1Le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) a écrit en 2018 que si nous voulions éviter le pire de la catastrophe, il nous restait 12 ans pour procéder à des « changements rapides, profonds et sans précédent dans tous les aspects de la société » (IPCC, 2018). En 2023, il persiste encore un « schisme de réalité » pour reprendre une expression de Flipo (2018) entre ce constat alarmant et les actes posés ou les décisions prises, que ce soit au niveau individuel ou collectif (Gibert, 2020). L’ensemble des bouleversements en cours implique de développer une réflexion sur l’éducation au changement climatique (ECC) qui fait l’objet d’un intérêt croissant auprès de la communauté scientifique de la recherche en éducation (Barroca-Paccard, 2023). Toutefois, le domaine n’est pas encore développé à la hauteur de l’urgence climatique à laquelle nous faisons globalement face (García-Vinuesa, Gonzalez-Gaudiano & Meira Cartea, 2022).
2Le changement climatique (CC) représente l’un des enjeux les plus importants pour l’humanité au XXIe siècle ; il fait l’objet d’une préoccupation sociale très fortement répandue. Mais l’intérêt pour ce phénomène est relativement nouveau dans la sphère publique, étant donné qu’il a émergé du champ scientifique dans les années 1990 (Meira & González Gaudiano, 2016). L’adoption de mesures urgentes devient une priorité dans les agendas éducatifs à l’échelle nationale et internationale (García-Vinuesa, Gonzalez-Gaudiano & Meira Cartea, 2022). L’article 12 de l’Accord de Paris (UNFCCC, 2015, p. 10) souligne le rôle central de l’éducation dans la réponse au changement climatique « Les Parties coopèrent en prenant des mesures […] pour améliorer l’éducation, la formation, la sensibilisation du public, la participation du public et l’accès du public à l’information en matière de changements climatiques […] ». Pour aborder cet enseignement en classe qui relève de plusieurs disciplines scolaires : les sciences physiques et chimiques, la géographie, les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et l’enseignement scientifique (ES), de nouveaux outils ne cessent d’apparaître comme la cartographie des controverses (Habbeger & Mancila, 2006 ; Urgelli & Godin, 2022), la matrice problématique (Fabre, 2021 ; Chauvigné & Fabre, 2023), et la question de la pertinence de leur mobilisation en classe se pose. Dans cette recherche, nous proposons de questionner l’utilisation d’un outil en particulier, la fresque du climat, pour travailler le problème du CC dans une classe de terminale générale et en formation initiale des enseignants en France. Avant cela, nous présentons la complexité de ce problème, les difficultés à considérer et les défis qu’une ECC pourrait affronter. Puis, nous analysons le contenu proposé par les cartes de la fresque à la lumière des éléments théoriques identifiés. Le résultat de ce travail nous permettra de fixer des repères d’analyse des productions des élèves au lycée et des étudiants en formation.
3Le CC se pose comme un problème scientifique complexe qui implique de multiples systèmes et variables en relation synergique comme la biosphère, l’atmosphère, l’océan, l’albédo, l’effet de serre, etc. C’est à la fois un problème fonctionnaliste et historique puisqu’il s’agit d’examiner le rôle de l’atmosphère dans les explications climatiques, de travailler sur la question de l’effet de serre et des températures terrestres et d’étudier les climats passés, actuels et futurs. En effet, les problèmes fonctionnalistes s’intéressent au fonctionnement des systèmes vivants et de la Terre alors que les problèmes historiques sont en lien avec la reconstitution du passé et de l’histoire de la vie et de la Terre (Orange & Orange Ravachol, 2017). Les explications mobilisées pour construire ce problème sont denses et complexes, et mettent en jeu des raisonnements scientifiques en rupture avec la pensée commune : changement de régime d’un système (transitoire ou permanent), rétroaction positive et négative, équilibre et déséquilibre thermique, bilans énergétiques, mobilisation d’échelles de temps et d’espace variées, etc.
4Ainsi, nous voyons bien l’importance d’amener les élèves à construire ce problème scientifique pour mieux comprendre les problématiques climatiques, et cela pourrait se faire, dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (Fabre, 2017 ; Orange, 2012), en se focalisant plus sur les raisons et l’exploration des possibles explicatifs que sur les solutions. Il s’agit dans ce positionnement d’emmener les élèves vers une réflexion critique et raisonnée des savoirs scientifiques complexes qui va au-delà de la pensée simple et linéaire. Il est ainsi nécessaire, dans l’étude du CC, de faire émerger les raisons qui font que tel facteur est pris en compte alors que tel autre ne l’est pas. Par exemple, il est essentiel d’interroger les autres gaz à effet de serre comme la vapeur d’eau qui est autant libérée que le dioxyde de carbone par la combustion des énergies fossiles alors qu’elle n’est pas envisagée dans les effets anthropiques. Cela amène à tenir compte des « cycles du carbone et de l’eau et à penser en termes de modèles à compartiments, donc de flux, de stockage et de régulation » (Orange & Orange Ravachol, 2017, p. 29). En effet, la tendance à l’uniformisation des types d’explications est assez présente dans le champ scolaire et médiatique. De nombreux travaux en didactique des sciences physiques et des SVT (Colin, 2011 ; Orange Ravachol, 2023 ; Viennot, 1993) montrent que la tendance commune à mobiliser des raisonnements séquentiels ou de petites histoires dans la compréhension de l’effet de serre se pose comme un obstacle important.
5L’enseignement du CC pose de multiples défis à l’éducation scientifique. Il convient à la fois de construire des connaissances produites par les sciences du climat, mais aussi des connaissances procédurales (la façon dont les connaissances sont produites) et des connaissances épistémiques (sur l’histoire des sciences du climat) (Azevedo & Marques, 2017). En outre, la dimension spatiotemporelle du CC, notamment le fait qu’il soit un problème différé dans le temps et omniprésent dans l’espace en fait un phénomène contre-intuitif, qui oblige à rompre avec la pensée commune (Meira & González Gaudiano, 2016).
6Toutefois, l’étude du problème du CC ne peut pas se cantonner uniquement à celle des savoirs scientifiques en jeu et d’autres dimensions sont à considérer. Des décisions éthiques et politiques sont impliquées, ce qui sur le plan épistémologique l’éloigne des problèmes de type cartésien qui se caractérisent par le fait d’être pleinement déterminables et solubles selon des critères objectivables (Fabre, 2021). En plus de ces dimensions spécifiques, le CC s’inscrit dans le champ des éducations à qui prend une place de plus en plus importante dans les programmes.
