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Analyse de sujets de devoirs en chimie en classe de terminale : point de vue de la charge cognitive

Analysis of chemistry exam papers in grade 12 from the perspective of the cognitive load
David Cross et Jean-François Le Maréchal
p. 169-192

Résumés

Lors d’un travail d’observation en classe de chimie en terminale, deux types d’examens ont été repérés : un premier type était présenté par l’enseignante comme ayant pour but de préparer les élèves à l’épreuve de chimie du baccalauréat, le deuxième était présenté comme n’étant pas spécifiquement destiné à préparer cette épreuve. Cet article s’attache à proposer des catégories d’analyse, liées à la charge cognitive mise en jeu pour répondre à l’examen, permettant de distinguer ces deux types d’examen. Les critères retenus sont la complexité, la structure du contenu, le contenu disciplinaire interrogé, le nombre d’étapes nécessaires pour répondre à une question et la nature de ces étapes et enfin si l’examen contient des questions « classiques » du baccalauréat. Nos résultats montrent que le niveau de structuration et la nature des étapes ne sont pas discriminants pour différencier les deux types d’examen. Un examen typique de préparation au baccalauréat peut être décrit à l’aide des quatre autres critères.

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Texte intégral

1L’activité professionnelle, en particulier celle du professeur, est depuis quelques années l’objet de toute l’attention de nombreux travaux de recherche et une tendance est de la penser orientée vers un but (Engeström, 1999). Une telle approche, appelée téléologique, considère que l’ensemble des actions d’un individu tend vers l’accomplissement d’un objectif qu’il s’est fixé. Cet accomplissement peut se traduire en buts dont plusieurs peuvent cohabiter au sein d’une activité professionnelle. Un enseignant de terminale a deux objectifs essentiels : enseigner sa discipline pour que les élèves acquièrent des connaissances et préparer les élèves au baccalauréat pour assurer leur réussite. Pour cet examen national, le choix de l’épreuve et sa correction sont extérieurs à la classe. Certaines actions peuvent être guidées par ces deux objectifs, chacun pouvant nécessiter des actions spécifiques. L’une d’elles consiste à entraîner les élèves par des devoirs sur table choisis parmi les annales du bac. Cet examen revêt une importance sensible, de caractère national, « c’est un monument historique disait J. Lang en 1992 » (Solaux, 2001). Dans le domaine de la chimie, pour cet examen bien particulier, s’est développé un format précis de l’épreuve permettant de fournir aux correcteurs des indications encadrées dans les moindres détails afin d’éviter toute contestation de la part de candidats malheureux. Ces conditions restrictives imposent un type de sujet dont il est permis d’imaginer que les enseignants veulent parfois s’échapper. Ainsi, ces derniers peuvent choisir des énoncés de devoirs sur table hors des annales, sur des textes dont il serait intéressant d’analyser les points communs et les différences avec les sujets « parfaitement » calibrés par les commissions d’élaboration de sujets mis en place par l’institution.

2Dans la suite de cet article les sujets tirés des annales du bac seront appelés sujets type bac et les sujets choisis hors des annales seront appelés sujets type non-bac. Nous nous sommes demandé s’il était possible de caractériser les différences entre les sujets. Cela nous a conduits à définir un cadre théorique d’analyse d’énoncés et à poser certaines hypothèses.

1. Cadre théorique

3La charge cognitive (Sweller, 1988) étant un concept pertinent pour étudier la résolution de problème (Ardac & Sezen, 2002 ; Tasker & Dalton, 2006), nous avons formulé l’hypothèse que ce concept pouvait donc permettre de distinguer des sujets de type bac des sujets type non-bac. Nous présentons dans cette partie ce concept de charge cognitive ainsi que les notions de complexité et de structure du contenu qui nous semblent être des descripteurs judicieux de certaines dimensions de la charge cognitive.

