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Dossier

Repères pour l’enseignement de la biodiversité en classe de sciences

Landmarks for the teaching of biodiversity in science classes
Yann Lhoste et Carole Voisin
p. 107-134

Résumés

L’enseignement de la biodiversité rencontre aujourd’hui de nombreuses difficultés. La nature même de ce concept peut paraître difficile à cerner en raison de sa complexité, de sa nature non-exclusivement scientifique et de son caractère non stabilisé. Cependant, son enseignement pose également problème sur d’autres plans comme celui du choix d’une modalité pédagogique, celui des apprentissages (quels savoirs viser et quels obstacles à la construction de ces savoirs ?) et celui de la fonction éducative de cet enseignement. Comment parvenir à construire un projet d’enseignement qui assure la mise en cohérence de cet ensemble ? À partir d’une analyse didactique, nous proposons, dans cet article, de présenter quelques repères pour un enseignement de cet objet d’étude en classe de sciences (école, collège, lycée).

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Texte intégral

Introduction

1Depuis quelques années, le concept de biodiversité a été introduit dans les programmes scolaires français. Avec la mise en œuvre des nouveaux programmes de lycée à la rentrée 2012 la biodiversité est désormais enseignée à tous les niveaux de classe, de l’école élémentaire à la terminale. Or l’enseignement de ce concept présente des difficultés spécifiques dues aussi bien aux connaissances scientifiques qu’il mobilise qu’aux exigences des programmes d’enseignement le concernant.

2Ainsi, sur le plan des connaissances scientifiques, les enseignants doivent composer avec un objet d’étude particulièrement complexe malgré son apparente évidence. En effet, les savoirs scientifiques disponibles ne sont pas stabilisés car en cours de construction, quelle que soit la dimension retenue. Chevassus-au-Louis documente les différents éléments qui font encore l’objet de discussion au sein de la communauté scientifique :

  • le « caractère extrêmement partiel de notre connaissance actuelle de la biodiversité » (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 29) avec un déficit net de savoirs par rapport à certaines catégories d’êtres vivants (bactéries, virus par exemple) et à de nombreuses critiques quant à l’idée d’un grand inventaire de la biodiversité (Barbault, 2006, p. 28) ;

  • la présentation classique de la biodiversité en trois niveaux (génétique, spécifique et écologique) « mérite d’être discutée et affinée » (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 40). Et l’auteur de préciser que « nous sommes cependant très loin d’avoir intégré l’ensemble de ces connaissances dans un modèle global » (ibid., p. 65).

3Quant aux programmes, ils tentent de concilier, comme nous le verrons, différentes approches de la biodiversité, ce qui ne facilite pas la compréhension de leurs préconisations par les enseignants.

4Nous souhaitons donc, dans cette contribution, analyser les caractéristiques didactiques de la biodiversité de façon à proposer quelques repères pour son enseignement dans les classes de sciences. On peut, à la suite de Bécu-Robinault (2007, p. 185) et de Piot (2009, p. 225-226) considérer que les enseignants ont recours, pour préparer leurs cours, à leurs connaissances sur la discipline, à celles des programmes et à leurs connaissances pédagogiques liées au contenu. Dans cette introduction, nous commencerons par présenter les difficultés que peut poser le concept de biodiversité par rapport à ces trois registres.

5Le tableau 1 présente les éléments des programmes de l’école relatifs à l’étude de la biodiversité que nous avons catégorisés en fonction de la focale mise sur certaines dimensions de la biodiversité qui sont présentées dans la première ou dans les deux premières colonnes de gauche du tableau.

6Du point de vue des enseignements de sciences de la vie, les différentes focalisations sur la dimension scientifique du concept de biodiversité sont abordées du primaire au lycée. Mais elles sont traitées à différents moments de la scolarité et, à aucun moment, un travail sur la globalité du concept n’est envisagé.

7Nous souhaitons également souligner l’importance de la place faite à la centration du concept de biodiversité sur l’Homme et sa préoccupation de maîtriser son devenir. Cette introduction très anthropocentrée du concept de biodiversité dans les curricula de l’enseignement scientifique modifie la nature des problèmes travaillés en classe de sciences, sans que les conséquences didactiques ne soient encore toutes identifiées notamment sur les relations temporalité/causalité (Orange-Ravachol, 2012a, b).

8De plus, les formulations des programmes ne sont pas explicites quant à leur positionnement par rapport à cet objet d’enseignement. La biodiversité n’y est pas explicitement présentée comme une question socialement vive puisque les controverses politiques-économiques sont absentes ; les débats sociétaux sont seulement suggérés.

  • 1 Programmes du ministère de l’Éducation nationale : horaires et programmes de l’école primaire, Bull (...)

Tableau 1 : la biodiversité dans les programmes de l’école au lycée.1Différentes focalisations.

approche fonctionnelle de la biodiversité diversité spécifique PS, MS, GS : découvrir le vivant
CP-CE1 : découvrir le monde vivant
CE2-CM1-CM2 : présentation de la biodiversité ; classification du vivant6e : unité et diversité du vivant : « prendre conscience de la biodiversité »
2de : « Au sein de la biodiversité, des parentés existent qui fondent les groupes d’êtres vivants »
diversité écologique CP-CE1 : comprendre les interactions entre les êtres vivants et leur environnement
CE2-CM1-CM2 : fonctionnement des écosystèmes6e : répartition des êtres vivants dans l’environnement, peuplement des milieux de vie, fonctionnement des écosystèmes
diversité génétique 3e : unité de l’espèce et diversité des êtres humains.
2de : La diversité des allèles est l’un des aspects de la biodiversité.
1re S : Les mutations sont la source aléatoire de la diversité des allèles, fondement de la biodiversité.
approche historique de la biodiversité 3e : évolution des organismes et histoire de la Terre. « Aborder le problème des crises de la biodiversité et de leurs causes supposées »
2de : « L’état actuel de la biodiversité correspond à une étape de l’histoire du monde vivant. La biodiversité se modifie au cours du temps sous l’effet de nombreux facteurs, dont l’activité humaine »
TS : « Vers une vision dynamique de la biodiversité »
influence des activités humaines sur la biodiversité CE2-CM1-CM2 : « L’évolution d’un environnement géré par l’Homme : la forêt ; importance de la biodiversité »
5e : influence de l’Homme sur les milieux de vie et ses conséquences sur la répartition et la respiration des êtres vivants
4e : influence de l’Homme sur les milieux de vie et ses conséquences sur la reproduction des êtres vivants et le devenir des espèces
3e : responsabilité humaine en matière d’environnement : influence de l’activité humaine sur la biodiversité (« comprendre l’évolution actuelle de la biodiversité, les intérêts de la biodiversité et les solutions envisagées actuellement pour la conserver »)
1re S : « Recenser et comparer différentes pratiques culturales, du point de vue de leur durabilité (bilan carbone, bilan énergétique, biodiversité, etc.) ».
TS : « La domestication des plantes conduit à une modification profonde de la biodiversité végétale des espèces cultivées. Elle repose sur l’évolution des techniques biologiques et agricoles ».

9Enfin sur le plan des connaissances pédagogiques, les enseignants doivent construire ou privilégier une modalité pédagogique parmi une multitude possible allant d’une dominante activiste – où l’essentiel serait de faire agir les élèves, par exemple en leur transmettant des bonnes pratiques (gestes citoyens comme celui de couper l’eau quand on se lave les mains ou de ne pas jeter ses papiers par terre, etc.) –, à une dominante réflexive (éduquer au discernement en appui sur des savoirs hétérogènes, apprendre à débattre, etc.), ce qui questionne les conflits de légitimité qui ont lieu à l’école aujourd’hui : instruire, former l’esprit, éduquer l’Homme ou le citoyen, faire s’épanouir l’enfant, l’émanciper, etc. La littérature sur cette question et les propositions sont tellement prolixes et variées qu’il devient difficile pour les enseignants de s’y retrouver.

10Ce sont pour toutes ces raisons que le concept de biodiversité à l’école peut être considéré comme un « concept flou » et que son enseignement peut être vécu comme un défi à relever pour les enseignants. Aussi, un ensemble de questions se pose. Quelle est la réalité du concept se cachant derrière le terme biodiversité ? Quelle est la portée, dans les contenus d’enseignement, de la complexité du concept et des débats qui l’entourent ? Quels sont les objets d’étude pertinents à définir sur ce thème en classe de sciences ? Faut-il viser l’acquisition de savoirs, la modification de comportements par l’action ou la formation du citoyen par la discussion ?