7L’apparition des éducations transversales dans les curricula a ouvert un renouvellement du curriculum (Barthes & Alpe, 2018 ; Lange & Victor, 2006) et participe d’une transformation des disciplines scolaires, dans leurs contenus, leurs démarches et leurs finalités (Delplancke, 2025 ; Vergnolle Mainar, 2017). Elles témoignent de l’entrée des questions socialement vives (QSV) à l’école – définies selon Legardez et Simonneaux (2006) par leur vivacité dans la société, les savoirs de référence et les savoirs scolaires – qui font émerger des questions de nature ouverte, auxquelles il n’y a pas une bonne réponse. Si l’appellation « Éducation au changement climatique » n’est pas employée actuellement en France, elle est utilisée depuis une dizaine d’années dans le monde anglo-saxon et par l’Unesco (Unesco, 2015 dans Gibert, 2020). L’ECC porte des enjeux sociétaux majeurs (scientifiques, culturels, démocratiques, éducatifs et sociaux). En France, les enseignements en lien avec le CC, la biodiversité et le développement durable ont été renforcés très récemment dans les programmes (MEN, 2020). L’ECC s’intègre dans la lignée des éducations à l’environnement et au développement durable, et requiert en ce sens de considérer le CC dans sa multiplicité, c’est-à-dire comme un enchevêtrement de faits, de valeurs, de rapports de pouvoirs à des échelles spatiales et temporelles multiples (Rousell & Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020). Autour du CC, les instructions officielles affichent un double enjeu : faire que les élèves en comprennent scientifiquement les raisons et qu’ils s’engagent dans la lutte pour l’enrayer, l’école devenant un lieu où « s’apprend l’engagement en la matière » (MEN, 2019a, p. 5). Dans la pratique, cette double injonction peut générer des tensions : d’une part cela amène à discuter des réelles conditions de possibilité pour une émancipation et un engagement raisonné dans l’action à partir du travail des explications scientifiques (Orange Ravachol, 2023) et d’autre part, cela semble mal s’accommoder d’une école de la neutralité qui montre ses limites (Devleeshouwer & Orange Ravachol, 2022). Du point de vue des éducations à, les connaissances et les compétences doivent être transférées dans des actions pratiques. Cependant penser une action demeure compliqué car les connaissances liées à la prévisibilité du CC sont en construction permanente et dépendent de choix à réaliser à l’échelle locale et mondiale ce qui rend difficile l’esquisse de scénarios d’action (Lehtonen, Salonen & Cantell, 2019).
8Par son inscription dans le champ des éducations à, et en l’abordant sous l’angle plus large de la gestion et de l’atténuation, le problème du CC se pose plutôt comme un problème mal structuré, flou et même pernicieux, voire super-pernicieux (Fabre, 2021). À partir des travaux de Rittel et Webber (1973), les problèmes pernicieux sont définis comme étant des problèmes complexes auxquels se superposent cinq dimensions : polysémie, conflictualité potentielle, complexité, temporalité critique, ouverture ou absence de solution. Pour Fabre (2022), la polysémie renvoie à la diversité d’interprétations possibles du CC où un problème peut toujours en cacher un autre. Par exemple, le recours à l’industrie nucléaire pour approvisionner les voitures électriques ouvre de multiples aspects qui ne sont pas explicites lorsque la question est traitée d’un seul point de vue (risques d’irradiation, emplois créés, souci des déchets, etc.). La conflictualité fait référence aux conflits d’intérêts potentiels entre économie et environnement par exemple, et la complexité au fonctionnement en réseau des différents systèmes physico-chimiques, écologiques, sociaux et techniques. La temporalité critique concerne l’irréversibilité du processus ainsi que les emboîtements des échelles locales et globales. Il s’agit d’un problème pour lequel il ne peut y avoir de solution définitive, mais plutôt des issues provisoires et partielles. De plus, chaque solution possible est difficile à évaluer et peut déboucher sur de nouveaux problèmes. L’accent mis sur la perniciosité de ce problème permet d’élargir le regard au-delà de la complexité et de ne pas négliger des dimensions comme la polysémie et la conflictualité pour analyser des problèmes, comme le CC, qui impliquent des dimensions sociales et politiques. Ces spécificités ne sont pas sans poser problème à l’ECC.
9Selon Meira & González-Gaudiano (2016), les défis de l’ECC relèvent de trois catégories : des difficultés liées à la complexité du problème, des difficultés associées aux implications morales et sociopolitiques, des difficultés reliées aux processus cognitifs et psychosociaux. Ainsi, à la complexité scientifique précédemment présentée se superpose la complexité sociopolitique. La crise climatique est une crise hybride, en ce sens qu’elle amalgame les sphères scientifique, sociale et politique dans une tension permanente (Meira & González-Gaudiano, 2016). Elle met à jour le rapport de la science au pouvoir politique et nécessite une remise en cause des catégories historiquement structurantes à l’aide desquelles nous nous représentons le monde (Delplancke & Chalak, 2022). Elle fait interagir des incertitudes de différentes natures, liées à l’indétermination des impacts potentiels, aux modes et espaces de décision, ou encore à la nature même des savoirs (Nédélec, Simonneaux & Molinatti, 2017). Il est donc essentiel d’intégrer, dans les enseignements en lien avec le CC, une réflexion sur la dimension des savoirs et leurs incertitudes (Nédélec, 2018 ; Chalak & Delplancke, 2022).
10Enfin, la crise climatique amène à éprouver des émotions difficiles (comme l’anxiété, l’inquiétude, la peur, le désespoir, l’impuissance), qui peuvent à leur tour engendrer des conséquences sur la santé mentale et le fonctionnement dans la vie quotidienne (Desmarais, Rocque & Sims, 2022). Des travaux sur les conceptions des élèves (Delplancke & Chalak, 2024) révèlent en effet la prégnance d’« écoanxiété » chez des élèves de terminale et montrent que leur prise de conscience du CC est majoritairement associée à des conceptions négatives autour d’un futur déjà déterminé. Cette dimension affective semble essentielle à prendre à compte dans les apprentissages, notamment pour établir des liens entre les connaissances et les attitudes.
11Ainsi, les dimensions scientifiques croisent d’autres dimensions éthiques et politiques quand il s’agit de penser le problème du CC de manière globale ce qui rend son enseignement compliqué à mettre en place. Cela pose la question de la manière dont ces dimensions peuvent s’articuler, être travaillées avec les élèves et des risques encourus. Selon Henderson et al. (2017), de nouveaux champs de recherche sont à explorer pour construire le domaine de l’ECC, parmi lesquels l’étude des pratiques pédagogiques doit occuper une place centrale. Il existe en effet une nécessité évidente à identifier quels leviers et stratégies didactiques pourraient contribuer à faire face à la crise climatique et aux urgences qu’elle engendre. Notre étude s’insère dans cette lignée, avec une entrée sur les situations d’enseignement-apprentissage, en partant d’un travail autour de la fresque du climat1 qui tente d’articuler les multiples dimensions impliquées. Quelles sont les dimensions privilégiées par le contenu de la fresque du climat pour aborder le problème du CC et comment s’articulent-elles ? Comment les apprenants peuvent-ils s’en emparer en milieu scolaire et en formation initiale ? Que construisent-ils ? Après une présentation suivie d’une analyse critique de son contenu, nous nous intéressons à son utilisation par des élèves d’une classe de terminale générale (enseignement scientifique) et des étudiants en formation initiale, en première année de master MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation).