1.1. Charge cognitive

4La théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988, 1999) est construite autour de l’hypothèse d’une architecture cognitive de la pensée, modélisée par une mémoire de travail de capacité limitée, dans laquelle ont lieu les apprentissages et les pensées conscientes, et d’une mémoire à long terme, d’une grande capacité de stockage (Paas, Renkl & Sweller, 2004). Ces deux mémoires possèdent chacune des caractéristiques. La mémoire à long terme stocke l’information sous forme de schèmes qui catégorisent des éléments d’information en fonction de leur utilisation, et peuvent être plus ou moins automatisés. L’automatisation d’un schème est fortement liée à son nombre d’utilisations. Une fois automatisé, un schème est traité à un niveau non conscient, et son utilisation n’est alors pas soumise à la limitation de capacité de la mémoire de travail.

5La charge cognitive peut avoir trois origines (Sweller, Van Merriënboer & Paas, 1998). La première, appelée charge cognitive intrinsèque (CCI), est corrélée à la nature de la question devant être traitée. Une question contenant un nombre important d’éléments ou d’informations interagissant fortement entre eux entraîne, si les schèmes associés ne sont pas automatisés, une CCI importante. Les deuxième et troisième origines de la charge cognitive sont nommées charge cognitive extrinsèque et charge cognitive pertinente. Elles sont dues à la façon dont l’information est présentée et au type d’activité demandée. Alors que la charge cognitive extrinsèque est imposée par des informations ou des activités qui ne favorisent pas l’automatisation ou la création de schèmes, la charge cognitive pertinente est liée aux informations ou activités favorisant ces processus. Les trois types de charges cognitives s’ajoutent et leur cumul ne doit pas dépasser la capacité de la mémoire de travail. Nous nous intéressons ici à la première forme de charge cognitive, la CCI, qui est directement liée aux questions posées dans les sujets. Les deux autres types de charge cognitive sont, quant à eux, fortement liés au degré d’expertise des élèves et ne vont donc pas intervenir dans l’analyse d’énoncés de problèmes.

6La CCI nécessaire pour répondre à une question posée dans un sujet bac ou non- bac est liée au nombre d’éléments et d’informations, et à leurs niveaux d’interaction. Ces caractéristiques sont prises en compte à partir du nombre d’étapes nécessaires pour répondre et du type de lien entre les éléments qui la constituent, ce que nous appelons la structure du contenu. Chaque élément, en particulier quand il s’agit de notions scientifiques, peut lui-même articuler un nombre plus ou moins important de notions en relations ; cette quantité de relations se traduit par la complexité de l’énoncé, ce que nous précisons ci-dessous. Un autre facteur intervenant dans la CCI est le degré d’automatisation des schèmes liés à la question. Nous faisons l’hypothèse que la fréquence à laquelle un élève rencontre une question dans les énoncés, qui l’entraînent au bac, agit sur son apprentissage de la même manière que la fréquence à laquelle la mise en œuvre d’un schème permet son automatisation. Afin de prendre en compte cette automatisation qui résulte de la fréquence à laquelle le schème correspondant est convoqué, nous introduisons la notion d’occurrence au bac, qui mesure le nombre de fois où une question a été posée dans les annales des épreuves de chimie du bac. Plus cette occurrence est élevée, plus les élèves risquent d’avoir rencontré cette question lors de révisions, et donc plus les schèmes associés à sa résolution ont pu s’automatiser.

1.2. Niveau de structuration du contenu

7En partant de l’hypothèse que de raisonner à propos d’un fait individuel ne présente pas la même difficulté que de raisonner à propos d’une relation entre faits, Kauertz et Fischer (2006) ont proposé une échelle représentant la structure du contenu d’une question d’un énoncé. Cette échelle de « niveaux de structure » permet de rendre compte, en partie, de la difficulté de ce qui est demandé aux élèves. Pour chaque échelon, nous donnons un exemple ainsi qu’une représentation schématique dans le tableau 1. L’échelon A correspond aux notions individuelles. L’échelon B est celui de plusieurs notions non reliées et, si elles sont reliées, il s’agit de l’échelon C. Des relations considérées de façon indépendantes constituent l’échelon D. Enfin, l’échelon E est celui des réseaux de relations (« relations reliées entre elles »). L’intérêt d’une telle approche tient au fait que la CCI augmente avec le nombre d’informations.

