :

• Donnée (D) : quelque chose qu’on sait ou qu’on tient pour vrai ;
• Conclusion (C) : ce qu’on conclut de l’argumentation et qui peut parfois être modalisé, atténué, exprimé avec des nuances (M) ou sous condition d’une possible réfutation (R) ;
• Les énoncés ayant statut de loi de passage (P) font le lien entre les données et la conclusion et sont éventuellement eux-mêmes fondés sur d’autres énoncés supports (S) qui en garantissent l’acceptabilité.

36Les schémas représentant les argumentations des étudiants dans les épisodes mentionnés en section 3.3 sont présentés en section 4. Ces argumentations sont souvent complexes et font intervenir plusieurs lois de passage, s’appuyant ou non sur des supports. Pour faciliter la lecture, nous numérotons les différents éléments (D, P, C, M, R) en attribuant le même chiffre lorsqu’ils se rattachent l’un à l’autre. Par exemple, dans la figure 2, S’1 est le support de la loi P’1 et S’3a et S’3b sont les supports de P’3.

37Nous utilisons ensuite les schémas de Toulmin de la façon suivante. Les données sont les savoirs et les opinions sur lesquelles les étudiants s’appuient pour justifier leur conclusion. Les lois de passage reposent sur des supports que nous classons, lorsqu’ils sont explicites, en quatre catégories : les consignes du jeu, les connaissances scientifiquement étayées, les opinions et enfin les valeurs, au sens des cités de Boltanski et Thévenot (1991).

3.3. Sélection des étudiants et des épisodes analysés

38Les entretiens réalisés ont été retranscrits et une première analyse a été faite pour repérer les valeurs exprimées par les étudiants et les rattacher aux cités de Boltanski et Thévenot (1991). Nous avons alors choisi trois étudiants que nous pouvons rattacher principalement à trois cités différentes : la cité industrielle, la cité marchande et la cité civique. Les justifications énoncées dans les entretiens n’ont pas permis de repérer des étudiants appartenant aux trois autres cités.

39Pour chacun des étudiants retenus, nous avons choisi d’analyser deux épisodes. Le premier est relatif au choix entre énergie solaire et éolienne. Dans cet épisode, les étudiants n’utilisent que des données relevant de leur domaine disciplinaire. Analyser cet épisode permet donc de tester l’hypothèse H2 indépendamment de H3. Selon la cité d’appartenance des étudiants, nous pouvons évaluer dans quelle mesure l’activité est en adéquation ou non avec leur système de valeurs, et confronter cette information aux évolutions constatées.

40Le second épisode traite de potentiels impacts sur la biodiversité. Cet épisode nécessite a priori de mobiliser des connaissances et des compétences en sciences du vivant, plus éloignées de leur discipline (tous suivent un cursus en sciences industrielles pour l’ingénieur) et permet donc de tester l’hypothèse H3. Les débats entre étudiants pendant cet épisode nous ont aussi semblé mettre en jeu leurs valeurs. C’est le cas des deux étudiants ENSE9 et ENSE14, en désaccord sur l’exploitation de la forêt comme source d’énergie. L’analyse de cet épisode ne peut donc se faire indépendamment de ces valeurs, c’est pourquoi nous choisissons de l’analyser dans un second temps.

41L’hypothèse H1 étant plus générale, nous n’avons pas sélectionné d’épisode particulier et nous la testons sur les mêmes épisodes que les hypothèses H2 et H3.

4. Analyses

4.1. Dilemme entre solaire et éolien

42Dans cette section, nous analysons les arguments utilisés par les étudiants pour arbitrer entre énergie solaire et éolienne. On observe que, quasi systématiquement, les groupes finissent après débat par opter pour l’éolien. Ce qui nous intéresse ici c’est de comprendre ce qui fait éventuellement évoluer leur point de vue et quels arguments ils utilisent pour justifier la décision finale.

43L’argumentation de CSEE6 est schématisée en figure 2. Pour lui, le principal critère de sélection d’une source d’énergie est la surface mobilisée (loi de passage P1). Sa représentation de la question de l’énergie semble structurée autour de la loi de passage P1 et du support S1, selon lesquels les moyens de production doivent occuper le moins d’espace possible pour minimiser l’impact sur l’environnement. Cette loi de passage, liée à un critère de performance, peut être rattachée au système de valeurs de la cité industrielle auxquel l’étudiant semble adhérer.