12La fresque du climat est un outil de 42 cartes (exemple en figure 1 a et b) présentant des faits issus des travaux du GIEC qui permet, d’après ses concepteurs, un travail collaboratif de compréhension du dérèglement climatique et de son caractère systémique en prenant appui sur ses causes et ses conséquences. Sur le verso d’une carte est présentée une idée qui est illustrée par une image : un schéma, une photo ou un graphique, et au recto, un texte donne des éclaircissements ou des explications relatives à l’idée. Ces cartes sont organisées en 5 lots et il s’agit de positionner toutes les cartes d’un lot, en les associant selon des liens de causalité, avant de passer au suivant. C’est donc un travail collaboratif où les participants doivent échanger et se mettre d’accord pour positionner les cartes.
Figure 1-a Exemple de carte utilisée dans la fresque du climat (recto)
Figure 1-b Exemple de carte utilisée dans la fresque du climat (verso)
- 2 Les créateurs font une proposition de correction de fresque à visualiser sur le lien affiché <https (...)
13La fresque du climat, créée par Cédric Ringenbach en 2015, est présentée comme un atelier d’intelligence collective qui permet de comprendre rapidement la complexité des enjeux climatiques. Conçue initialement comme un outil de médiation pour le grand public, elle a rapidement connu un vif succès. D’après Garric (2023) 1,1 million de personnes à travers le monde ont été sensibilisées aux enjeux climatiques par le biais de cet atelier. La durée initiale d’un atelier est de trois heures structurées autour de moments de travail collaboratif et de moments d’échanges intermédiaires avec l’animateur entre chaque lot. Aujourd’hui, la fresque est largement utilisée par les enseignants à différents niveaux d’enseignement, et il existe notamment, en plus de la version adulte, une version junior accessible aux élèves du collège. Dans le prolongement des enseignements en rapport avec les éducations à, elle témoigne de la volonté d’introduire des questions sociétales dans l’école. Ainsi, la fresque du climat nous semble intéressante à interroger d’un point de vue didactique, car elle constitue un objet frontière, à l’interface entre éducation formelle et informelle, qui est un chantier à investiguer pour éduquer à la citoyenneté scientifique (Guedj & Urgelli, 2021). Il n’y a pas d’attendu figé et différentes fresques peuvent être envisagées2.
- 3 Nous analysons, dans cet article, le contenu des cartes de la fresque utilisée au moment des recuei (...)
14Pour répondre à nos questions de recherche, nous analysons d’abord le contenu3 proposé par les cartes de la fresque du climat en mobilisant les caractéristiques du problème du CC déjà présentées dans la partie théorique. Ce travail nous permettra d’affiner les critères d’analyse du contenu des fresques réalisées par des groupes d’élèves et d’étudiants en lien avec les échanges réalisés. En effet, nous avons recueilli des données auprès d’élèves de terminale générale (cours d’enseignement scientifique) et d’étudiants en master première année qui se forment à l’enseignement des SVT. Nous disposons des enregistrements audio et vidéo des séances ainsi que des fresques produites par les groupes. Les deux situations seront présentées de manière détaillée dans les parties suivantes (4.2. et 4.3.).
15Notre analyse nous permet de distinguer dans la fresque trois dimensions du problème climatique qui viennent se superposer progressivement. Tout d’abord, sont abordés les mécanismes du CC, ensuite la dimension écologique et enfin les dimensions économiques et sociales.
16Les mécanismes du dérèglement climatique et l’approche du climat en tant que système sont abordés dans les trois premiers lots avec comme point de départ les activités humaines qui amplifient l’effet de serre naturel.
17Le premier lot est constitué des cartes suivantes : « activités humaines », « énergies fossiles », « émissions de CO2 », « effet de serre additionnel », « fonte de la banquise », « hausse de la température » et « montée des eaux ». Elles peuvent être utilisées pour réaliser les liens suivants : « Les activités humaines utilisent les énergies fossiles qui émettent du CO2, ce qui entraîne un effet de serre additionnel. Cela a pour conséquence une hausse de la température qui provoque la montée des eaux et la fonte de la banquise ». La première carte qu’il est souvent possible de positionner dans ce lot est celle des « activités humaines » ce qui témoigne d’une volonté de travailler le problème en partant de ces activités. Cela dit, le texte de la carte « effet de serre additionnel » précise que le premier gaz à effet de serre (sous-entendu en quantité) est la vapeur d’eau et mentionne bien l’existence de l’effet de serre naturel amplifié par le CO2 et les autres gaz à effet de serre produits par les activités anthropiques. Ces informations scientifiques sont intéressantes et méritent, selon nous, d’être interrogées et discutées à un moment donné. Toutefois, le schéma de cette carte (figure 2) pourrait renforcer les raisonnements séquentiels et chronologiques fréquents chez les élèves et l’idée selon laquelle les gaz à effet de serre constituent une couche ou une barrière qui permet de faire « rebondir » le rayonnement émis par la Terre aboutissant au « piégeage » de l’énergie solaire (Maron et al., 2022). Par ailleurs, il est important de signaler que la « fonte de la banquise » est une carte piège, car elle n’entraîne pas la montée des eaux et il s’agit d’une idée erronée largement répandue.
Figure 2 : recto de la carte « effet de serre additionnel »
18Avec le deuxième lot, des cartes supplémentaires sont rajoutées : « industries », « utilisation des bâtiments », « transport », « déforestation », « agriculture », « autre GES », « concentration en CO2 (ppm) », « puits de carbone », « acidification des océans ». Ce deuxième lot permet de développer et de complexifier les liens entre les cartes du premier lot. Il s’agit de donner des exemples d’activités d’humaines, d’introduire la déforestation et les autres GES comme le méthane et le protoxyde d’azote liés à l’agriculture qui agissent sur l’effet de serre. Cependant, les exemples d’activités humaines mobilisés (agriculture, industrie, transport) font référence, malgré les illustrations, à des catégories larges alors que les modèles impliqués ne sont pas tous équivalents (de quelle(s) agriculture(s), industrie(s) et de quel(s) transport(s) s’agit-il ?). Les puits de carbone permettent de capter la moitié des émissions de CO2 alors que l’autre moitié reste dans l’atmosphère et contribue à l’acidification des océans.
- 4 Cf. Maron et al., 2022.
19Avec le troisième lot, les cartes suivantes viennent compléter le fonctionnement : « aérosols », « bilan énergétique », « forçage radiatif », « fonte des glaciers », « hausse de la température de l’eau », « fonte des calottes glaciaires », « perturbation du cycle de l’eau ». Ainsi, des cartes plus complexes sont introduites comme celle des « aérosols » qui ont une contribution négative au forçage radiatif4. De plus, l’introduction des perturbations du cycle de l’eau et l’augmentation de la température de l’eau viennent compléter le schéma complexe.