Tableau 1 : définition et exemple pour chaque échelon de structure du contenu.

Tableau 1 : définition et exemple pour chaque échelon de structure du contenu.

1.3. Complexité

8La complexité a été définie dans différents travaux comme ceux de Niaz (1987) ou de Aufschnaiter et Aufschnaiter (2003). La définition de ces derniers a été préférée au concept de M-demand de Niaz (1987), par la précision de ses définitions et par la rigueur avec laquelle celles-ci peuvent fonctionner lors des analyses. La hiérarchisation d’Aufschnaiter en 10 niveaux (voir tableau 2), regroupés en 4 types, est suffisamment fine pour bien s’adapter à nos questions de recherche. Le premier type, le moins complexe, s’intéresse aux situations et aux objets. On y trouve au 1er niveau les objets, au 2e leurs aspects, et au 3e les opérations qui correspondent à des variations systématiques de l’aspect des objets ; des exemples sont donnés en partie 2.1. Le 2e type, plus complexe, concerne les classes invariantes d’objets et de situations. Le 4e niveau de complexité concerne les propriétés des objets. Une propriété est une caractéristique d’une classe d’objets dont les aspects communs ou différents permettent la définition. Le 5e niveau est celui des événements qui sont définis comme le lien entre des propriétés stables de classes d’objets différentes ou identiques. Le 3e type, encore plus complexe, concerne les classes variables d’objets et de situations. Le 6e niveau est celui des programmes, c’est-à-dire de la variation systématique d’une propriété en fonction d’autres propriétés stables, au sens où ce sont toujours les mêmes. Le 7e niveau est celui des principes, définis comme la construction d’une covariation stable de paires de propriétés. Enfin, au 4e type, le 8e niveau est la connexion, définie comme l’ensemble des liens entre différents principes mettant en jeu les mêmes propriétés différentes ou variables. Le 9e niveau est celui de réseau et le 10e celui du système, rarement impliqué au niveau scolaire que nous considérons ici. Dans la partie méthodologique ci-dessous nous présentons des exemples de la plupart de ces définitions en relation avec nos données :

Tableau 2 : modèle de complexité de Aufschnaiter et Aufschnaiter.

Type Niveau
Situations et objets Objets
Aspects
Opérations
Classes invariantes d’objets et de situations Propriétés
Événements
Classes variables d’objets et de situations Programmes
Principes
Covariation de classes variables de situations et d’objets Connexions
Réseaux
Systèmes

9La définition adoptée pour la complexité ne fait pas correspondre à chaque notion (ion, constante d’équilibre, dissolution d’une espèce chimique, etc.) un niveau de complexité et un seul. En effet, le contexte d’utilisation de la notion est essentiel. Par exemple, une constante d’équilibre chimique sera une propriété d’une classe d’objets dans le cas du Ka d’un acide : « Ka » est la propriété et « acide » est la classe d’objets. En revanche, quand il s’agit de calculer Ka à partir des concentrations en solution, le niveau de complexité sera celui des programmes puisque, même si la variété des situations rend le travail délicat pour les élèves (Kermen & Méheut, 2008) sa valeur se calcule toujours de la même façon, à partir du rapport des concentrations à l’équilibre.

10De plus, puisque nous nous intéressons à la chimie, cette hiérarchie basée sur les objets et sur leurs propriétés est appropriée. Cette discipline en met beaucoup en jeu, qu’ils soient microscopiques (ions, molécules, etc.) ou macroscopiques (substances, solutions, mélanges, etc.).