44Après avoir calculé la surface requise pour satisfaire la demande avec des panneaux photovoltaïques et celle nécessaire pour le faire avec des éoliennes, il privilégie les éoliennes jugées plus « rentables » selon ce critère. Il considère au passage comme équivalentes une surface déjà artificialisée comme le toit d’un bâtiment et une surface naturelle, faisant partie d’une réserve ornithologique. L’acceptation sociale (aspect esthétique, D3) et la préservation de la biodiversité (D4) ne sont pas prises en compte dans la décision finale.

45Pour autant, ce choix ne satisfait pas pleinement CSEE6. Il modalise sa conclusion en ouvrant deux possibles réfutations. La première concerne les impacts liés à l’extraction des matériaux nécessaires à la construction des éoliennes et panneaux photovoltaïques (R5). Il faudrait selon lui, faire une analyse sur cycle de vie (ACV) pour calculer l’empreinte carbone exacte des énergies éoliennes et photovoltaïques. En fait, les données fournies sont bien issues d’une ACV, ce que les concepteurs du jeu n’ont pas jugé utile de préciser. Nous reviendrons sur ce point dans la section suivante.

46L’autre réfutation est une remise en cause du jeu qui lui semble avoir été conçu pour forcer ce choix (il qualifie pendant la séance l’île d’« idéale » et de « pédagogique », ce qu’il confirme pendant l’entretien). Le fait d’avoir exclu les énergies fossiles et surtout nucléaire fausse, selon lui, la conclusion, qui lui aurait semblé évidente, s’il avait été possible d’installer un réacteur nucléaire sur l’île (R4) :

C : Si y’avait eu une centrale [nucléaire] à disposition, vous pensez que vous auriez tous décidé de, d’utiliser la centrale ? (Tdp 86)
CSSE6 : Oui je pense. (Tdp 87)

47La justification de cette dernière affirmation relève de la même loi de passage P1 :

CSEE6 : La quantité d’énergie qu’on peut fournir grâce aux centrales nucléaires par rapport à la place euh qu’elles prennent euh par rapport à la place géographique euh qu’elles prennent est très rentable. (Tdp 84)

48Toute sa représentation de la question de la transition énergétique semble donc liée à ce critère de performance qui justifie le positionnement « pro-nucléaire » qu’il revendique. Au-delà des valeurs, elle est également ancrée dans ce que Pottin (2024) décrit comme un imaginaire, c’est-à-dire « des représentations qui se distinguent à la fois par leur rapport déformant à la réalité et par leur pouvoir de mobilisation collective » (p. 8). « Dans le cas du nucléaire, cet imaginaire est avant tout marqué par l’idée trompeuse et enivrante d’une indépendance vis-à-vis de tout ancrage terrestre » (p. 9), oubliant que l’uranium alimentant les réacteurs nucléaires doit être extrait de mines et que la fission nucléaire produit des déchets à longue durée de vie.

49Ainsi, en ne lui permettant pas de confronter les solutions renouvelables à celle qui a sa préférence à l’aune de son système de valeurs, le jeu a échoué à faire évoluer son système de représentation et à déconstruire de possibles opinions erronées sur le nucléaire.

ENSE9 : On était quelques-uns à avoir l’idée du solaire, et euh il y en a d’autres qui disaient « mais non c’est, c’est », déjà les calculs sont compliqués, parce qu’en fait on peut pas réellement prédire. […] Du coup certains étaient pour l’intégrer, et d’autres ne l’étaient pas. […] Ça a fait débat, mais à la fin on était tous d’accord. (Tdp10)

51La décision d’écarter le solaire du mix électrique final est donc le fruit d’un consensus, dû principalement à la feuille de calcul fournie : celle-ci a permis de visualiser l’inadéquation de la production d’énergie solaire principalement en été (D1a) avec la consommation plus importante en hiver (D1c). Parallèlement, constatant une production éolienne surtout hivernale (D1b), le groupe a décidé d’augmenter sa part dans le mix (C1b) au détriment de la géothermie qu’ils avaient initialement sélectionnée en raison de sa production constante sur toute l’année, a priori rassurante, mais au final peu adaptée à une consommation variable au fil des saisons.