20À travers les trois premiers lots, le problème du CC se construit dans sa dimension fonctionnaliste, même si le démarrage de la réflexion se fait à partir des activités humaines au sens large. Les cartes de ces lots constituent les causes et les conséquences de 1er ordre du CC (figure 4). Différents paramètres sont abordés et il est possible de repérer la possibilité de construction de rétroactions et d’inhibitions (exemple des aérosols). Les schémas et les textes qui accompagnent les cartes s’appuient sur des graphiques et des données scientifiques comme par exemple dans les cartes des énergies fossiles, du forçage radiatif et des puits de carbone.
21La dimension écologique du changement climatique est appréhendée à travers le quatrième lot composé des cartes suivantes : « problèmes de calcification », « biodiversité terrestre », « crues », « biodiversité marine », « ptéropodes et coccolithophores », « sécheresses », « submersions », « cyclones ».
22Ce lot amène à comprendre que le cycle de l’eau a de très fortes connectivités avec de nombreuses autres cartes (comme les crues, les sécheresses, la biodiversité terrestre, les cyclones). Il occupe une fonction centrale, au cœur des perturbations écologiques et joue un rôle nodal dans le système climatique. D’une certaine manière, dans ce lot, on commence à appréhender le changement climatique en tant que problème non seulement fonctionnaliste, mais aussi pernicieux. Il s’agit de causes et conséquences de 2e ordre (figure 4). Par rapport aux cartes des lots précédents, les choix des titres des cartes sont moins recherchés. Par exemple, les sécheresses et les crues sont des phénomènes qui existent déjà, et la perturbation du cycle de l’eau entraîne surtout un dérèglement de la fréquence de ces phénomènes météorologiques exceptionnels. La formulation du titre de ces cartes nous semble assez réductrice ici alors qu’il y avait des formulations plus subtiles dans les premières cartes comme celle de l’effet de serre additionnel. De plus, certaines formulations proposées dans les textes contiennent un certain degré d’incertitude alors que d’autres sont plus affirmées : « […] on estime ainsi que les sécheresses pourraient se multiplier à l’avenir » et concernant les cyclones, « […] Leur puissance a augmenté à cause du changement climatique ».
- 5 Nous pouvons citer l’étude publiée en 2022 par le laboratoire sur les inégalités mondiales (World I (...)
23Enfin, le cinquième lot aborde les dimensions économiques et sociales avec les causes et conséquences de 3e ordre (figure 4) illustrées par les cartes suivantes : « vecteurs de maladies », « ressources en eau douce », « baisse des rendements agricoles », « incendies », « canicules », « famines », « santé humaine », « réfugiés climatiques », « permafrost », « conflits armés ». Il s’agit principalement de positionner les activités et les conséquences humaines. Cela permet d’appréhender davantage le CC en tant que problème pernicieux, voire super-pernicieux. Cependant, nous notons qu’il s’agit de cartes dont les textes s’éloignent d’un discours scientifique comme celui qui concerne les réfugiés climatiques : « Imaginez que vous vivez dans un endroit qui est miraculeusement épargné par le CC. Quelques milliards d’humains risquent d’avoir très envie de le partager avec vous !! ». Ces récits sont prospectifs et catastrophistes alors qu’il existe des données qui permettent d’objectiver les liens entre le changement climatique et les migrations avec une approche socio-écologique (Mérenne-Schoumaker, 2020 ; Alex & Gemenne, 2016). De plus, l’absence de données relatives à l’injustice climatique et à la disparité des responsabilités humaines dans les émissions de gaz à effet de serre est à soulever. Les personnes les plus riches contribuent effectivement, et selon plusieurs études5, de manière disproportionnée aux émissions mondiales par rapport aux personnes les plus pauvres.
24La trajectoire anthropocentrée avec laquelle démarre la fresque par les « activités humaines » se termine ici avec les « conflits armés » à éviter selon le texte de cette carte : « c’est comme ça qu’il faudrait éviter que ça finisse… » (figure 3). Cet anthropocentrisme est d’ailleurs assez présent dans ce lot qui s’intéresse davantage aux conséquences humaines. Or, des données percutantes, issues des travaux du GIEC, concernant l’impact du CC sur la biodiversité auraient pu apparaître dans la fresque en termes de conséquences autres que les conflits armés (comme les graphiques qui présentent la projection de la perte de biodiversité terrestre et d’eau douce en fonction de l’augmentation des températures comparée à la période préindustrielle).
Figure 3-a -La trajectoire anthropocentrée de la fresque illustrée par la carte « activités humaines »
Figure 3-b -La trajectoire anthropocentrée de la fresque illustrée par la carte « conflits armés »
Figure 4-Ensemble de causes et conséquences porté par les cartes de la fresque du climat
25Notre analyse montre que le contenu de la fresque aborde plusieurs dimensions du problème du CC (figure 4). Il porte sur une diversité de faits n’ayant pas tous la même valeur (données actuelles, historiques, lois physiques, récits) et dont le degré d’incertitude augmente au fur et à mesure qu’on avance dans la construction (exemple des dimensions sociales et économiques). Si l’on reprend les critères de Fabre (2021) sur la nature super-pernicieuse du CC, la fresque se caractérise par une prise en compte de la complexité avec une entrée dans la pensée systémique (temps, espaces, sociétés) et une prise en charge de la temporalité critique à travers la mise en relief de l’irréversibilité du processus. Cependant, sous couvert d’objectivité et de neutralité, elle évacue notamment la dimension controversée et polysémique de la nature des causes du changement climatique attribuées à l’action humaine. Par exemple, les cartes telles que l’« agriculture », les « activités humaines » et l’« industrie » se présentent sous la forme de catégories englobantes : ce sont les activités humaines en général qui sont invoquées, et pas les sociétés industrielles extractivistes, ou encore c’est l’agriculture en général qui est désignée, et pas l’agro-industrie. Ces catégories désignent les causes du CC comme des boîtes noires technico-économiques et occultent la possibilité de questionner ses causes profondes dans leurs relations à des choix qui ne sont pas que techniques, mais bien politiques et idéologiques. L’absence de données liées à la disparité des responsabilités dans les émissions des gaz à effet de serre contribue également à occulter la capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice. Même si l’intention initiale de la fresque n’est pas forcément de construire le problème du CC dans sa nature super-pernicieuse, il nous semble qu’une réflexion globale autour de ce problème ne peut pas faire l’économie, à un moment ou à un autre, des dimensions polysémiques et conflictuelles pour les raisons que nous venons de présenter.
26Les résultats de cette première analyse nous conduisent à nous interroger sur la manière selon laquelle des élèves et des étudiants en formation s’emparent de cet outil : quels liens font-ils entre les différents faits qui leur sont proposés au niveau des trois dimensions ? Le font-ils de la même manière ? Construisent-ils une réflexion plutôt linéaire ou systémique ? Quels sont les faits qui les interrogent et ceux qui les aident à construire le problème ? Les fresques produites seront d’abord analysées de manière globale pour identifier les raisonnements construits puis nous portons un regard sur les liens réalisés entre les cartes et sur le positionnement de certaines cartes problématiques qui appartiennent aux trois catégories de causalité :
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les mécanismes impliqués dans le dérèglement climatique : quels sont les liens réalisés au niveau des cartes qui soulèvent des conceptions erronées (aérosols, fonte de la banquise) ?