1.4. Questions de recherche

11Dans le cadre de la description de l’activité professionnelle d’un enseignant, comprendre la difficulté de ce qu’un enseignant demande à un élève de faire au travers d’un énoncé de problème qu’il a choisi peut se résumer à traiter les deux questions suivantes :

12Quelles sont les caractéristiques des problèmes de chimie donnés par un professeur en terminale S ?

13Ces caractéristiques peuvent-elles permettre de distinguer les énoncés se trouvant dans des annales et ceux qui ne s’y trouvent pas ?

14Il n’existe pas à notre connaissance une seule caractéristique permettant de répondre à ces questions de recherche. Nous envisageons ainsi plusieurs critères, pas forcément indépendants, dont nous formulons l’hypothèse qu’ils seront de bons descripteurs, soit en accord avec la CCI, soit qui lui semblent manifestement liés. En posant que la complexité et la structure du contenu sont des descripteurs de la CCI nous formulons l’hypothèse suivante :

15Les différences entre les sujets types bac et non-bac peuvent être décrites à l’aide :

  • de la complexité ;

  • de la structure du contenu ;

  • du contenu disciplinaire interrogé ;

  • du nombre d’étapes nécessaires pour répondre à une question ;

  • de la nature de cette étape.

16La complexité et la structure du contenu sont caractérisées par le nombre et la nature des éléments que les élèves doivent mettre en relation pour répondre à la question. La nature des étapes, quant à elle, prend en compte les outils utilisés pour répondre à ces questions, ce que nous considérons comme les compétences de bases que les élèves doivent savoir mettre en œuvre. Les trois premières caractéristiques que nous utilisons, pour chaque question, sont la complexité des notions évoquées, le nombre d’étapes nécessaires à sa résolution et la structure du contenu, c’est-à-dire le type de lien entre les notions impliquées. Nous considérons également deux autres caractéristiques : la nature de chaque étape (comparer des valeurs, faire un calcul, utiliser un graphe, etc.) et le contenu disciplinaire interrogé. Celui-ci est lié aux transformations non-totales au niveau de la terminale S, c’est-à-dire, aux réactions acido-basiques non-totales, aux constantes d’équilibre (dont les Ka), etc.

17Ces questions de recherche s’expriment également en ces termes : quelle est la part de chacun de nos critères dans la distinction des problèmes type bac et non-bac.

2. Méthode d’analyse

18Nous avons été en contact avec une collègue qui donnait deux types de devoir à ses élèves : des annales du bac (qu’elle appelait sujet type bac) et des énoncés conçus pour évaluer l’apprentissage de la chimie (type non-bac). Elle assumait complètement que la moyenne des notes variât grandement : 14 sur 20 pour les sujets type bac ; 8 pour les autres, gérant ainsi un double système d’évaluation, l’un spécifiquement orienté vers la préparation au bac. Nous avons limité notre recherche aux évaluations portant sur la partie B du programme (partie traitant des équilibres chimiques dans le cas des réactions acide-base). Nous disposons ainsi de deux ensembles de sujets : des sujets type bac (3 sujets) et des sujets type non-bac (3 sujets). Par ailleurs, nous disposons également d’une banque de 40 énoncés portant sur la partie B du programme récupérés dans les annales du bac des années 2003-2007 (tableau 3).

Tableau 3 : données récoltées.

Type de sujet non-bac bac annales
Nombre de sujets 3 3 40
Nombre de questions au total 35 49 680

19Pour chacun des énoncés, la méthode d’analyse a consisté à attribuer à chaque question des sujets de type bac et non-bac, un score pour chacun des six critères retenus : complexité, structure, nombre d’étapes, nature des étapes, contenu des questions et occurrence au bac. Cette sixième caractéristique a été déterminée en recherchant l’occurrence de chacune des 35 + 49 = 84 questions (voir tableau 3) dans les 680 questions des annales (voir partie 2.6.).