52ENSE9 cite également d’autres données telle que sa déception (D2, découverte pendant le jeu) sur la capacité de production du solaire ou le risque de destruction des éoliennes en cas de vent trop fort (D3, il s’agit là d’une donnée que ENSE9 tire de ses connaissances antérieures sur les éoliennes). Mais ces données n’interviennent apparemment pas dans le choix final.

53ENSE9 modalise sa conclusion en précisant qu’il a ignoré certains facteurs qui seraient importants en réalité, et pourraient invalider la conclusion : c’est le cas en particulier des contraintes sociales et de la nécessité d’en discuter avec les personnes concernées (R4), de la non-disponibilité des matériaux pour construire les moyens de production nécessaires (R5) ou des coûts de maintenance (R3) qui lui font dire que la réalité est certainement plus « complexe » que le jeu ne la modélise. La réfutation R4 et la priorité donnée à la minimisation des impacts environnementaux pour éliminer certaines sources nous conduisent à rattacher ENSE9 à la cité civique.

54On note ici que ENSE9 qui avait un a priori favorable sur le solaire ou sur la géothermie (énergie non intermittente), a évolué et privilégie désormais l’éolien. Ses valeurs ne semblent pas avoir freiné cette évolution.

55Pour finir, l’argumentation de ENSE14 en faveur de l’éolien repose sur trois lois de passage (figure 4). Celle qu’il mentionne spontanément, et qu’il développe le plus dans l’entretien, est celle du coût financier (P1). Il diffère en cela de ENSE9 qui faisait partie du même groupe et qui considère que ce critère n’a pas été déterminant dans le choix du mix final. Cette préoccupation économique est également à l’origine, selon ENSE14, de la réduction de l’option géothermie dès qu’ils ont eu accès au tableur et donc au prix de revient de cette énergie :

ENSE14 : La géothermie a augmenté les coûts de production de l’énergie. Donc au final si mes souvenirs sont bons on a même diminué ensuite la géothermie pour augmenter l’éolien, une fois qu’on avait le Excel. (Tdp 26)

56Dans sa représentation initiale du problème, il « étai[t] plutôt parti sur l’idée que, avoir des énergies renouvelables revenait à un coût » (Tdp 6). La première conclusion qu’il tire de l’activité est que, au contraire, « le coût de l’électricité, vous pouvez facilement le diminuer en utilisant des énergies renouvelables » (C1, Tdp 6). Cette conclusion C1 est toutefois une généralisation abusive opérée par l’étudiant. Dans le jeu, la comparaison était uniquement faite avec une centrale à fioul dont le coût d’opération est bien plus élevé que celui d’une centrale à gaz ou à charbon. On a là indéniablement un bougé dans sa représentation, induite par le jeu, mais qui demanderait à être nuancé.

58La dernière loi de passage P3 correspond à celle qui structurait l’argumentation de ENSE9 : l’adaptation de la courbe de production à celle de la consommation. Mais pour ENSE14, ce n’est pas l’argument principal, comme en témoigne l’utilisation de l’adverbe « aussi » dans l’extrait : « l’éolien ça faisait sens aussi vis-à-vis de la courbe de consommation » (Tdp 30). C’est un argument supplémentaire en faveur de l’éolien, déjà favorisé par les lois de passage précédentes : « Quiconque mettait le plus d’éoliennes gagnait en termes de coûts et de production de CO₂ » (Tdp 54).

59ENSE14 modalise ses conclusions en émettant des doutes sur le caractère réaliste du jeu : l’acceptabilité de la solution retenue pour la population, l’impact environnemental des batteries et l’impact sur les oiseaux n’auraient pas été, selon lui, suffisamment interrogés (R2a, R2b, R2c). Il reconnaît cependant : « mon avis sur les éoliennes a augmenté enfin je suis je suis plus en faveur des éoliennes dans la vraie vie maintenant » (Tdp 56). L’activité proposée a donc changé sa représentation de cette source d’énergie et de sa place dans une transition énergétique, même si cette nouvelle représentation nécessiterait d’être consolidée. Les valeurs de la cité marchande ne semblent pas avoir freiné l’évolution des représentations de l’étudiant.

4.2. Impacts sur la biosphère : parc éolien et biomasse combustion

60Nous nous intéressons maintenant à des épisodes mettant en jeu de possibles impacts des modes de production d’électricité sur la biosphère.