11Ces questions montrent bien la complexité de la tâche de l’enseignant qui doit enseigner cet objet d’étude. La finalité de cet article est donc de tenter de déterminer quelques repères, pour aider à la construction d’un enseignement de la biodiversité en classe de sciences, et de donner des éléments de nature à éclairer les prises de décisions de l’enseignant. La finalité de notre contribution n’est pas de faire une analyse historique, ni de suggérer une formule « prête à l’emploi », mais de proposer des éléments issus d’une analyse épistémologique et didactique. Pour cela, nous commencerons par mettre en évidence les tensions qui travaillent le concept de biodiversité sur le plan scientifique, avant de discuter son insertion dans le champ du développement durable. Nous terminerons cet article en discutant les fonctions possibles de l’enseignement du concept de biodiversité dans le cadre de l’enseignement scientifique.

1. La biodiversité : l’émergence d’un concept

1.1. La biodiversité : un concept scientifique…

12Le concept de biodiversité est récent et correspond à un néologisme introduit par W.G. Rosen en 1985 par condensation de biological diversity. Initialement, le concept de biodiversité est équivalent à celui de diversité biologique. La biodiversité est donc à l’origine un concept scientifique qui ne subira pas d’évolution épistémologique majeure jusque dans les années 1990 où nous pouvons en retrouver une définition plus précise dans la Convention sur la diversité biologique (CDB). La biodiversité est alors définie par la « variabilité des organismes vivants de toute origine y compris, entre autres, les écosystèmes terrestres, marins et autres écosystèmes aquatiques et les complexes écologiques dont ils font partie ; cela comprend la diversité au sein des espèces et entre espèces ainsi que celle des écosystèmes. » (ONU, 1992, p. 3).

13Là où le sens commun a tendance à réduire la biodiversité à la quantité d’espèces, elle se trouve en réalité à tous les niveaux du vivant, de la molécule jusqu’à la biosphère.

14Ce sont les travaux du biologiste américain E. O. Wilson qui ont conduit à définir les trois principaux niveaux de biodiversité : « La façon la plus simple de définir la biodiversité est de la présenter comme la diversité de toutes les formes du vivant. Pour un scientifique, c’est toute la variété du vivant étudiée à trois niveaux : les écosystèmes, les espèces qui composent les écosystèmes, et enfin les gènes que l’on trouve dans chaque espèce. » (Wilson, 2000, p. 14).

15Même si l’enjeu est de réussir à penser ensemble ces trois niveaux de la biodiversité, nous nous focalisons d’abord sur eux car ils sont généralement associés à l’enseignement de la biodiversité2. Nous indiquons les points de tension documentés sur le plan scientifique, en commençant par celui de la diversité des écosystèmes.

  • 3 Traduction reprise dans le chapitre liminaire de l’expertise scientifique collective « Agriculture (...)

16Un écosystème ne peut pas être uniquement défini par les espèces qui le composent car la liste de ces espèces n’est aucunement suffisante pour en comprendre le fonctionnement. Comme le précise Le Guyader ; l’écosystème est « le niveau de structuration indispensable pour comprendre les relations fonctionnelles entre organismes vivants » (2008, p. 9). D’une manière simplifiée, c’est une communauté d’êtres vivants (biocénose) associée à un milieu physique (biotope). C’est le tissu de relations entre les vivants et le milieu, et le processus d’ajustement au sous-sol et au climat qui définit plus précisément ce qu’est un écosystème. En 1953, les frères Odum en donnent la définition suivante : « L’écosystème constitue la plus grande unité fonctionnelle en écologie, puisqu’il inclut à la fois les organismes (communautés biotiques) et l’environnement abiotique, chacun influençant les propriétés de l’autre, et les deux sont nécessaires au maintien de la vie telle qu’elle existe sur Terre. » (Odum & Odum, 19533). Tout écosystème peut alors être caractérisé par un flux unidirectionnel d’énergie et des cycles de matière. Jusqu’aux années 1970, l’Homme n’était pas pris en compte dans le fonctionnement des écosystèmes dans l’utilisation qu’il fait du milieu. Avec le programme MAB (Man and Biosphère) de l’UNESCO en 1971, puis avec les travaux de Holling, au début des années 2000, l’Homme est pris alors en compte dans le fonctionnement des écosystèmes.

17Un deuxième point de tension est lié aux échelles spatiales nécessaires dans la définition d’un écosystème. Les écosystèmes sont considérés comme la plus petite unité fonctionnelle de la biosphère et sont très variés à la fois du point de vue du nombre d’espèces concernées que des interrelations entre elles et le milieu de vie. Ils sont difficiles à délimiter car ils ne sont pas juxtaposés mais enchevêtrés et en interaction. Ainsi, depuis une vingtaine d’années, l’écologie s’est intéressée « à des niveaux d’organisation plus larges, regroupant différents écosystèmes en interaction […] dans des ensembles géographiques plus larges dénommés “paysage”, ou plus rarement “écocomplexe” » (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 62). Il existe encore un niveau supérieur d’intégration des écosystèmes au sein de biomes. Tous ces niveaux ont une pertinence dans ce qu’ils ont à apporter à la compréhension de la biodiversité à l’échelle planétaire.

18Un troisième point de tension relève de la façon dont les scientifiques envisagent le problème du temps par rapport au fonctionnement des écosystèmes. Delord (2009) signale certaines différences épistémologiques majeures entre écologie et évolution, notamment concernant le rapport au temps. Là où les sciences de l’évolution envisagent le temps comme un temps historique, où aucun retour en arrière n’est possible (en dehors d’expériences de pensée), ce qui conduit les scientifiques à s’intéresser à des évènements, c’est-à-dire « ce qui s’est passé à un temps et un lieu donnés par un enchaînement unique de causes et d’effets », les sciences écologiques s’intéressent à un temps réversible qui n’a pas d’influence sur les phénomènes biologiques en jeu (Delord, 2009, p. 611). Ainsi, là où le temps historique construit des évènements (Orange-Ravachol, 2012a), « le temps de Newton est scrupuleusement neutre. Il ne crée pas. Il ne détruit pas non plus » (Klein, 1998). Cette tension épistémologique n’est pas sans incidence sur la façon de concevoir la biodiversité. Ainsi, là où les analyses écosystémiques classiques ne prennent pas spécifiquement en charge la dimension temporelle, le concept de biodiversité correspond à une construction de l’histoire évolutive du vivant.

19Au niveau de la diversité spécifique, qui pourrait paraître plus évidente, les débats scientifiques sont encore vifs puisque la définition du concept d’espèce est controversée. Comme le précise J.-J. Kupiec, « il existe des conceptions biologique, morphologique, phylogénétique, écologique, avec pour chacune de nombreuses variantes correspondant à autant de définitions. […] Définir l’espèce de manière absolue semble donc très difficile et Darwin affirmait même qu’essayer de définir l’espèce, c’est essayer de définir ce qui est indéfinissable » (2012, p. 12). Une autre difficulté concerne la quantification du nombre d’espèces. Les désaccords sur les ordres de grandeur signalent une véritable incapacité à en fournir une estimation consensuelle (Le Guyader, 2008, p. 8).

20Un dernier point de tension concerne les relations entre le niveau écosystémique et le niveau de la diversité spécifique. Pour comprendre la diversité des espèces, on se situe à l’échelle des populations au sein d’un écosystème. Il ne s’agit pas uniquement d’une mesure quantitative du nombre d’espèces, une richesse en espèces (Blandin, 2010), car cette connaissance ne suffit pas à comprendre la diversité à ce niveau, il faut également s’intéresser à la répartition de chaque espèce, des liens entre les espèces et les populations (et des rôles assumés par certaines espèces, mais nous verrons cela ensuite) au sein d’un écosystème. Ainsi, cela se fait par la mesure de l’indice de diversité spécifique, qui permet d’analyser la proportion des espèces entre elles et par rapport à l’ensemble, afin de savoir comment fonctionne l’écosystème (s’il y a des dominations d’espèces par exemple) et d’avoir une bonne idée de la diversité spécifique.