2.1. Scores de complexité

20À partir des définitions de chaque niveau de complexité de Aufschnaiter et Aufschnaiter (2003), nous avons attribué un score à chaque question des énoncés analysés. Nous envisageons ici quelques exemples typiques par niveau de complexité en expliquant à chaque fois pourquoi la définition du niveau donnée dans le cadre théorique permet d’attribuer ce niveau de complexité.

21Le niveau propriété a été donné quand il était demandé aux élèves, par exemple, de donner la définition d’un acide selon Bronsted. En effet, il est demandé de fournir le critère (un acide de Bronsted est capable de céder un ion H+) qui permet de construire la classe d’objets acides.

22Le niveau événement a été attribué à des questions demandant, par exemple, d’écrire une équation de réaction. En effet il est demandé aux élèves de faire le lien entre les propriétés de deux classes d’objets différents (c’est le cas des acides et des bases). Les acides ont la propriété de perdre un ion H+ et les bases celle de capter cet ion. En écrivant l’équation de la réaction entre un acide et une base les élèves doivent lier ces deux propriétés. Le niveau événement a aussi été attribué à un autre type de questions telles que celles énoncées ainsi :

23« On considère deux solutions obtenues par dissolution du même acide dans l’eau. Cet acide réagit de façon limitée avec l’eau. La première solution a une concentration d’acide en soluté apporté C1, la deuxième une concentration d’acide en soluté apporté C2 (C1 ≠ C2). Grâce à des mesures, la constante d’équilibre (K) ainsi que le taux d’avancement final (τ) pour ces deux réactions sont déterminés.

Concentration d’acide en soluté apporté/mol.L–1 Constante d’équilibre Taux d’avancement final
C1 = 2,7.10 – 3 K = 1,6.10 – 5 τ1 = 7,40.10 – 2
C2 = 1,0.10 – 1 K = 1,6.10 – 5 τ2 = 1,25.10 – 2

24La constante d’équilibre K dépend-elle de la concentration initiale en acide éthanoïque ? Justifier la réponse à partir du tableau.

25Le taux d’avancement final d’une transformation chimique limitée dépend-il de l’état initial du système chimique ? Justifier la réponse à partir du tableau. »

26Dans ces questions il est demandé aux élèves de faire le lien entre une propriété (la concentration en soluté apportée) de la classe d’objet soluté et une autre propriété (valeur numérique) de la classe d’objets constante d’équilibre (K) ou taux d’avancement final (τ). C’est donc bien un événement au sens de l’échelle de la complexité. Remarquons que la constante d’équilibre n’est pas systématiquement une classe d’objet puisque c’est son utilisation dans un énoncé qui est catégorisée.

27Le niveau programme a été attribué aux questions qui demandent de : « Calculer la concentration d’une solution, si, par exemple, le volume et la quantité de matière sont connus. ». Ces deux propriétés (quantité de matière et volume) sont toujours les mêmes pour un système donné. Un tel calcul d’une concentration (qui est ici une propriété) revient donc bien à prendre en charge sa variation systématique (car c’est toujours le même calcul) en fonction de deux autres propriétés (volume et quantité de matière).

28Le niveau des principes a été attribué aux questions qui demandent d’exprimer la constante de réaction en fonction du taux d’avancement final. La constante d’équilibre est en effet une propriété d’un équilibre, et le taux d’avancement final est une propriété d’une réaction. En exprimant la constante d’équilibre en fonction du taux d’avancement final, il est bien demandé de mettre en évidence la variation d’une propriété en fonction d’une autre.