61Nous nous intéressons dans un premier temps au dilemme concernant un projet d’implantation d’éoliennes sur un des deux îlots abritant des espèces d’oiseaux menacées (figure 5). Nous analysons l’argumentation de l’étudiant CSEE6, lorsqu’il justifie, lors de l’entretien post-séance, son choix d’installer des éoliennes sur cet îlot (figure 6).

62Au cours de l’entretien, CSEE6 semble osciller entre deux cheminements menant à des conclusions qui ne sont pas immédiatement compatibles : préserver les oiseaux (C) et installer des éoliennes sur l’un des îlots (C’). Les lois de passage de ces deux cheminements sont également en opposition, la première (P1) donne la priorité à la préservation des écosystèmes et des activités économiques tandis que l’autre (P’1) priorise la réponse à la demande énergétique. Ces contradictions apparaissent pendant l’entretien, mais lors de la phase de jeu, c’est la conclusion C’ et la loi de passage P’1 qui semblent guider les choix de l’étudiant. Ceci peut résulter de la consigne du jeu, mais la loi de passage P1, en particulier la volonté de préserver les écosystèmes, ne présentant pas de support clair lors de l’entretien, nous ne pouvons exclure que le cheminement vers la conclusion C ait été induit a posteriori par les interactions avec la chercheuse lors de l’entretien (biais de désirabilité sociale).

63La première partie de son argumentation s’appuie sur la donnée D1c « Les éoliennes, ça altère gravement la biodiversité des oiseaux ». Or la fiche sur l’éolien ne mentionnait qu’une « possibilité de perturber la migration des oiseaux », et la fiche descriptive de la géographie de l’île ne précisait pas si les oiseaux qui peuplent ces îlots sont des oiseaux migrateurs. La donnée D1c doit donc être qualifiée d’opinion plus que de savoir. La prise de recul à laquelle on aurait pu s’attendre n’a visiblement pas eu lieu ici.

64Ceci est d’autant plus significatif que nous avons vu à la section précédente que ce même étudiant était parfaitement capable d’avoir un regard critique sur les données du jeu (il a remis en cause le bilan carbone des éoliennes, doutant qu’une analyse sur cycle de vie ait effectivement été faite). Deux explications sont possibles : soit il manque de connaissances pour se sentir légitime à remettre en cause des données relatives à l’écologie scientifique (ce qui irait dans le sens de l’hypothèse H3), soit il a tendance à admettre sans discussion les informations qui confirment ses préjugés et met en doute celles qui pourraient les remettre en cause (biais de confirmation). Cette seconde possibilité validerait l’hypothèse H2 comme quoi les situations de jeu qui s’opposent au système de valeurs des étudiants, freinent leur pensée critique (Simonneaux & Simonneaux, 2011).

65Concernant l’argumentation menant à la conclusion principale C’, la loi de passage P’1 semble révélatrice de la consigne du jeu, comme l’indique le support S’1. La loi P’2 est plus difficile à interpréter : s’agit-il d’une critique du jeu (insuffisance des apports de savoirs) ou d’une excuse pour prioriser la production d’énergie sur la sauvegarde des oiseaux ? Faute d’éléments pour trancher, nous ne nous y attardons pas.

66En revanche, la loi P’3 et ses supports S’3a et S’3b peuvent cette fois encore être qualifiés d’opinions plus que de savoirs, parce que leur validité scientifique n’est pas établie. Ainsi, l’extrait ci-dessous témoigne d’une méconnaissance des mécanismes écologiques et des seuils de vulnérabilité des espèces, ce qui vient renforcer l’hypothèse H3 :

CSEE6 : Si y a pas de place sur la deuxième île, si y a trop d’oiseaux et y a pas assez de place sur la deuxième île, que déjà les deux îles étaient occupées par euh, par les, par les oiseaux, bah je pense pas que l’espèce serait vraiment en danger. Parce que bah ils seraient trop, ils seraient déjà très nombreux. (Tdp 58)

67L’étudiant est conscient de la fragilité de son argumentation et de ses propres contradictions ce qui l’amène à modaliser son affirmation en reconnaissant que ce n’est peut-être pas justifiable dans la vraie vie (M’3). Il finit par réfuter sa conclusion (C’) en fin d’entretien : en prônant une autre solution : le nucléaire (R’4).