21Le dernier niveau de la biodiversité correspond à la « diversité génétique » qui doit se comprendre comme « l’unité fondamentale de la sélection naturelle, donc de l’évolution. […] la différence entre les gènes de deux individus d’une même espèce est la variation biologique la plus fondamentale » (Wilson, 2000, p. 14). Même à ce niveau il existe une complexité d’approche. E. Fox-Keller rappelle que « le mot gène est devenu pluriel. Ce n’est plus une entité unique, mais un mot doté d’une grande plasticité, défini uniquement par le contexte expérimental spécifique dans lequel il est employé » (2003, p. 69) et elle conclut le chapitre « Que fait un gène ? » de la façon suivante : « les indications accumulées au cours des dernières décennies nous obligent à concevoir le gène comme (au moins) deux types différents d’entités : d’une part, une entité structurale, maintenue par la machinerie moléculaire de la cellule de telle sorte qu’elle peut être transmise fidèlement de génération en génération ; d’autre part, une entité fonctionnelle qui ne se manifeste que par l’interaction dynamique de très nombreux acteurs » (ibid., p. 71). Ainsi, même si depuis la synthèse néodarwinienne, la variabilité génétique ou intraspécifique est « celle qui donne prise à la sélection naturelle, avec pour corollaire, une stabilité dans un environnement invariant et une nouvelles adaptation dans un environnement changeant » (Le Guyader, 2008, p. 9), deux types de critiques sont formulées à la théorie synthétique de l’évolution (Gayon, 2000, p. 209-212). Certaines concernent le fait que la sélection naturelle soit suffisante pour expliquer, à elle seule, différentes classes de faits relevés par Darwin (adaptations morphologiques, distribution géographique et stratigraphique des espèces, extinctions, divergences, classifications [Gayon, 2000, p. 207]). Les autres concernent les relations entre sélection naturelle et adaptations, c’est-à-dire le « pouvoir prédominant » de la sélection naturelle.

22Au sein de cette diversité génétique, Chevassus-au-Louis distingue trois niveaux de variations à prendre en compte pour comprendre la diversité génétique, ce qui complique encore la définition de la biodiversité :

  • « la variation entre les populations [d’individus de la même espèce qui ne vivent pas dans le même écosystème], cette notion de population étant plus ou moins aisée à établir » ;

  • « la variation entre les individus au sein de chaque population » ;

  • « la variation au sein même de chaque individu » (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 46-48).

23Ces différents niveaux sont à prendre en compte puisque ce ne sont pas directement les gènes qui sont le support du processus de sélection naturelle, mais les phénotypes qu’ils permettent d’exprimer, phénotypes résultant d’une interaction entre génotype et environnement (d’autant que certains comportements acquis peuvent se transmettre culturellement d’une génération à l’autre). À ces trois niveaux de biodiversité génétique, il ajoute une diversité génomique (liée au polymorphisme de l’ADN) qui représente un moyen « d’identifier les gènes gouvernant ces caractères adaptatifs et de repérer des “signatures de sélection”, c’est-à-dire des effets de sélection plus ou moins ancienne ayant affecté leur diversité » (ibid., p. 52). Ainsi les interactions entre ces différents niveaux compliquent les interprétations en termes de biodiversité.

24Pour conclure, tous ces niveaux interagissent entre eux et c’est l’ensemble de ces dynamiques qui rend compte de la biodiversité. Ce concept renvoie donc intrinsèquement aux « limites les plus importantes de la biologie moderne, représentant les challenges majeurs de la recherche actuelle » (Le Guyader, 2008, p. 12) et c’est en fait toute la biologie (avec sa multiplicité d’approches et de méthodologies et toutes les controverses) qui est mise à l’œuvre quand on évoque le concept de biodiversité qui est « un concept important, mais aussi un concept ambigu, pour tout le monde » (Mounolou, 2000, p. 86). Les enseignants de l’école primaire et du secondaire sont donc confrontés à un concept global et complexe qui sera particulièrement résistant dans le cadre des processus transpositifs ordinaires.

25Il nous faudra donc essayer de produire quelques points de repère pour l’enseignement de la biodiversité. Nous les appelons jalons didactiques, puisqu’ils ne sont pas strictement épistémologiques. En effet pour les définir, nous prenons en compte, par anticipation, certaines façons de penser des élèves qui pourraient se constituer en obstacle dans le cadre de dispositifs d’enseignement-apprentissage sur ce thème d’étude. Ainsi, il ne s’agit surtout pas de livrer quelques recettes, mais de fournir une carte du territoire didactique qui sera parcouru, d’une façon ou d’une autre, lorsque les élèves s’intéresseront au concept de biodiversité.

26La réduction de la biodiversité au seul niveau de l’espèce risque de dénaturer la complexité de ce concept. Faire référence à plusieurs niveaux de biodiversité et à leurs interactions au sein d’un même projet d’enseignement semble de nature à conserver un minimum de complexité du concept.

27Compte tenu de la globalité du concept de biodiversité qui mobilise toute la biologie, il nous semble que les projets d’enseignement traitant de ce concept garderaient une certaine authenticité s’ils croisaient différents champs de la biologie (écologie des paysages, biologie évolutive, écologie).

28Enfin, compte tenu de la fausse évidence du concept d’espèce et de la dimension affective liée aux espèces en voie de disparition, une vigilance particulière devra s’exercer face aux confusions entre diversité spécifique et richesse en espèces.

1.2. La biodiversité : un concept scientifique… introduit par des biologistes engagés dans sa protection

29Même si le concept de biodiversité est bien un concept scientifique, c’est aussi un concept forgé dès le départ par des biologistes engagés dans la protection de la nature, comme le rappelle V. Maris : « la mission des scientifiques présents [à la convention sur la diversité biologique, Sommet de la Terre, Rio, 1992] était bien davantage d’alerter les autorités politiques et publiques du danger que représente la perte de diversité biologique, que de décrire le phénomène sous un angle purement scientifique » (2010, p. 31). Si les biologistes ont développé ce concept c’est parce que nous vivons une crise de la biodiversité. Ils parlent d’érosion et de crise de la biodiversité, d’extinctions et d’espèces en voie de disparition. Il y a toujours eu des extinctions d’espèces et des apparitions, et une disparition peut profiter à d’autres espèces car elle laisse inoccupée une « niche écologique ». Mais ce qui caractérise la crise c’est le fait qu’il y ait plus d’extinctions que d’apparitions : c’est l’emballement des rythmes d’extinctions qui est alarmant aujourd’hui. Même si les chercheurs ne sont pas tous d’accord sur les chiffres de ces vitesses et s’il n’y a pas non plus de consensus sur les conséquences précises de ces taux d’extinctions sur le comportement de la biosphère, il y a une reconnaissance de son rythme anormalement élevé (MEA, 2005). Pour E.O. Wilson, l’extinction d’une espèce ne doit pas être prise à la légère car avec elle ce sont « des bibliothèques entières que nous brûlons » (Wilson, 2000). Chaque espèce recèle un catalogue d’informations génétiques qui sont autant d’occasions perdues pour la science ou la médecine, par exemple, et qui auraient peut-être été utiles dans l’avenir. Ensuite, l’érosion de la biodiversité peut se constater également au niveau des écosystèmes qui sont fragilisés par la surexploitation des ressources, les invasions de nouvelles espèces, la pollution et la fragmentation des écosystèmes (ou transformation des habitats). Ces indicateurs (figure 1) sont utilisés pour mesurer l’évolution de l’impact des activités humaines sur la biodiversité (même s’ils ne sont pas tous liés de façon équivalente à l’activité humaine : la pollution et la surexploitation des ressources peuvent-être directement mises en relation avec les activités humaines, l’invasion de nouvelles espèces et le changement climatique de façon moins directe).

  • 4 C’est d’ailleurs une limite assumée par le MEA qui n’empêche pas, selon eux d’avancer des éléments (...)

30Le besoin d’inventorier la biodiversité correspond plus à une recherche de données permettant de mesurer l’état de santé de la biodiversité (Quertier & Girault, 2011) qu’à un inventaire exhaustif impossible. Ces données (comme celles figurant dans le MEA, 2005 ou celles du programme STOC du Muséum national d’histoire naturelle, 2009, par exemple) permettent de diagnostiquer l’état de la biodiversité et de suivre ainsi l’évolution de populations en rapport avec les modifications des milieux de vie liés à l’impact des actions humaines, même si cela ne prend pas en charge toutes les dimensions du concept de biodiversité4.

Fig. 1 : indicateurs des tendances actuelles de l’impact sur la biodiversité (© MEA, 2005, p. 30).

Fig. 1 : indicateurs des tendances actuelles de l’impact sur la biodiversité (© MEA, 2005, p. 30).

31Les données collectées relèvent principalement du niveau des espèces (Porcher, 2010), voire de celui de la distribution des populations au sein d’un écosystème mais sans rendre compte des dynamiques de ces systèmes entre eux (Girault & Alpe, 2011). Cette logique d’inventaire de la biodiversité agite la communauté scientifique pour des raisons scientifiques déjà évoquées (inventaire impossible) d’une part, et, d’autre part, pour des raisons politiques puisque ces inventaires peuvent conduire à un détournement de ces données chiffrées à des fins de gestion rationalisée des ressources naturelles.