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les dimensions écologiques : comment est positionné le cycle de l’eau dans les fresques produites ? Quels liens avec les autres cartes ?
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les dimensions économiques et sociales : comment les conséquences sociales sont-elles positionnées par rapport aux dimensions précédentes ? Un regard spécifique sera posé sur la carte « conflits armés » et son positionnement.
27Ces analyses seront complétées par des extraits de transcriptions à partir des échanges de groupe enregistrés dans les séances. Nous nous sommes attardées sur les échanges qui nous ont paru significatifs par rapport aux éléments étudiés.
28Le problème du changement climatique est travaillé dans le programme d’enseignement scientifique en terminale générale (MEN, 2019b). Il s’inscrit dans le thème 1 intitulé : « Science climat et société ». Une première partie de ce thème permet aux élèves de travailler sur le cycle du carbone, les réservoirs, les flux et les stocks et une seconde les amène à étudier la complexité du système climatique : notion de système et son fonctionnement, avec présence de rétroaction, effet de seuil (conséquences irréversibles à court terme) et emboîtement des échelles temporelles et spatiales.
29Nous avons filmé une séance de cinquante minutes et récupéré les productions de groupe des élèves de terminale. L’enseignante démarre par une présentation de l’outil, des objectifs et des modalités de travail. Les élèves se répartissent en groupe à côté de chacun des six tableaux de la classe. Ils doivent d’abord trier les cartes selon leur lot d’appartenance (de 1 à 5) puis réaliser des liens de cause à effet en utilisant les cartes des lots successivement (lot 1, puis lot 2, etc.). Il leur est possible, selon les consignes de l’enseignante, de laisser de côté les cartes qui peuvent poser des difficultés comme celle des « puits de carbone ». Les élèves sont en autonomie tout au long du travail. L’enseignante circule d’un groupe à l’autre, répond à leurs questions et apporte des conseils relatifs, par exemple, au regroupement de l’ensemble des causes et des conséquences. Cette manière de procéder représente une certaine modalité de mise en œuvre de la fresque différente de la démarche initiale à suivre où des moments d’échanges entre chaque lot sont prévus. Ces moments permettent de questionner les participants sur leurs propositions et de repérer les difficultés construction pour apporter des suggestions comme par exemple revoir le texte au verso d’une carte. Ainsi, les points de départ erronés sont rectifiés le cas échéant et le groupe avance dans la construction en se basant sur des points pertinents. Cela dit, le fonctionnement de cet atelier en classe de terminale est identique à d’autres que nous avons observés. Ainsi, la mobilisation de la fresque semble se réaliser selon des modalités propres au milieu scolaire.
30La séance se termine avec un retour collectif rapide sur les difficultés rencontrées. L’enseignante demande aux élèves, après avoir pris en photo leur travail, de reconstituer la fresque sur un outil numérique pour la séance suivante et de reproduire les liens de cause à effet réalisés. La classe est revenue sur les apports et les difficultés de l’exercice lors de la séance suivante et l’enseignante a partagé avec la classe le bilan du travail sur la fresque (annexe 1). Les productions de groupe n’ont donc pas été présentées et discutées collectivement.
31Les fresques produites par les groupes d’élèves sont globalement différentes. Certaines sont plus linéaires que d’autres (figure 5) ce qui, au premier abord, peut être révélateur d’une construction différente du problème. Par exemple, la fresque produite par le groupe 2 (figure 5-a) met en évidence certains effets positifs et négatifs : l’effet de serre additionnel entraîne une augmentation de la température moyenne de l’atmosphère, contrairement aux aérosols qui contribuent de manière négative au forçage radiatif. De plus, les liens entre les cartes de cette production semblent plus complexes : plusieurs flèches partent d’une même carte et plusieurs sont dirigées vers une autre. À l’inverse, la fresque du groupe 6 (figure 5-b) présente une certaine linéarité et les liens réalisés entre les cartes sont moins importants. Cela dit, la démarche et le raisonnement y sont différents. Des regroupements de cartes sont effectués comme celles en lien avec les activités humaines, l’ensemble des causes aboutit à des conséquences qui à leur tour deviennent des causes. Une certaine linéarité globale est donc repérée dans cette fresque, mais en regardant de près, les élèves considèrent des ensembles de causes et de conséquences qui interagissent. Les extraits ci-dessous illustrent les échanges des élèves du groupe 6 à ce propos :
E1 : Tout ça [les exemples d’activités humaines], c’est des causes qui entraînent des conséquences.
E2 : Non, qui entraînent des causes aussi, parce que c’est une conséquence, mais cette conséquence est aussi une cause.
E3 : Oui, mais ça vaudrait pour tout.
E2 : Mais à ce moment-là, les conséquences de toutes les causes dont la déforestation, ça entraîne en conséquence une émission de CO2 et autres GES. À ce moment-là, toutes les flèches sont bleues et les groupes sont rouges.
Figure 5-a-Production de fresque chez des élèves de terminale - Groupe 2 (G2)
Figure 5-b-Production de fresque chez des élèves de terminale - Groupe 6 (G6)
32Les liens entre les cartes sont positionnés différemment dans les fresques des élèves, même si celles-ci suivent globalement la logique sous-jacente de l’outil : partir des activités humaines pour identifier des liens de cause à effet au niveau des dimensions fonctionnalistes, écologiques, économiques et sociales. La carte « hausse de la température » paraît centrale dans deux productions (G3 et G5) où un ensemble de causes contribue à cette hausse (figure 6). Par ailleurs, les enregistrements des différents travaux de groupe montrent que les élèves démarrent directement l’identification des liens à faire à partir de leurs acquis précédents, sans qu’il y ait de remise en question approfondie de certaines formulations suggérées par les cartes.
Figure 6-Centralité marquée de la hausse de la température dans la fresque du groupe 3
Nous avons reproduit, pour une meilleure lisibilité, les liens qui nous intéressent dans les productions. Les liens précédant et suivant certaines cartes ne figurent donc pas dans ces reproductions. Cela est valable pour la suite.
33Lorsque nous regardons comment les cartes problématiques (fonte de la banquise et aérosols) sont positionnées par les élèves, nous constatons diverses compréhensions, parfois erronées des liens qui peuvent être réalisés. Par exemple, la montée des eaux semble entraîner la fonte de la banquise, des glaciers et des calottes glaciaires pour le groupe 3 et la fonte de la banquise contribue à la montée des eaux pour les groupes 2, 4 et 5. Un seul groupe a positionné, de manière isolée la fonte de la banquise comme conséquence de la hausse des températures sans la relier à la montée des eaux (G1) (figure 7).