CSEE6 : En fait si y’avait une centrale nucléaire sur l’île, tout le débat aurait été fini parce que on, on l’aurait évidemment pas mise près des oiseaux. (Tdp 86)

68Cette ultime réfutation est pour lui l’occasion de revenir sur la solution qui a décidément sa préférence, compte tenu de son adhésion auxs valeurs de la cité industrielle dont il est porteur qui mettent en avant un critère de performance (surface occupée). Le jeu a, au final, échoué à convaincre cet étudiant de la viabilité d’un scénario de transition énergétique essentiellement basé sur des sources d’énergies renouvelables. Il a plutôt renforcé sa conviction initiale :

69CSEE6 : Je suis sceptique sur justement sur euh certains moyens de production d’énergies renouvelables. [....] Le renouvelable, ça sert à éviter euh, ça sert à diminuer l’émission de CO₂ pour pouvoir préserver la biodiversité, sauf que le renouvelable, comme les éoliennes ça altère la biodiversité donc en fait […], on altère la biodiversité pour au final, finalement, euh la préserver. (Tdp 82)

70Les étudiants ENSE9 et ENSE14 ont été confrontés à un autre débat, celui de l’utilisation ou non de la forêt pour produire de l’énergie par combustion. Il faut préciser que la forêt dont il est question ici peut être qualifiée de forêt primaire, dans la mesure où les cartes indiquent qu’elle est « restée dans l’état où elle était avant l’arrivée des hommes sur l’île ».

71Dans le groupe dont faisaient partie ces deux étudiants, la question s’est posée d’utiliser cette ressource. Mais l’option a été rapidement écartée, du fait d’un veto posé par une partie du groupe, sans laisser la possibilité d’une discussion.

ENSE9 : L’énergie biomasse combustion, c’est ENSE14 qui a voulu qu’on, qu’on l’insère avec la méthanisation et euh, ENSE5 était peut-être d’accord aussi, mais au final on les a pas pris et ENSE3, ENSE11 et moi on, euh surtout ENSE3 et ENSE11 et moi, on, on n’utilise pas cette énergie-là. (Tdp 38)

72Lors de l’entretien, la chercheuse revient sur cet épisode et les deux étudiants présentent leurs arguments (figures 7 et 8).

73Il semble que l’opinion de ENSE14 concernant l’utilisation de la biomasse n’ait pas significativement évolué lors de l’activité. Il était favorable à exploiter la forêt lors du jeu, et même si le groupe n’a pas validé sa proposition, il la défend toujours lors de l’entretien.

74Examinons les lois de passage qu’il propose dans cette argumentation. La loi P1 est une loi de priorité qui peut être le reflet de ses valeurs, ou plus généralement, des valeurs d’une large partie de la société. Nous pouvons la rattacher à la cité civique, mais ce rattachement est fragile car la priorité à la lutte contre le changement climatique semble éclipser les autres impacts environnementaux, notamment sur la biosphère. L’extrait ci-dessous relatif à la réfutation R3 nous conduit à confirmer plutôt le rattachement de ENSE14 à la cité marchande.

C : Vous auriez voulu avoir quoi du coup ? Un, un budget, une enveloppe ? Qu’est-ce qui, qu’est-ce que vous auriez aimé avoir ? (Tdp 105)

ENSE14 : Bah, je pense que le mieux, enfin tel que pour moi, je pense que le truc où je me serais le plus amusé, c’est par exemple avoir un budget de départ et ensuite avoir moyen d’avoir plus de budget mais avec des contreparties. […] Peut-être qu’on aurait pu raser la forêt finalement ! Genre vendre la forêt, mettre une usine de papier et, hop ! Avec ça on peut faire de l’argent pour euh, enfin pour arriver à la transition énergétique. (Tdp 106)

75Indépendamment des questions de biodiversité, le fait de raser la forêt (potentiel puits de carbone) pour « faire de l’argent » et « arriver à la transition énergétique » semble peu convaincant du point de vue de la lutte contre le changement climatique, et donne l’impression que les valeurs marchandes sont plus déterminantes dans les choix de ENSE14 que les valeurs civiques liées à la préservation de l’environnement.