  • 5 Les indicateurs d’érosions pourront se présenter sous plusieurs aspects : rythmes d’extinctions, fr (...)

32Nous conclurons cette section, en présentant de nouveaux jalons didactiques. Compte tenu de l’obstacle catastrophiste (Orange & Orange-Ravachol, 2004), les élèves auront tendance à renvoyer les extinctions des espèces à cette causalité. La prise en compte des données liées aux rythmes d’extinction pour comprendre l’érosion de la biodiversité (ces constats pourront être abordés sous forme de données empiriques à analyser5) est peut-être un moyen de traitement de l’obstacle catastrophiste. De la même façon, une présentation des éléments de la controverse (points qui font accord parmi les scientifiques et points de désaccord) est peut-être une stratégie intéressante pour permettre aux élèves de comprendre que le concept de biodiversité est un concept en construction au sein de la communauté scientifique.

33C’est après la convention sur la diversité biologique du Sommet de la Terre de Rio que le concept de biodiversité, même s’il n’est pas un concept strictement scientifique, passe définitivement du champ scientifique à celui des sciences humaines, ce qui s’accompagne d’une rupture épistémologique. En quittant le champ scientifique, la biodiversité prend une nouvelle dimension par l’apport des sciences sociales, la prise en compte du rôle de l’histoire et l’intégration du point de vue des acteurs avec leurs pratiques, leurs usages et leurs perceptions (Simon, 2006, p. 453).

2. Biodiversité et gestion de l’environnement

34Compte tenu de cette rupture épistémologique, il nous semble impossible d’accéder au sens actuel du concept de biodiversité si nous nous limitons à sa dimension purement scientifique. Pour suivre les propositions d’Y. Girault et d’Y. Alpe, l’imbrication de différents regards scientifiques, politiques, sociaux est devenue constitutive du concept de biodiversité. Cela en fait un concept hybride entre sciences et gouvernance.

2.1. Préservationnisme, conservationnisme et développement durable

  • 6 Traduction : « La conservation signifie le plus grand bien, pour le plus grand nombre, pour le plus (...)
  • 7 Définition adoptée dans le rapport Brundtland : « la gestion de l’utilisation par l’Homme de la bio (...)

35Historiquement, le premier clivage se situe entre le courant préservationniste porté par John Muir et le courant conservationniste de Gifford Pinchot. Tandis que le premier conçoit la nature comme un sanctuaire à mettre sous cloche, nature à protéger totalement de l’Homme, le second entend le protéger mais en permettant à l’Homme d’en user pour ses besoins (Bergandi & Galangau-Quérat, 2008). George Perkins Marsh est le premier à alerter (dans Man and Nature en 1864) sur les spécificités de l’impact de l’action humaine sur son environnement et il avance l’idée que la gestion de celui-ci doit se faire en relation avec les connaissances que nous pouvons avoir de son fonctionnement. John Muir et Gifford Pinchot s’inspirent de ces travaux et relaient ce cri d’alarme mais le prennent en charge différemment puisque deux visions du monde les séparent. Le premier a une vision dualiste du monde, où l’Homme, séparé de la nature, cherche à s’en rendre maître et possesseur. Pour le second, l’Homme fait partie intégrante de la nature et c’est à ce titre qu’il a toute légitimité de l’utiliser pour satisfaire ses besoins. La vision de la nature portée par J. Muir (1890) s’inscrit dans la tradition philosophique de l’idéalisme romantique : il attribue à la nature une valeur intrinsèque, bien supérieure à un seul point de vue utilitariste. G. Pinchot (1910) développe une politique de conservation utilitariste de la nature permettant le développement de la société, même s’il s’agit d’un usage raisonné de la nature : « Conservation means the greatest good to the greatest number for the longest time »6 (Pinchot, 1910, p. 10). Cela conduit certains chercheurs (Blandin, Bergandi et Galangau-Quérat entre autres) à remarquer qu’il n’y a pas véritablement de progrès conceptuel avec l’apport de la notion de développement durable (DD)7, qui reste très proche du conservationnisme de Pinchot.

36Ainsi, les tendances actuelles de gestion de l’environnement sont majoritairement de type conservationniste. L’Homme est aujourd’hui perçu comme faisant partie à part entière de l’environnement même si sa place est particulière compte tenu de l’importance des effets de son action sur son environnement. L’apport de la notion de DD, si elle ne modifie pas profondément, pour ces auteurs, la compréhension du rapport Homme-environnement, n’est pourtant pas sans conséquences politiques, économiques, idéologiques et écologiques. La notion de DD pourrait conduire à restreindre les pratiques de gestion de l’environnement aux seules qui s’inscrivent dans ce cadre (ce qui restreint le champ des actions possibles, au nom d’un modèle jugé « plus souhaitable »). Les acteurs politiques, économistes et écologiques pourrait alors voir dans le DD un compromis acceptable pour permettre une standardisation des pratiques de gestion de l’environnement. Ce qui nous autorise à penser le développement durable comme un mode de gestion privilégié actuellement par des décideurs, même si des tensions politiques entre différents projets de société antagonistes ne sont pas réduites (Pestre, 2013).

37Ainsi la notion de DD n’est pas neutre idéologiquement, elle véhicule un modèle politico-économique plutôt occidental à haut contenu moral (Bergandi & Galangau-Quérat, 2008), organisé par la conservation de l’environnement (et de la biodiversité pour ce qui nous intéresse plus particulièrement) pour le bien commun. Les décisions internationales qui visent à imposer sur l’ensemble de la planète le même « usage raisonné des ressources » ne sont pourtant pas sans poser de problèmes, puisque les problématiques de chaque pays, en fonction de leur contexte politique, économique et social, peuvent être très différentes. Veyret, dans une contribution un peu provocatrice (2010), se demande comment les instances internationales pourront imposer un nouveau mode de gestion durable des ressources à des populations qui ne mangent pas à leur faim et explique que c’est une des raisons pour laquelle le DD peut parfois être perçu comme un luxe de riche. Il existe également de nombreuses difficultés à l’appropriation de ces problématiques par certaines nations. Ainsi, même si les instances internationales demandent à chaque pays de se doter d’une stratégie nationale de DD, chaque pays est libre de définir une stratégie (Girault & Sauvé, 2008) et les choix mis en œuvre témoignent des différentes préoccupations nationales qui iront d’une centration sur l’économie, pour les pays dits « développés », à une centration sur les dimensions sociales pour d’autres. Nous avons conscience de ne faire qu’effleurer ici des controverses qui méritent des développements plus approfondis mais, ce qui nous intéresse plus largement dans le cadre de cet article, est le statut qu’il est possible de donner à ces pratiques de gestion de la biodiversité pour la construction d’un enseignement de la biodiversité.

38Le concept de biodiversité intègre donc dans son acception actuelle des dimensions scientifique, politique, économique et culturelle. Ainsi, les questions qui se posent au sujet de la biodiversité (pourquoi faut-il protéger la biodiversité ? comment la protéger ?) sont des questions sociétales auxquelles les scientifiques ne peuvent pas, à eux seuls, apporter des réponses. Ce qui pose la question de l’apport de l’enseignement scientifique au traitement scolaire du concept de biodiversité, question que nous aborderons à la section 3.

39Pour conclure provisoirement, nous pouvons retenir les éléments suivants : en raison de l’intégration des dimensions sociétale et politique, en plus de celle exclusivement scientifique du concept de biodiversité, différents regards, mobilisant des concepts issus de différents domaines disciplinaires, devraient être croisés pour permettre aux élèves d’aborder la complexité intrinsèque du concept de biodiversité. Ainsi, celui-ci ne peut plus être abordé d’un point de vue uniquement scientifique, ce qui pourrait conduire à concevoir projets pluridisciplinaires qui permettraient d’intégrer les dimensions sociétale et politique, même si ces dimensions n’apparaissent pas explicitement dans les instructions officielles. Ainsi, à titre de proposition, des questions sociétales posées en termes de gestion de l’environnement peuvent fournir des situations d’entrée intéressantes dans un traitement scolaire du concept de biodiversité.

40Il convient maintenant de poursuivre notre enquête sur les façons de concevoir la gestion/protection de la biodiversité.