Figure 7-Extraits de trois productions de groupe en lien avec la « fonte de la banquise »
34De la même manière, la contribution négative des « aérosols » au forçage radiatif a été repérée par un seul groupe (G2). La diversité des liens réalisés dans les fresques pointe des difficultés à concevoir comment les variables en cause, proposées par les cartes de la fresque, sont reliées les unes aux autres (Meira & González Gaudiano, 2016) ce qui est caractéristique de la complexité du problème climatique.
35Pour la « perturbation du cycle de l’eau », carte qui constitue un nœud dans le système, nous repérons deux positionnements différents : un nombre limité de conséquences (submersions et crues pour le G5) et une forme plus complexe avec une position centrale et un enchevêtrement de causes/conséquences pour le G2 (figure 8). De plus, elle occupe une position centrale en dessous de la hausse des températures pour le G3 (figure 6). La manière de positionner cette carte joue sur la forme générale de la fresque et la capacité à penser plus ou moins le système. Pour les autres groupes, les cartes en rapport avec la perturbation du cycle de l’eau sont accolées et regroupées sans liens de cause à effet ce qui peut témoigner soit d’une difficulté à penser ces liens soit d’un manque de temps pour le faire.
Figure 8-Extraits de deux productions de groupe en lien avec la « perturbation du cycle de l’eau »
36Les « conséquences sociales » sont identifiées en tant que telles sur la fresque du groupe 3 alors que la carte « conflits armés » est positionnée de manière variée dans les fresques produites par les autres groupes. Certains élèves la positionnent en amont avec les activités humaines (G3), d’autres lui accordent une position intermédiaire, comme conséquence de la perturbation du cycle de l’eau (G6) ou en aval comme résultat final du raisonnement (G1, G2, G5).
Figure 9-Extraits de production de groupe montrant les positionnements variés des « conflits armés ».
37Cette carte interroge les élèves « E2 : je ne vois pas en quoi les conflits armés ça fait un truc avec le climat ». Le travail réalisé les amène vers un registre catastrophiste en témoigne le titre donné à la fresque par un groupe d’élèves : « La catastrophe » et les représentations symboliques négatives inscrites à la fin de la fresque (cœur brisé, émoticône triste). En général, les liens de cause à effet entre les cartes des lots 4 et 5 sont réalisés de manière approximative par certains groupes d’élèves (cartes accolées, absence de flèches) ainsi que des échanges peu approfondis.
38Dans le cadre de la formation des futurs enseignants de sciences de la vie et de la Terre en première année de Master MEEF, une séance de didactique de 3 h a été dédiée à l’ECC dans le cadre de l’unité d’enseignement « L’enseignant pilote de son enseignement et responsable de la construction des savoirs et des apprentissages des élèves ». Au cours de la séance, les étudiants ont réalisé la fresque du climat de manière autonome et suivant un fonctionnement similaire à celui des lycéens, puis ils ont été amenés à porter un regard réflexif et didactique sur l’expérience vécue et son éventuelle transposition avec des élèves. La séance a été filmée et les productions des trois groupes d’étudiants ont été récupérées.
39Dans l’ensemble, les trois fresques sont construites de manière plus complexe que par les lycéens. On ne retrouve pas de fresques à tendance linéaire comme au lycée (figure 10). Les échanges effectués lors du positionnement des cartes des lots 2 et 3 révèlent une entrée progressive dans la complexité du système avec la prise en compte des phénomènes de rétroactions, et des imbrications du temps et de l’espace. L’explication fonctionnaliste empreinte d’un raisonnement de type séquentiel, une succession d’épisodes dont l’enchaînement amalgame du temps (et puis) et de la causalité simple (et donc), laisse apparaître progressivement des explications sous-tendues en partie par un raisonnement systémique (évolution du bilan radiatif, conceptualisation du système spatio-temporel avec superposition des causes et des effets) : « Tu vois le forçage radiatif d’un autre côté tu vois c’est aussi à relier avec le puits de carbone. C’est lui qui fait le forçage radiatif, c’est lui qui fait qu’on a plus ou moins d’absorption des gaz ». D’après les échanges entre étudiants, ce passage du raisonnement linéaire vers un raisonnement plus systémique que Orange Ravachol (2023) qualifie de saut qualitatif dans la réflexion se fait au prix d’un effort cognitif conséquent :
E1 : C’est ça qui est difficile, faut tout déconstruire.
E2 : Ouais c’est un peu fastidieux.
E3 : Je pense que ça doit être épuisant pour les élèves.
E1 : Oui puis c’est compliqué.
E4 : En fait oui en fait tout évolue, parce que là on a parlé de la déforestation… donc oui ok effectivement je suis d’accord, mais du coup ça veut dire que tout est tout le temps relié. Donc si on remet en question ce qu’on avait dit au début…
E2 : Oui t’as des rétroactions en permanence
E4 : Donc forcément tu reviens sur tout ce que t’as fait… t’as pas de bonnes réponses.
40En outre, la fin de l’extrait suggère que les étudiants sont amenés à appréhender les savoirs scientifiques d’une autre manière, non pas comme des réalités immuables à l’œuvre, mais dans leur pluralité. Dans un autre extrait, les échanges font émerger la question de leur pertinence dans la situation étudiée. La tentative de complexification du système dans ce second extrait fait apparaître une vision plurielle des connexions et des relations de cause à effet et fait émerger implicitement la notion de savoirs situés :
E1 : En fait, tu peux te poser tellement de questions. Tu vois le forçage radiatif, d’un autre côté tu vois, c’est aussi à relier avec le puits de carbone. C’est lui qui fait le forçage radiatif, c’est lui qui fait qu’on a plus ou moins d’absorption des gaz.
E1 : Moi je pense que c’est un exercice où plus t’as de connaissances et plus t’as de mal à le faire.
E4 : Ouais et plus c’est compliqué.
E1 : Oui plus c’est difficile à le faire. Parce que t’as tellement de possibilités de connexions.
E4 : Et faudra le relier avec…
Figure 10-Une production de fresque par des étudiants de M1 MEEF SVT
41Cette entrée dans la complexité du dérèglement climatique semble se faire au prix d’une approximation de nombreux liens de cause à effet. Concernant les dimensions physico-chimiques, certains liens de cause à effet sont problématiques (figure 11) : dans une fresque, la hausse de la température entraîne directement la perturbation du cycle de l’eau (les deux cartes sont accolées), qui elle-même a pour conséquence directe la fonte des glaciers et des calottes glaciaires. Dans une autre fresque, la fonte de la banquise exerce une rétroaction sur l’effet de serre additionnel. Concernant les cartes problématiques, dans deux fresques sur trois, les aérosols sont reliés au forçage radiatif, mais le lien d’inhibition n’est pas explicitement affiché.
Figure 11-Extraits de deux productions de groupe, avec des liens de cause à effet problématiques
42Nous regroupons, dans ce qui suit, l’analyse des dimensions écologiques, économiques et sociales.