76Les autres lois de passage, P2 et P3 semblent relever davantage d’opinions, dont les supports S2 et S3 conjuguent des connaissances avérées sur les besoins des végétaux (nutriments, lumière) à des affirmations discutables sur la compétition entre générations, peut-être liées à une forme d’anthropocentrisme, ou à une volonté d’optimiser la production de bois vue comme ressource économique. Elles témoignent en tout cas d’un manque de connaissances générales sur le fonctionnement d’un écosystème, et en particulier d’une forêt primaire.

77Les réfutations avancées par ENSE14 montrent que le jeu ne lui a pas permis de construire des connaissances solides pour valider sa conclusion. L’utilisation de la forêt ayant été écartée d’emblée, il n’a pas pu vérifier si cette ressource permettrait de produire une quantité d’énergie suffisante (R4) et semble incertain du bilan carbone de cette solution (R1), ce qui fragilise à nouveau sa loi de passage P1.

78Se basant sur les mêmes données, ENSE9 arrive à une conclusion opposée. Toutefois, les réfutations qu’il avance lors de l’entretien laissent entrevoir une évolution de sa représentation. Celle-ci semblait basée sur une dichotomie entre « énergies sales et polluantes » qu’il associe à des ressources « finies » et « énergies propres » qu’il associe nécessairement à des ressources « infinies ». Or cette classification semble se fissurer. En témoigne l’échange suivant :

C : Qu’est-ce que, qu’est-ce que, quel était le but de cet atelier en fait, pour vous ? (Tdp 5)

ENSE9 : Euh […] l’objectif principal c’est sûrement de nous faire découvrir euh les, tout ce qui est transition énergétique, ce qu’on sait sur les énergies en fait parce qu’on part avec pas mal d’a priori, et au fur et à mesure en fait on voit sur les cartes que ben y a des choses qu’on imaginait pas ou des choses qu’on pensait fausses qui sont vraies ou vice versa, donc ça nous remet aussi en question nos premières idées sur l’énergie, euh les énergies renouvelables et cætera. Par exemple, des énergies renouvelables on peut penser que c’est, pour la plupart du temps, des énergies euh infinies, enfin infinies avec des guillemets, et là en fait on se rend compte que bah non par exemple les animaux ça peut rentrer dedans, combustion et cætera on peut penser que, c’est une énergie qui serait sale, polluante et cætera et au final ça fait partie de la transition énergétique quoi. (Tdp 6)

79On voit dans cet échange que ce qui a fait évoluer sa représentation, ce sont les apports de savoirs permis par les cartes du jeu. Pourtant, le processus ne semble pas stabilisé, ENSE9 ayant du mal à intégrer ces nouveaux savoirs dans son système de représentation :

ENSE9 : Oui puis le fait que la combustion, tout de suite je pense à CO₂ et donc je me dis ça va à l’inverse de tout ce qui est diminution du CO₂ de, ouais de de la pollution et cætera… et pourtant dans tout ça on a besoin de métaux rares, donc on utilise aussi tout ce qui est métaux et cætera, mais l’image que je m’en fais pour moi, l’énergie biomasse combustion, ça fait pas partie de la transition énergétique, du développement durable, pour préserver la planète. (Tdp 52)

80Peut-être qu’un débat au sein du groupe sur ces arguments et une institutionnalisation par l’enseignant auraient permis de clarifier ces savoirs.

81Les lois de passage évoquées par ENSE9 dans son argumentation relèvent de valeurs ou d’opinions. La loi P1 basée sur l’esthétisme nous semble relever d’une valeur que l’on pourrait éventuellement relier à la cité inspirée. Mais la beauté du paysage peut également être vue comme un bien commun qu’il faut protéger dans l’intérêt collectif, en lien avec la cité civique. Les lois P2 et P3 peuvent être qualifiées d’opinions : P2a s’appuie sur un support S2 qui est avéré scientifiquement, mais elle omet le fait que le dioxyde de carbone émis lors de la combustion est compensé en grande partie par celui qui a été capté lors de la croissance de l’arbre, de sorte que le cycle est à peu près neutre en matière de gaz carbonique. Quant au caractère fini de la ressource (P2b), il ne tient pas compte de la possibilité de gérer la forêt de manière durable, de telle sorte que les prélèvements ne dépassent pas sa capacité de régénération.

4.3. Synthèse des analyses

82Dressons le bilan des six analyses réalisées.