2.2. Fixisme versus dynamisme

41À la demande sociale de savoir quelle serait la meilleure solution pour protéger la biodiversité, les réponses possibles sont variées et ne peuvent pas se réduire uniquement à une problématique du DD. Une des principales révolutions dans la façon d’envisager la biodiversité concerne sa relation au temps que nous avons esquissée précédemment. Reprenons-la pour préciser les problèmes que cela pose par rapport à la façon d’envisager la question de la protection/conservation de la biodiversité.

  • 8 Climax : « association stable d’espèces qui caractérisent qualitativement et quantitativement l’ult (...)

42Chevassus-au-Louis précise que « l’un des plus grands changements de la fin du XXe siècle a été l’abandon – ou du moins la relativisation – de cette notion d’état d’équilibre en biologie et en écologie » (2013, p. 84). Là où l’écologie du XXe siècle pensait le fonctionnement des écosystèmes avec l’idée de stabilité (avec le concept de climax8 par exemple), les développements théoriques et empiriques en écologie du XXIe siècle montrent que l’équilibre stable n’est qu’un cas très particulier d’évolution d’un écosystème et l’introduction du temps historique constructeur de phénomènes permet de rendre compte de la contingence de l’état d’un écosystème à un moment donné de l’histoire (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 83-94).

  • 9 La gestion durable de la biodiversité ne peut plus être envisagée sur le modèle de celle des ressou (...)

43L’abandon de l’idée commune de l’état stable a des conséquences directes sur les stratégies de conservation/protection de la biodiversité. Tout d’abord, l’idée d’une nature de référence équilibrée qu’il conviendrait de vouloir conserver en l’état perd de sa pertinence. Veyret (2010) précise qu’il est essentiel d’accepter des dynamiques. Cela provoque le déplacement de l’idée de gestion durable9 à celle d’adaptabilité durable, « à savoir l’identification des composantes ou des processus d’un système écologique qu’il convient de préserver, renforcer, modifier pour que son évolution n’handicape pas, voire bénéficie aux générations futures » (Chevassus-au-Louis, 2013, p. 91). Le fixisme, compris comme la volonté de recherche d’un équilibre fragile et délicat associé à une éternité et immuabilité des espèces, est une idée qui a longtemps dominé mais qui doit être ébranlée (Marris, 2010). Si l’idée d’éternité des espèces est abandonnée depuis les connaissances sur l’évolution du vivant, celle d’un équilibre de la nature est bien plus tenace : « Aujourd’hui encore, si l’idée d’une grande chaîne des êtres est tombée en désuétude, celle d’équilibre de la nature semble plus persistante. […] Pour certains, c’est le nombre des populations qui se maintient ou qui doit être maintenu ; pour d’autres, il s’agit de la stabilité des écosystèmes ou des communautés, ou de leur tendance à y revenir après perturbations, et l’on parle davantage de résilience ou d’élasticité que de véritable équilibre » (Marris, 2010, p. 25-26). Beaucoup d’autres questions apparaissent alors comme celle de savoir sur quoi intervenir ou de déterminer à qui revient la prise de décision en matière de gestion des ressources.

44Une des propositions est de concentrer l’action de protection sur le potentiel évolutif de la biosphère au lieu de chercher à restaurer un équilibre fragile, délicat et illusoire (Blandin, 2010). La biodiversité actuelle est le résultat d’une longue histoire évolutive, elle est un processus dont il faut accepter les dynamiques et à ne pas enrayer (Porcher, 2010). Penser l’étude de la biodiversité c’est donc la comprendre dans un cadre historique. Puisque cette adaptabilité est ce qui fait la spécificité de la biosphère, ce serait elle qu’il faudrait protéger prioritairement. Chevassus-au-Louis propose alors de « soumettre à un examen critique l’état d’un écosystème, c’est-à-dire reconnaître la possibilité légitime d’un certain nombre de pratiques (introduction ou éradication d’espèces, modification des habitats, etc.) jugées jusqu’alors regrettables » (2013, p. 91). Cependant, comme le précise Génot « À force de glorifier le changement et de mettre sur le même plan perturbation naturelle et anthropique, on soutient l’idée qu’il n’y a pas de lois de la nature à respecter, donc pas d’éthique à adopter vis-à-vis de la nature. Les scientifiques veulent gérer des écosystèmes tout en rejetant toute notion d’état de référence. Or, comme le disent Larrère & Larrère (1997), « il faut bien se représenter une nature avant sa transformation » (Génot, 2006, p. 131-132). Il convient donc de distinguer les perturbations récurrentes mais naturelles, des évènements capables de modifier durablement la biosphère. Protéger ce potentiel adaptatif pourrait donc participer à freiner l’érosion de la biodiversité et garantir une plus grande adaptabilité future.

45Ces discussions montrent bien que les controverses sont vives parmi les scientifiques à propos de cette idée d’adaptabilité durable, ce qui rend nécessaire une certaine position critique par rapport à des approches simplistes oscillant entre « laisser faire » la nature et envisager la protection intégrale d’un état antérieur de la biodiversité.

46Pour conclure cette section, il convient donc de souligner que l’échelle historique devrait être prise en compte dans l’enseignement du concept de biodiversité si nous ne voulons pas l’aplatir (ce qui peut permettre également de s’intéresser aux rythmes d’extinctions plus que sur les extinctions elles-mêmes). Dans le cadre de l’enseignement, avec le jeu des obstacles « valorisation/dévalorisation » et de « la pensée catégorielle » (protection valorisée/adaptabilité durable dévalorisée dans le cadre d’une approche simpliste du développement durable), il existe un risque non négligeable de proposer un enseignement du concept de biodiversité qui renverrait à une conception fixiste de la nature (immuabilité et éternité des espèces, idéal d’équilibre de la nature).

2.3. Diversité fonctionnelle et gestion des ressources

  • 10 « Il serait naïf de croire que les écosystèmes pauvres en espèces fonctionnent toujours mal ; certa (...)

47Avec les connaissances sur la diversité fonctionnelle, d’autres perspectives de protection de la biodiversité vont s’ouvrir. Mais nous verrons qu’elles n’échappent pas non plus à la controverse. Puisqu’il ne semble pas y avoir de preuve d’un lien systématique entre grande quantité d’espèces et bon fonctionnement d’un écosystème10 (Grime, 1997) et puisque ce n’est pas nécessairement le nombre d’espèces qui permet la perpétuation des écosystèmes mais les fonctions assurées par ces espèces (comme la capacité fonctionnelle de certaines espèces à mieux fixer l’azote par exemple), centrer la protection sur la diversité fonctionnelle pourrait être une nouvelle option pour protéger les potentialités évolutives de la biosphère. Il faut pourtant souligner (et Grime le dit lui-même) que ce bon fonctionnement ne pourrait peut-être pas se faire en-deçà d’un certain seuil quantitatif, la question de savoir à quel niveau se situe ce seuil restant ouverte. On pourrait dire qu’un écosystème est productif lorsqu’il contient en son sein tous les groupes fonctionnels dont il a besoin pour s’adapter aux changements du milieu et donc se perpétuer, alors qu’un écosystème appauvri en possédera moins (Naeem, 2000). Au niveau spécifique, il y a une diversité fonctionnelle des positions dans les réseaux trophiques (avec la distinction entre espèces autotrophes et hétérotrophes par exemple).

48Cette approche nous conduit à envisager la « diversité des services » rendus par les écosystèmes qui nous semble d’un autre ordre : il y a-t-il ou non une complémentarité entre les différents écosystèmes du point de vue des « services » différents qu’ils peuvent offrir, qui constituerait un tout, à la manière des différentes espèces dans un écosystème ? Ces différents services rendus par les écosystèmes, qui peuvent se décliner en « services de prélèvement tels que la nourriture, l’eau, le bois de construction, et la fibre ; services de régulation qui affectent le climat, les inondations, la maladie, les déchets, et la qualité de l’eau ; services culturels qui procurent des bénéfices récréatifs, esthétiques, et spirituels ; et services d’auto-entretien tels que la formation des sols, la photosynthèse, et le cycle nutritif » (MEA, 2005, p. 9).