43Concernant les dimensions écologiques, la perturbation du cycle de l’eau occupe une position nodale, dans le sens où elle génère au moins trois conséquences dans les trois fresques. Dans l’ensemble, les liens de cause à effet des lots 4 et 5 (dimensions écologiques, économiques et sociales) génèrent une formalisation beaucoup moins rigoureuse (absence de flèches, cartes accolées ou isolées dans explicitation des liens), et des échanges beaucoup moins approfondis dans lesquels les étudiants ont tendance à représenter des associations thématiques plutôt que construire des liens de cause à effet. Dans tous les groupes, le registre des émotions est fortement prégnant dans les échanges qui accompagnent les cartes des lots 4 et 5. Les échanges viennent confirmer des travaux précédents qui montrent que de nombreux élèves éprouvent des sentiments forts envers le CC, tels que l’inquiétude, la peur, la tristesse, la culpabilité, la haine et le désespoir (Delplancke & Chalak, 2024 ; Panu, 2020). L’exemple de la carte « conflits armés » est assez révélateur, elle se retrouve en aval des trois fresques, isolée, sans lien explicite avec les autres cartes, ou aux côtés des « réfugiés climatiques ». Dans les échanges, cette carte s’accompagne de projections catastrophistes, et donne lieu à des récits de prospective très simplistes qui frôlent parfois le cynisme :
E1 : Toutes les dernières cartes… ça va là [il pointe la carte conflits armés] [Rires des étudiants].
E2 : Ouais, c’est la fin de tout.
E : Les famines et tout le blabla là… ça affecte la santé humaine des gens. Vu que les gens ils sont malades… vu que… ils ont pas assez de miam miam, ils vont se tuer. Ils vont se tuer. C’est la fin, ça va être la guerre… euh voilà. Ils sont chauds en plus les petits là. En plus les conflits armés, ça déforeste, ça déforeste… genre Bolsonaro. Là, Les petits Amazoniens ils sont pas contents donc ils vont faire la guerre.
44Ces scénarios renvoient à une forme de catastrophisme immédiat chez les élèves, comme décrit précédemment chez des élèves de terminale (Delplancke & Chalak, 2024) qui se caractérise ici par une simplification de l’approche des socio-écosystèmes en minimisant l’importance des régulations et de la contingence. Ce genre de raisonnements apparaît plus proche de la collapsologie (Servigne & Stevens, 2015) que d’un catastrophisme éclairé (Dupuy, 2002) ou du catastrophisme en géologie (Orange Ravachol, 2012). Cela peut s’expliquer de plusieurs façons, d’une part une lassitude de l’exercice chez les étudiants, une réelle difficulté cognitive à se représenter les liens et une difficulté matérielle à les représenter sur le tableau (manque de place, flèches qui se recroisent, superposent, etc.), ainsi qu’une anxiété fortement prégnante. Enfin, cela peut aussi être le reflet de la trajectoire implicite portée par la fresque. La nature du discours, porté par certaines cartes des lots 4 et 5, change de registre (voir par exemple le texte explicatif au dos de la carte « Réfugiés climatiques », 4.1.3.). On quitte le registre scientifique pour être dans un récit prospectif et imaginaire. Cet ensemble de facteurs peut aussi créer chez certains étudiants une surcharge cognitive, qui se traduit par une mise en retrait à différents moments de la construction de la fresque. Cela étant dit, chacun des groupes, à sa manière, en vient à discuter et remettre en question le caractère catastrophiste et anthropocentré de la trajectoire portée par la fresque. À plusieurs reprises, l’absence de solutions proposées explicitement dans la fresque est l’objet de critiques et de discussions vives entre les étudiants.
45L’analyse préalable du contenu de la fresque et la comparaison des productions et des échanges entre lycéens et étudiants en master laissent apparaître des potentialités et des limites de la fresque permettant de construire des repères pour éduquer au CC.
46La fresque est un outil qui présente des potentialités pour travailler sur le problème du changement climatique dans ses multiples dimensions (physiques, écologiques, sociales et économiques). Elle permet de s’approprier certaines composantes de la complexité, qui se traduit par une démarche holistique, et des propositions multi causales intégrant l’incertitude. En prenant en compte cette complexité et en abordant la temporalité critique, la fresque du climat évoque certaines dimensions de la perniciosité du problème du CC tout en masquant la polysémie et la conflictualité. De plus, des savoirs scientifiques y cohabitent avec des récits catastrophistes et une vision anthropocentrée, ce qui pourrait entraver l’entrée dans la complexité du point de vue socio écologique.
47D’après ses concepteurs, la fresque revendique être un outil neutre et objectif. Or selon Foucart (2023), « pour pouvoir se targuer de neutralité et d’objectivité, elle n’aborde le réchauffement que sous son aspect technique. Elle en fait un problème physico-chimique, une question de sciences naturelles. Elle invisibilise de ce fait ses racines politiques et idéologiques […]. Or, vouloir explorer les causes profondes du changement climatique, c’est au contraire accepter d’aller bien au-delà des sciences naturelles. C’est accepter de se frotter à des questions politiques, par exemple s’interroger sur les modalités de la création monétaire et du financement des économies, sur la sacralisation du marché et de la croissance, sur la fétichisation de l’innovation technique, sur le mépris de la condition animale, sur le rapport à l’oisiveté, sur la dérive oligarchique du néolibéralisme, sur les effets environnementaux de la différenciation sociale… ». Certes, il semble difficile de retrouver ces différents aspects dans une fresque déjà chargée en contenu, mais certains éléments, comme la question des inégalités d’émissions, auraient pu être intégrés (comme nous l’avons déjà signalé en 4.1.3.). Selon nous, la fresque peut participer à entretenir l’illusion que le réchauffement n’ayant pas de racines idéologiques bien identifiées, sa résolution ne tient qu’à une série de mesures techniques solubles dans tout projet politique. Cette tendance à dépolitiser le problème du CC a été décrite par Comby (2015) qui a montré comment les politiques publiques, à travers l’ADEME notamment, ont participé à focaliser le débat sur l’échelle individuelle et non collective. On retrouve cette tendance dans le champ scolaire. La prégnance des écogestes dans les curricula ou les conceptions des élèves (Delplancke & Chalak, 2022) témoignent du succès des visions qui individualisent le problème climatique, au détriment de celles les socialisant. Plutôt que de faire émerger des moyens collectifs pour lutter contre le changement climatique, les réponses se concentrent prioritairement sur des comportements individuels comme c’est le cas dans « Mes 8 gestes pour la planète » qui figure parmi les mesures engagées pour la transition écologique dans l’école par le ministère de l’Éducation (MEN, 2023).