83En réponse à notre question de recherche QR1, notre hypothèse H1 était que des évolutions, non perceptibles à travers une étude par questionnaires pré et post-séance, allaient se révéler au travers des entretiens. Elle est partiellement validée, puisque sur les six épisodes analysés, deux font apparaître une évolution des représentations que l’analyse par questionnaire n’avait pas décelée. Dans l’épisode concernant la biomasse, le jeu a conduit l’étudiant ENSE9 à se questionner sur la dichotomie qu’il faisait entre énergies propres et sales, en lien avec le caractère fini ou infini de la ressource. Si cette évolution est née des cartes mises à disposition, elle semble fragile, l’étudiant ayant encore du mal à mettre les savoirs acquis lors du jeu en cohérence avec sa propre représentation. Le temps de mise en commun en fin de jeu, s’il a permis d’institutionnaliser certains savoirs, notamment sur l’énergie solaire, n’a pas suffisamment joué ce rôle concernant la biomasse. L’autre évolution décelée à travers les entretiens concerne les représentations d’ENSE14 sur le coût des énergies renouvelables : grâce aux données fournies par le tableur, il a découvert que son opinion sur le coût de ces énergies, et en particulier l’énergie éolienne, était erronée (elles se révèlent moins chères que ce qu’il imaginait). Il est intéressant de noter que dans les épisodes analysés, chaque fois qu’une évolution a eu lieu, ce sont les savoirs apportés par les supports du jeu (cartes et feuille de calcul), plus que les débats entre étudiants, qui l’ont rendue possible.

84Concernant notre question de recherche QR2, l’hypothèse H2 portait sur d’éventuels freins aux évolutions des représentations, liés à des situations trop éloignées des valeurs des étudiants. On a pu constater que dans tous les épisodes analysés, la première loi de passage mobilisée par les étudiants (en dehors de la consigne du jeu) relève d’une valeur (industrielle, civique ou marchande). Chez ENSE9 et ENSE14, les valeurs ne semblent pas avoir empêché toute évolution des représentations : alors qu’ils sont porteurs de valeurs très différentes, tous deux signalent que leur représentation de l’éolien et du solaire a évolué. En revanche, les conflits de valeurs au sein de leur groupe ont pu freiner l’évolution de leurs représentations de la ressource biomasse : suite au veto mis entre autres par ENSE9 sur son utilisation, chacun est resté campé sur une position insuffisamment assise scientifiquement, même si un début d’évolution peut être noté chez ENSE9. Par contre, dans le cas de CSEE6, il semble que le jeu ne lui ait pas permis de pousser autant qu’il le souhaitait la valeur « performance » (liée à la cité industrielle) qu’il mobilise pour expliquer son parti-pris pour le nucléaire. Cette impossibilité crée ici une réticence, freine son analyse critique et le conduit au final à dénigrer le jeu qu’il considère comme trop orienté. Notre étude valide donc partiellement l’hypothèse H2.

85Enfin, l’hypothèse H3 était que l’apport insuffisant de savoirs issus d’autres disciplines pouvait freiner certaines évolutions de représentations. La comparaison des épisodes basés sur la mise en regard de deux technologies (éolien et solaire) et de ceux mettant en jeu des savoirs liés au vivant va dans ce sens. Pour les premiers, les savoirs fournis par les supports du jeu ont permis des évolutions, les opinions des étudiants laissant au moins partiellement la place à des connaissances basées sur des savoirs scientifiquement établis. Cette évolution n’a pas pu se faire dans les épisodes où une partie des savoirs en jeu relevait du vivant : les supports du jeu ne proposaient pas d’indications suffisamment précises sur les écosystèmes impactés, qu’il s’agisse des îlots peuplés d’oiseaux menacés ou de la forêt de type « primaire », ni sur les mécanismes propres au vivant (fonctionnement d’un écosystème, vulnérabilité d’une espèce, etc.). D’une part, ce manque d’éléments a pu freiner la motivation des étudiants à prendre en compte cet aspect (comme le signale CSEE6 concernant les oiseaux), d’autre part, il n’a pas permis de déconstruire ou de préciser des opinions assises sur des connaissances imprécises ou incomplètes.