49Ainsi, ces connaissances sur les diversités et les complémentarités des fonctions remplies à tous les niveaux de biodiversité permettent d’envisager de nouvelles options de protection comme celle présentée par E. Porcher qui consisterait à adapter le type d’action de protection en fonction de la nature de l’espace analysé à protéger (2010). Selon elle, il est possible de distinguer trois types de natures auxquelles correspondent trois types d’écologies. L’espace « nature remarquable » est souvent constitué d’écosystèmes anciens, d’espèces patrimoniales et rares. Cet espace peut être conçu comme un réservoir où l’action de protection serait de limiter l’action humaine (écologie de la restauration). Le second type d’espace, la « nature commune », est le plus représenté sur le territoire français. Ce sont des espaces agricoles ou forestiers dans lesquels on va retrouver une grande partie des services écosystémiques rendus. Dans ce contexte un arbitrage entre actions humaines et protection de l’Homme est nécessaire (écologie de la réconciliation). Enfin, l’espace urbain est le plus réduit mais il y a quand même de la biodiversité et elle peut jouer un rôle important pour que les citadins puissent en avoir une expérience, s’y percevoir comme partie intégrante et donc se mobiliser pour elle (écologie de la reconnexion). Il y a évidemment des gradients dans l’artificialisation de la nature mais cela permet de se doter là encore de principes directeurs pour adapter l’action de protection en se centrant sur la diversité fonctionnelle et en prenant en compte l’Homme et ses besoins.

50Le fait de se centrer sur la diversité fonctionnelle a cependant un effet pervers. Corrélativement à la centration sur les services écosystémiques et à la quantification de l’action humaine, Quertier et Girault soulignent un nouveau glissement actuel vers l’idée de gestion des ressources (2011). Pour eux, les entreprises d’évaluation des services écosystémiques sont liées à une volonté croissante d’analyser et de décider prioritairement du point de vue économique (l’idée de service écosystémique porte en lui l’idée d’avantages économiques pour l’Homme). Ce nouveau glissement nous éloigne de la prise en compte de regards croisés (économiques, sociaux et écologiques) pour la prise de décision. Ils s’appuient sur la lecture des derniers rapports et convention produites (et en particulier le MEA) pour montrer que la vision de la protection est de plus en plus anthropocentrée et utilitariste. Le choix d’étudier les conséquences de ces changements en lien avec le bien-être humain et d’envisager la conservation de la biodiversité sous l’angle de maintien d’une exploitation durable des ressources (et donc des services rendus par les écosystèmes) montre bien l’approche anthropocentrée dans laquelle s’inscrit le MEA. Et si l’ambition est de parler le langage des politiciens et des différents acteurs économiques pour changer les comportements, ce n’est pas sans conséquences. D’une part (et à titre d’exemple de problèmes que cela peut soulever), cela ne revient-il pas à se donner des moyens sans réfléchir aux fins ? D’autre part, cela n’a-t-il pas pour effet de transformer une fois de plus notre conception de la valeur de l’environnement ? C’est en ce sens qu’Y. Girault et Y. Alpe avancent que ce « choix modifie profondément le sens attribué à la conception patrimoniale de l’environnement qui en découle : il ne s’agit plus d’un patrimoine universel, mais bien plus d’un patrimoine au sens notarial (valeur monétaire, gestion dans le temps), car il désigne le réservoir de richesses potentielles non encore exploitées ou reconnues » (Girault & Alpe, 2011, p. 384). Ainsi, s’il était demandé de chiffrer le coût de la disparition des abeilles, il faudrait non seulement prendre en compte le coût de la perte en miel mais aussi celui de la disparition de services rendus par cette espèce comme celui de la pollinisation ce qui s’avère difficilement quantifiable. De plus, que se passerait-il si la recherche concluait à une plus grande rentabilité d’engager des hommes pour accomplir ces services ? Les laisserait-on disparaître ? Une autre question serait aussi de se demander qui prendrait la décision et de savoir si les citoyens seraient impliqués dans ce choix de société ? Nous pensons qu’il s’agit d’une dérive liée à l’utilitarisme croissant et que ce nouveau glissement est à considérer avec précaution. L’exclusion des pôles scientifiques et sociétaux ne nous permet plus de garantir la prise en compte de toutes les dimensions constitutives de la biodiversité. Comment traiter de problèmes de protection de l’environnement sans prendre en compte toutes les données du problème ? Cela ne peut en tout cas pas permettre de poser le problème ni de le résoudre. C’est pourquoi il est important de faire réfléchir les élèves sur ce nouveau glissement et de le leur faire comprendre pour que la concertation démocratique puisse avoir lieu.

  • 11 Rumelhard précise que la conception d’un monde harmonieux est un obstacle à la construction de savo (...)

51Cela nous conduit à proposer quelques nouveaux jalons didactiques. La question des stratégies de protection/conservation de la biodiversité implique une approche complexe qui nécessite d’articuler les apports des travaux scientifiques récents sur le fonctionnement/devenir des écosystèmes dans le cadre d’une adaptabilité durable à une réflexion philosophique sur l’éthique de l’environnement à propos des questions de protection/conservation de la biodiversité. Les différents obstacles identifiés précédemment (anthropocentrisme, valorisation/dévalorisation, pensée catégorielle, obstacle de l’harmonie11) sont autant de difficultés à entrer dans ces modes de raisonnement. La diversité fonctionnelle pourrait également être abordée afin de garder au concept de biodiversité une certaine complexité. Construire des projets d’enseignement qui se focaliseraient, dans un premier temps, sur la biodiversité fonctionnelle, en s’abstenant de traiter la question de la biodiversité spécifique, serait peut-être une stratégie qui éviterait de cantonner les élèves à des questions autour de la protection d’espèces « marquées » affectivement (obstacle anthropocentriste). Enfin, le risque d’un glissement vers une approche utilitariste de la biodiversité est également à prendre en compte dans le contexte d’un enseignement à l’environnement. Cela ne veut pas pour autant dire que l’aspect gestion des ressources par l’Homme doit être mis de côté mais plutôt envisagé en relation avec les deux sphères sociale et écologique, dans une perspective plus conversationniste de la gestion de l’environnement.

3. Les apports de l’enseignement scientifique à l’enseignement de la biodiversité

52L’enseignement de la biodiversité implique, comme nous l’avons déjà souligné, une collaboration entre disciplines pour permettre aux élèves de construire la complexité relative à cet objet d’étude. Sans renier cette condition de possibilité d’un enseignement de la biodiversité, nous nous interrogeons dans notre dernière section sur les spécificités des apports possibles de l’enseignement scientifique à cet objet d’étude.

3.1. L’enseignement scientifique de la biodiversité comme éducation au discernement

53Des travaux conduits dans le champ de la muséologie ont analysé plusieurs expositions dans les musées consacrées à la présentation de la biodiversité (Girault et al., 2008). Ils nous renseignent sur certaines tendances associées à la présentation de ce thème aux publics qui fréquentent ces expositions et peuvent nous informer sur différentes stratégies possibles en termes d’approche éducative.

54Trois modalités d’approches éducatives de l’enseignement de la biodiversité sont identifiées par ces auteurs. La première serait de considérer l’éducation à l’environnement comme un moyen pour le développement et le bien-être personnel et ne visant pas l’enseignement de savoirs disciplinaires. C’est une approche nommée interprétative (Ibid., 2008) jouant sur les émotions positives afin de créer un sentiment d’attachement. La deuxième, la plus exploitée, a pour but l’acquisition de connaissances au sujet de l’environnement ainsi que le changement de comportements. Cette approche, visant à la fois le faire-comprendre et le faire-agir, est appelée positiviste selon ces auteurs (Ibid., 2008). Bien entendu, ces différentes approches sont des tendances et il peut y avoir de la diversité au sein de chacune d’entre elles. Ainsi pour la deuxième, d’autres formes peuvent en dériver, comme celle de considérer l’environnement comme le but de l’éducation et viser plus spécifiquement le « faire-agir » par l’acquisition de « bons gestes », de « bonnes pratiques ». À la suite de ces auteurs, nous pouvons nous demander si nous ne trouvons pas alors face à un nouveau « catéchisme républicain » (Fleury & Fabre, 2006) reposant sur le couple culpabilité/responsabilité et visant une moralisation sans discernement car envisagée d’un point de vue manichéen. Il ne s’agit pas de dire ici que toutes les approches positivistes portent cette intention mais que c’est une dérive possible. La question est donc ce que doit être le but visé par cet enseignement (Ibid., p. 70). Voulons-nous former des « agents exécutants » ou des « citoyens éclairés » ? C’est en ce sens que le troisième courant présenté par Girault et al. vise une éducation au discernement, une formation à l’esprit critique. C’est l’approche socialement critique (Girault et al., 2008) dont la finalité est de faire réfléchir et de faire débattre pour aider à construire une opinion personnelle à partie d’idées diverses et divergentes.