48Or il apparaît urgent que l’éducation problématise la crise climatique depuis sa dimension socio-environnementale en stimulant une pensée critique apte à mettre au jour les relations entre les modes de vie dominants et leurs conséquences locales et globales (García-Vinuesa, Gonzalez-Gaudiano & Meira Cartea, 2022). Problématiser le changement climatique, c’est clarifier les finalités, les valeurs et les enjeux des acteurs de la société (Chauvigné & Fabre, 2021) et lui donner un sens politique au sens de Barthes (Barthes, 2022a, p. 4) : « l’éducation au politique nécessite de s’engager dans la recherche d’un sens face à ce qui est proposé. Donner un sens politique, c’est-à-dire donner un sens à la prise en charge des affaires collectives, suppose de problématiser une situation dans son contexte éventuellement conflictuel, de relier les éléments entre eux dans l’espace et dans le temps, de comprendre les intérêts (divergents ou pas) qui animent les groupes sociaux. Se positionner nécessite de construire des indicateurs ou critères de jugement face à un double problème : celui posé à la société et sa traduction en termes éducatifs ».
49Les élèves et les étudiants ont construit des agencements plus ou moins complexes de causes et de conséquences entre les cartes qui relèvent des dimensions physiques, même si on retrouve des raisonnements linéaires plus fréquents chez les élèves. La comparaison du positionnement de certaines cartes dans les fresques montre des approximations voire des erreurs qui sont problématiques (confusion cause/conséquence). Par exemple, la fonte de la banquise ou les aérosols apparaissent positionnés un peu partout selon les fresques, ce qui pointe les limites d’une telle approche. À vouloir tout relier, on retrouve dans les fresques certaines relations de cause à effet qui relèvent de la pensée commune sans souci d’une rigueur scientifique. Cependant, la faible formalisation des liens de cause à effet entre les cartes des dimensions écologiques, et surtout économiques et sociales pointe une difficulté à les appréhender et les problématiser, ce qui est probablement lié au contenu non objectivé des cartes correspondantes. L’entrée dans la complexité du CC semble plus confuse du point de vue socio-écologique et l’investissement de ces aspects peut faire l’objet d’échanges critiques dans des débriefings intermédiaires pouvant accompagner la construction ou dans la comparaison des fresques produites par les différents groupes, à la fin de l’atelier. Toutefois, les modalités de mise en œuvre que nous avons observées (temps contraint, travail en autonomie des participants, retour limité de l’enseignant sur chaque étape de construction de la fresque) se démarquent du fonctionnement originel de l’atelier, mais permettent de mettre au jour les manières spontanées d’approcher et de construire le problème du CC par les apprenants. Cela dit, il est possible que d’autres enseignants suivent des modalités différentes plus proches de l’atelier initial, ce qui nécessite la réalisation de recherches supplémentaires. Ainsi, et d’après nos observations, l’atelier initialement pensé dans le champ informel sur un temps long (3 heures), avec des temps créatifs, réflexifs, de débriefing avec l’animateur, de partages d’émotions, et de réflexions sur l’action se trouve souvent profondément transformé dans le champ formel pour répondre aux exigences de la forme scolaire (temps dédié, espaces, règles), au risque de consolider des raisonnements approximatifs chez les élèves comme nous l’avons précédemment évoqué. Cela engage à ouvrir la réflexion sur les objets, les pratiques, les techniques qui circulent entre éducation formelle et non formelle, à se pencher sur les conditions de possibilité de ponts et de transferts, et plus fondamentalement interroger leur articulation qui semble à la fois nécessaire et problématique.
50Selon nous, la fresque requiert un regard critique et réflexif de la part de l’enseignant. Son discours a tendance à naturaliser les phénomènes (exemple de la catégorie englobante des « activités humaines »). Elle véhicule des représentations situées non reconnues comme telles (anthropocentrisme, technicisme, refus du politique). Une absence de regard critique ou d’explicitation du récit implicite porté par la fresque peut placer les élèves dans une vision catastrophiste des enjeux, sans développer de désir ni de capacité d’agir. Dans ce sens, une piste intéressante pourrait être de passer du temps sur les différents scénarios envisagés d’ici 2100 qui apparaissent sur beaucoup de cartes (montée des eaux, hausse de la température, acidification des océans, utilisation des énergies fossiles). De plus, ce genre de dispositif, s’il fait penser que de toute façon on va « dans le mur », permet-il vraiment le développement de la pensée critique ? (Orange Ravachol, 2023). Pour s’extraire d’une vision applicationniste, un levier fondamental nous paraît être la manière dont les échanges conduits en classe peuvent être problématisés, la place qui est faite à la discussion autour des valeurs, des savoirs et la posture épistémologique. La fresque a de nombreuses potentialités, mais elle s’expose à une double impasse. Ce n’est ni vraiment une formation disciplinaire, ni vraiment une formation citoyenne, mais une sorte d’hybride approximatif de chacune d’elle.
51Nos résultats suggèrent que la fresque pourrait contribuer à l’initiation à une pensée systémique du problème climatique et pointent la nécessité de travailler sur les liens de rétroaction pour ne pas rester dans une vision séquentielle. Le dispositif également fait émerger une tension didactique entre une approche réductionniste (causalités linéaires et enchaînements de problèmes simples) et une autre holistique (complexité, intégration et rétroactions de dynamiques plurielles) du problème du CC. L’exercice de la fresque amène à appréhender n’importe quelle activité ou phénomène inséré dans un réseau. L’intérêt est de s’extraire d’un enchaînement linéaire de problèmes simples pour appréhender la complexité. Cependant, la fresque du climat semble incarner une approche techniciste du problème climatique, et peut avoir tendance à naturaliser l’histoire environnementale et donc à la dépolitiser. Or des approches récentes se multiplient (Barthes, 2022a ; Barthes, Sauvé & Torterat, 2022 ; Fabre, 2022 ; Slimani, 2021 ; Slimani, Barthes & Lange, 2020) qui réorientent les éducations environnementales et de développement, vers des formes plus complexes et plus politiques, et illustrent une rupture paradigmatique en cours : de la didactisation à la politisation de l’éducation (Barthes, 2022b). Le CC amène à nous interroger sur l’enjeu sociopolitique de l’éducation. Si l’éducation au développement durable a été caractérisée par son caractère instrumental, techniciste et impolitique (Barthes, Sauvé & Torterat, 2022), au vu des défis et de l’urgence climatique, il semble urgent d’inscrire l’ECC dans des pratiques qui relèvent de l’éducation en Anthropocène, au sens d’une prise en compte et reconfiguration des connaissances sur les limites planétaires (Wallenhorst, 2020) et de se saisir de cette éducation transversale pour repenser plus globalement la place et la fonction du politique en éducation. En ce sens, comme évoqué pour la biodiversité (Gibert, 2022), la prise en compte du climat à l’école a un pouvoir transformateur à la fois sur l’école et le monde.
52Nous tenons à remercier Pascale Naïm, formatrice SVT à l’inspé de Nantes, et Lise Bailly, enseignante au lycée les Bourdonnières, pour nous avoir accueillies dans leurs classes, ainsi que leurs élèves et étudiants qui ont accepté de participer à ce recueil.