5. Discussion et conclusion

86Dans cette étude, l’argumentation de trois étudiants à propos de la transition énergétique a été analysée en utilisant des schémas de Toulmin. En accédant aux savoirs, aux opinions et aux valeurs sur lesquels ces étudiants s’appuient pour justifier leurs choix de mix énergétique, nous avons pu analyser finement leur système explicatif et mieux comprendre l’impact de l’activité pédagogique étudiée. La méthodologie a permis de repérer de nouvelles évolutions induites par le jeu, dont certaines touchent à des éléments structurants de cette représentation. C’est le cas par exemple de la dichotomie entre « énergies sales » basées sur des « ressources finies » et « énergies propres » exploitant des « ressources infinies » (ENSE9), déjà envisagée dans l’analyse a priori. L’évolution constatée ici nous semble cependant fragile, et nous pensons qu’il pourrait être intéressant d’adopter une approche épistémologique pour repérer l’existence d’éventuels obstacles à une bonne compréhension. D’autres éléments structurants semblent en revanche ne pas avoir évolué, notamment le lien fait par CSEE6 entre l’impact d’une installation de production d’électricité et son emprise sur le territoire. Nous attribuons ce frein à un conflit entre les valeurs de l’étudiant et les possibilités offertes par le jeu.

87Des biais peuvent cependant avoir faussé nos résultats. Le caractère ludique de l’activité pédagogique qui sert de support à cette étude peut avoir amené les étudiants à faire des choix qu’ils n’auraient pas faits dans la réalité. De plus, les entretiens pendant lesquels les étudiants ont explicité leur argumentation étant des situations d’interaction, cela peut avoir influencé les réponses (c’est potentiellement le cas pour CSEE6 concernant les impacts de l’éolien mais ce n’est peut-être pas le seul). Enfin, ces résultats issus d’une étude de cas gagneraient à être confirmés par l’analyse d’un corpus plus large.

88Par ailleurs, cette étude a également permis d’identifier deux freins aux évolutions souhaitées (le premier lié à des conflits de valeurs, le second à un manque d’interdisciplinarité), auxquels des modifications du jeu pourraient remédier. Cette recherche nous conduit à proposer trois pistes principales d’évolution du jeu.

89Tout d’abord, il nous semble nécessaire de mieux outiller la réflexion des étudiants, pour éviter le relativisme où les échanges s’enlisent « dans un débat de café du commerce qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions » (Fabre, 2014, p. 1). Les opinions peu étayées scientifiquement sur la préservation de la faune et de la flore, ou l’excès de prudence face à toute action pouvant affecter un milieu naturel, illustrent cette nécessité. Mettre en place des formations complémentaires, en amont du jeu, ou apporter plus de savoirs à travers les supports du jeu pourrait être une solution, mais sans doute insuffisante. Au-delà des apports de savoirs, nous pensons en effet que les étudiants ont besoin d’outils pour faire évoluer leurs représentations : s’agissant par exemple du débat entre le solaire et l’éolien, c’est grâce à l’outil feuille de calcul fournie par le jeu qu’ils ont pris conscience que l’énergie solaire disponible essentiellement l’été était finalement peu adaptée à la saisonnalité du profil de consommation.

90Notre deuxième piste vise à répondre au risque que certains enjeux soient ignorés ou mal pris en compte. Nous avons constaté en effet que les étudiants justifient des mix énergétiques sur la base de critères liés aux valeurs qu’ils portent, laissant de côté d’autres aspects importants. En demandant aux étudiants d’endosser chacun le point de vue et donc potentiellement les valeurs d’un des acteurs concernés (agriculteur, consommateur, défenseur de l’environnement, etc.), le jeu pourrait obliger le groupe à considérer l’ensemble des dimensions du problème et intégrer des informations relatives à des aspects qu’il aurait spontanément négligés.

91Pour terminer, nous souhaitons revenir sur l’absence de sources d’énergie fossile ou nucléaire dans le jeu. Initialement, ce choix visait à montrer qu’avec une diversité de sources d’énergies renouvelables, un scénario 100 % renouvelable était techniquement possible. Nous avons à ce sujet, dans les entretiens, de nombreuses expressions de satisfaction d’étudiants. Pourtant, certaines opinions initiales favorables au nucléaire résistent et suscitent même chez les étudiants concernés une remise en cause du réalisme du jeu. Permettre à ces étudiants de comparer les solutions renouvelables aux filières non renouvelables pourrait éviter ce type de blocage.

92Une nouvelle version du jeu inspirée de ces réflexions est aujourd’hui développée. Une prochaine étude permettra de vérifier si les modifications apportées remédient aux freins relevés ici.