55Les auteurs indiquent que l’approche positiviste est celle qui est majoritairement trouvée en contexte scolaire : « “faire voir”, “faire comprendre” permet d’approcher la biodiversité dans sa dimension naturaliste et biologique et de mettre en avant les menaces qui pèsent sur elle. La perspective de “faire agir” est ensuite abordée à travers les différentes actions de l’Homme pour la gérer, la préserver » (ibid., p. 17). Du point de vue des propositions de mise en œuvre d’un enseignement sur la biodiversité, le grand nombre de ressources pédagogiques disponibles entrent bien dans ces catégories.

  • 12 J.-P. Astolfi propose de faire converger sur un objet précis les différents apports disciplinaires (...)

56Des propositions récentes issues du champ de l’éducation au développement durable envisagent « de penser de façon non disciplinaire les contributions de certaines disciplines scolaires » (Lange & Martinand, 2010, p. 136) et proposent, entre autres, d’« adopter une stratégie de construction de dispositions nouvelles » visant l’éducation par l’action (ibid., p. 141). Nous ne nous positionnons pas dans la logique de ces auteurs qui cherchent à réfléchir sur des balises pour un curriculum possible de l’éducation au développement durable. La question décisive devient alors pour nous la suivante : que devons-nous enseigner dans le cadre de l’éducation scientifique ? V. Albe reprend cette question et dessine deux directions (Albe, 2008) : soit l’enseignement des sciences vise l’acquisition de savoirs scientifiques, soit il vise l’éducation à la citoyenneté. Cette dichotomie est-elle nécessairement une impasse ? Dans le cadre de cette discussion, nous cherchons à identifier quel peut-être l’apport de l’enseignement des sciences à ce concept de biodiversité, condition que nous pensons, à la suite de J.-P. Astolfi (2006, 2008)12, nécessaire à une approche interdisciplinaire justifiée par la nature actuelle du concept de biodiversité.

57L’enseignement de la biodiversité, comme celui d’autres questions socioscientifiques réinterroge les rapports spécifiques qui se sont noués dans la République française entre science et politique. Comme le rappelle D. Lecourt, la philosophie issue du siècle des Lumières « a imposé à la réflexion “française” une certaine conception de l’action comme subordonnée à la connaissance, dont se sont emparés les positivistes et les scientistes du XIXe siècle » (2011, p. 17) qui « a fait de la science et de ses applications le moteur de l’histoire, de la vérité scientifique la valeur suprême, de la certitude de cette vérité la garantie de la justesse de l’action » (Ibid., p. 18). Face aux dérives scientistes et positivistes, la tradition rationaliste de l’épistémologie historique française (Bachelard, Canguilhem, Foucault, Lecourt, Debru, etc.) permet de penser le savoir scientifique autrement que comme un savoir figé « en certitude inaltérable prête à tous les usages sociaux » (Ibid., p. 20). C’est par une approche rationaliste du savoir scientifique que nous pensons pouvoir tenir les conditions de l’apport de l’enseignement scientifique à l’enseignement du concept de biodiversité pour « faire apparaître la valeur émancipatrice du tonus rationaliste à l’œuvre dans les progrès scientifiques » (Ibid.). Ainsi, à la suite des travaux épistémologiques de D. Lecourt (1990, 1997, 2009) et de philosophie de l’éducation de M. Fabre (2010, 2011), une contribution de l’enseignement scientifique à l’enseignement de la biodiversité pourrait être de permettre aux élèves de comprendre que les questions sociétales (pourquoi faut-il protéger la biodiversité ? comment la protéger ?) ne sont pas des questions scientifiques. Les questions sociétales appellent des réponses politiques et, de ce point de vue, les réponses apportées par la science déçoivent toujours par rapport à la demande sociale. Pour Le Guyader, les scientifiques qui acceptent de porter une double casquette, « celle du scientifique qui décrit les choses et qui pose le problème et celle – culturelle [celui qui apporte les réponses, qui donne la marche à suivre] – que pourrait porter n’importe qui d’autre », « commettent une erreur gravissime » (2010, p. 240-241).

58Ainsi, il nous semble que l’aplatissement des questions sociétales sur la seule dimension scientifique traduit la grande difficulté rencontrée par les enseignants pour travailler les problèmes sociétaux à l’école, ce qui nous semble en lien avec la difficulté rencontrée par les enseignants à prendre en charge les questions politiques à l’école. Cette difficulté peut également conduire à une autre forme d’aplatissement. Passer directement du « faire voir » et « faire comprendre » la biodiversité à « faire agir » pour la protéger, conduit à l’aplatissement des questions sociales sur un enseignement des « bonnes et des mauvaises pratiques ».

59Si la fonction des savoirs scientifiques évoqués dans les sections précédentes de cet article peut permettre de « faire voir » et de « faire comprendre » la biodiversité (avec toutes les controverses possibles) pour poser au mieux le problème de l’érosion de la biodiversité et de la responsabilité de l’Homme dans cette érosion, il ne faut pas croire qu’il y ait un lien direct et automatique avec le « faire agir ».

  • 13 D. Pestre (2013, p. 170) signale que « le développement durable est d’abord, historiquement, un pro (...)

60Le « faire agir » suppose « une profonde réflexion sur l’action qui relève de la philosophie morale et politique, afin d’éviter l’écueil que fut celui du XXe siècle : opposer à une vue romantique irrationnelle de la nature, la rationalité glacée d’une philosophie de l’ingénieur. C’est-à-dire une morale où il ne serait question que d’appliquer des principes supposés scientifiquement garantis » (Lecourt, 2011, p. 21). L’action repose alors sur des décisions politiques13 qui ne peuvent être envisagées qu’après une délibération collective où les raisons qui peuvent justifier d’une protection de la biodiversité doivent être pesées, croisées et où les conséquences prévisibles des décisions prises doivent être examinées à l’aune de différents régimes de vérité qui ne sont pas tous de nature scientifique. V. Maris (2009) distingue cinq types de raisons de protéger la biodiversité :

  • des raisons prudentielles (comme on ne connaît pas le niveau limite de biodiversité à partir duquel il y aurait une atteinte irréversible au potentiel évolutif du vivant, on peut vouloir en conserver le plus possible. Cela nous garantirait contre le risque : principe de précaution) ;

  • des raisons économiques (idée de services rendus par les écosystèmes) ;

  • des raisons humanistes et culturelles (la diversité écologique, c’est aussi une diversité des populations qui vivent au sein de ces milieux avec leur culture, leur connaissance de ces milieux, etc.) ;

  • des raisons écologiques (les raisons scientifiques) ;

  • des raisons patrimoniales (idée d’une valeur intrinsèque de la biodiversité qui représente une valeur à transmettre aux générations futures).

61Ces cinq types de raisons ne sont pas du même ordre et peuvent conduire à des solutions très divergentes en termes de protection de la biodiversité (Maris, 2009, p. 171-172). Ainsi, une première condition de possibilité d’un enseignement interdisciplinaire du concept de biodiversité nous semble être un passage par des activités qui doivent « faire réfléchir et débattre » pour passer du « faire voir » et du « faire comprendre » scientifique au « faire agir » moral et politique. « Faire réfléchir et débattre » devrait alors permettre de développer l’esprit critique des élèves afin de leur apprendre à discerner, dans les discours tenus sur les questions de protection de la biodiversité, les différentes raisons qui s’entremêlent, les différents arguments en jeu dans les débats. Seul cet « esprit de discernement » est à même de mettre au jour les impostures et de lutter contre le principal danger qui menace le monde problématique (Fabre, 2010, p. 167) : la confusion des genres alimentée et par le relativisme (toutes les raisons se valent) et par l’intégrisme (seule ma raison à moi vaut), fût-il scientifique.

62Une éducation relative à la protection de la biodiversité gagnera sans doute à s’ancrer dans des situations concrètes. Par exemple, on pourra demander aux élèves de prendre les décisions qui leur paraissent le plus adaptées à ces situations ou de mener l’évaluation d’actions effectivement mises en œuvre actuellement ou dans le passé (que penser par exemple de la création de certains parcs nationaux en Afrique où pour des raisons prudentielles, des centaines de familles autochtones ont été chassées de ces parcs et obligées de s’installer dans les villages périphériques ?) (Blandin, 2010, p. 214-215). Cette « éducation au discernement » (Fabre, 2010, p. 35) est une condition de la formation « du citoyen à part entière, capable de juger des choix qui décideront pour une part importante de l’avenir de notre civilisation » (Lecourt, 2009, p. 105).

63Cela nous amène donc à conclure cette section par quelques jalons didactiques. Le savoir scientifique n’est pas un « trésor de résultats acquis » (Lecourt, ibid.) qui permettrait de produire directement et simplement des solutions en termes d’action, mais qui permet de poser autrement les problèmes sociétaux sous l’angle de la rationalité et des controverses scientifiques. La construction-délimitation du champ de validité des savoirs scientifiques dans le cadre d’une éducation au discernement nous semble être une condition nécessaire de l’apport de l’enseignement scientifique à la construction du concept de biodiversité qui se réfère à des champs disciplinaires distincts.

64Puisque nous venons de discuter de l’apport de l’enseignement scientifique à l’enseignement de la biodiversité, il conviendra alors, comme le propose J.-P. Astolfi, de renforcer la compétence disciplinaire des enseignants par une « analyse des obstacles épistémologiques » (2006, p. 10) que nous avons initiée dans les sections précédentes de ce texte.

Conclusion

65Pour conclure, nous nous proposons de synthétiser les différents jalons didactiques que nous avons mis au jour au long de cet article pour donner quelques repères pour une contribution de l’enseignement scientifique à l’enseignement de la biodiversité à l’école (tableau 2). Pour ce faire, nous avons repris la distinction entre ceux se centrant davantage sur la dimension scientifique du concept, puis sur l’intégration des questions sociales et enfin sur les apports de l’enseignement scientifique à l’enseignement de la biodiversité.

Tableau 2  : tableau synthétique de quelques jalons didactiques.

Sur le concept scientifique Sur la gestion de la biodiversité Apports de l’enseignement scientifique
– Viser plusieurs niveaux de biodiversité et éviter certaines confusions (richesse en espèces) permettrait de conserver une complexité, de même que de croiser plusieurs regards de différentes disciplines dans le champ des sciences et avec d’autres champs (politique, philosophie, etc.).
– Il est possible de s’appuyer sur certains éléments communément admis (en proposant des données à analyser concernant plutôt le lien entre action humaine et impact sur l’environnement, érosion et rythmes des extinctions) tout en présentant la divergence des débats actuels.
– La biodiversité ne peut plus être uniquement abordée d’un point de vue scientifique mais doit intégrer les dimensions sociétales.
– L’intégration de l’échelle historique permet d’aborder la biodiversité dans un cadre évolutionniste, ce qui invalide les solutions de protection fixistes et permet d’envisager diverses solutions de protection conservationnistes ou/et préservationnistes sur lesquelles il n’y a pas de consensus.
– La diversité fonctionnelle peut être abordée mais le risque de glissement vers une approche utilitariste est à prendre en compte. La gestion des ressources mise en tension avec les autres dimensions permettrait peut-être d’éviter cet écueil.
– Le savoir scientifique n’est pas un « trésor de résultats acquis qui permettrait de produire directement et simplement des solutions en termes d’action, mais permet de poser autrement les problèmes sociétaux sous l’angle de la rationalité et des controverses scientifiques.
– La construction délimitation du champ de validité des savoirs scientifiques dans le cadre d’une éducation au discernement nous semble être une condition nécessaire de l’apport de l’enseignement scientifique à la construction du concept de biodiversité qui se réfère à des champs.

66Cette contribution nous aura permis de mettre en avant une analyse didactique du concept de biodiversité dans le cadre d’un enseignement scientifique et comment nous envisageons l’articulation entre les questions relatives aux apprentissages scientifiques et éducatives. Ces propositions sont à la base d’autres recherches en cours qui concrétiseront ces analyses a priori pour tester leur robustesse (Voisin, 2012 ; Voisin & Lhoste, 2012).

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Notes

1 Programmes du ministère de l’Éducation nationale : horaires et programmes de l’école primaire, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, hors-série n° 3, 2008. Programmes du collège – Programmes de l’enseignement de sciences de la vie et de la Terre, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, spécial n° 6 du 28 août 2008. Programmes d’enseignement du lycée, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, spécial n° 9 du 30 septembre 2010. Programmes des classes Terminales des voies générale et technologique, Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, spécial n° 8 du 13 octobre 2011.

2 <http://eduscol.education.fr/cid47798/la-biodiversite.html>.

3 Traduction reprise dans le chapitre liminaire de l’expertise scientifique collective « Agriculture et biodiversité » p. 4, coordonné par Robert Barbault et Robert Lifran, 21 juillet 2008.

4 C’est d’ailleurs une limite assumée par le MEA qui n’empêche pas, selon eux d’avancer des éléments de réponses sur les questions fondamentales qu’ils posent dans ce rapport : « relatively few ecosystem services have been the focus of research and monitoring and, as a consequence, research findings and data are often inadequate for a detailed global assessment. » (MEA, 2005, p. IX) (Traduction : « relativement peu de services d’origine écosystémique ont fait l’objet de recherche et de suivi, et par conséquent, les résultats de recherche et les données sont souvent inadaptés à une évaluation globale de détail »).

5 Les indicateurs d’érosions pourront se présenter sous plusieurs aspects : rythmes d’extinctions, fragmentation des écosystèmes, surexploitation des ressources, invasions de nouvelles espèces et pollution.

6 Traduction : « La conservation signifie le plus grand bien, pour le plus grand nombre, pour le plus longtemps ».

7 Définition adoptée dans le rapport Brundtland : « la gestion de l’utilisation par l’Homme de la biosphère de manière que les générations actuelles tirent le maximum d’avantages des ressources vivantes tout en assurant leur pérennité pour pouvoir satisfaire aux besoins et aux aspirations des générations futures » (ONU, 1987, introduction du chapitre 2).

8 Climax : « association stable d’espèces qui caractérisent qualitativement et quantitativement l’ultime phase de développement d’une biocénose dans une succession » (Ramade, 1984).

9 La gestion durable de la biodiversité ne peut plus être envisagée sur le modèle de celle des ressources non renouvelables précise Chevassus-au-Louis pour « lesquelles elle implique essentiellement une gestion économe permettant aux générations futures d’accéder à ces ressources » (2013, p. 91).

10 « Il serait naïf de croire que les écosystèmes pauvres en espèces fonctionnent toujours mal ; certains écosystèmes les plus anciens du monde, très largement représentés, comme les forêts boréales, les landes et les tourbières, n’abritent que peu d’espèces. » (Grime, 1997, p. 40).

11 Rumelhard précise que la conception d’un monde harmonieux est un obstacle à la construction de savoirs scientifiques dans la mesure où « cette vision mythologique du monde est en correspondance avec une attitude de contemplation et un refus d’analyse et d’étude scientifique » (1994, p. 45).

12 J.-P. Astolfi propose de faire converger sur un objet précis les différents apports disciplinaires ce qui permet de parer aux effets d’enfermement des disciplines, la condition étant de respecter les spécificités disciplinaires. « Ce qui manque le plus aux élèves, ce n’est donc pas tant l’ouverture interdisciplinaire qu’une disciplinarisation préalable de leur esprit. Car il n’est pas d’interdiscipline sans disciplines stabilisées et valorisées. Elle est utile comme posture pour faire converger, au service de problèmes complexes, des approches qui se connaissent en se respectant, qui s’articulent sans se rejoindre. L’interdisciplinarité n’est donc pas un principe organisateur du curriculum mais plutôt un principe régulateur. Elle constitue un horizon nécessaire pour une activité intellectuelle qui ne s’y réduit pas » (Astolfi, 2008, p. 111).

13 D. Pestre (2013, p. 170) signale que « le développement durable est d’abord, historiquement, un projet de société, un choix pour la vie en commun sur Terre, un idéal donné pour guider l’action collective » et plus loin (p. 188-189) que c’est l’existence de « deux projets de société antagonistes – celui du développement durable et celui conservateur et néolibéral –, mais surtout leur rencontre frontale au moment où des engagements concrets ont à être pris » qui peut expliquer l’échec de certains sommets internationaux, comme celui de Copenhague en 2009.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : indicateurs des tendances actuelles de l’impact sur la biodiversité (© MEA, 2005, p. 30).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/708/img-1.png
Fichier image/png, 627k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yann Lhoste et Carole Voisin, « Repères pour l’enseignement de la biodiversité en classe de sciences », RDST, 7 | 2013, 107-134.

Référence électronique

Yann Lhoste et Carole Voisin, « Repères pour l’enseignement de la biodiversité en classe de sciences », RDST [En ligne], 7 | 2013, mis en ligne le 18 novembre 2015, consulté le 18 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rdst/708 ; DOI : 10.4000/rdst.708

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Auteurs

Yann Lhoste

Université de Bordeaux, ESPE Aquitaine, équipe Épistémologie et didactique des disciplines du laboratoire Cultures, éducations, sociétés (EA 4140)

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Carole Voisin

École élémentaire, Condé-sur-Vire

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