29Enfin le niveau des connexions est défini comme l’ensemble des liens entre différents principes mettant en jeu les mêmes propriétés différentes ou variables. La question suivante entre donc dans cette catégorie :

30« Pour une réaction donnée entre de l’eau et une base, on donne le taux d’avancement final ainsi que l’espèce prédominante du couple acide base considéré. Il est demandé aux élèves si la valeur du taux d’avancement est cohérente avec l’espèce du couple qui prédomine. »

31Il y a ici deux principes :

  • plus la valeur du taux d’avancement final est grande et moins la base est protonnée ;

  • dans un couple acide base, si la base prédomine alors la base est peu protonnée ;

32Les élèves doivent les mettre en relation. Il s’agit bien du niveau connexion de l’échelle de complexité.

2.2. Niveau de structuration

33Le niveau de structuration de chaque question a été attribué. Quelques exemples permettent d’illustrer la façon dont ce critère a concrètement été utilisé.

34Le niveau A (fait individuel) a été attribué aux questions de type :

« Donner la définition d’un acide selon Bronsted. »

« Qu’est-ce qu’une solution saturée ? »

35En effet, dans un cas comme dans l’autre, une seule notion est mise en jeu : celle d’acide de Bronsted ou celle de saturation.

36Le niveau B est relatif aux questions mettant en jeu plusieurs faits non reliés, il s’applique ainsi aux énoncés suivants :

« Citer les espèces ioniques majoritaires dans une solution donnée. »

« Dans une réaction donnée, identifier les couples acides bases en jeu. »

37Pour le premier énoncé, les deux notions mises en jeu sont celle d’espèce ionique majoritaire et celle de solution. Dans un tel énoncé, elles sont indépendantes. Pour le second, les deux notions indépendantes sont celles de réaction et de couple acide base.

38Le niveau C concerne les questions ne faisant intervenir qu’une seule relation :

« Écrire l’équation de réaction entre un acide et une base. »

39La relation en jeu est entre les notions d’acide, de base et de réaction. Un autre exemple de ce niveau de structure est l’énoncé :

« Connaissant le pH, calculer la concentration en ion oxonium. »

40Sont en jeu les notions de pH et de concentration, et leur relation est essentielle dans cet énoncé. Il s’agit même d’une relation au sens mathématique du terme.

41Le niveau D a été attribué aux questions où plusieurs relations sont présentes sans être reliées :

« Exprimer les concentrations de chacune des espèces à l’état final en fonction de la concentration en soluté apporté, du volume de solution et du taux d’avancement final. »

42Pour finir, le niveau E est concerné par les questions mettant en jeu plusieurs relations reliées. L’énoncé suivant :

« On fait réagir un acide AH avec de l’eau. Le taux d’avancement final de cette réaction est de 0,01. Pourquoi peut-on dire que cet acide est peu dissocié ? »

43demande de faire le lien entre la relation reliant le taux d’avancement à l’espèce prédominante du couple AH/Ad’une part et la relation reliant l’espèce prédominante d’un couple et la notion de dissociation d’autre part. Cet énoncé a donc été catégorisé comme appartenant à l’échelon E.

2.3. Nombre d’étapes

44La réponse à une question peut nécessiter un certain nombre d’opérations. Ce sont des étapes indispensables pour la résolution de la question considérée par un élève de terminale. Ainsi si l’on prend l’énoncé suivant :

« Une masse m d’acide AH est dissoute dans un volume V d’eau. Calculer la concentration molaire en soluté apporté d’acide AH. La masse molaire de l’acide AH est égale à M. »

45Pour répondre à cette question l’élève va devoir calculer la quantité de matière (en mole) d’acide AH dans la masse m en appliquant la relation n = m/M, puis la concentration molaire en appliquant C = n/V. La résolution de cette question nécessite donc 2 étapes. Ce nombre d’étapes a été évalué à partir des corrections disponibles sur le site Internet labolycée1, en vérifiant que seules des connaissances exigibles au bac sont mises en jeu, et qu’une démarche plus courte n’est pas évidente. Cette décomposition n’est bien sûr pas unique et un expert répondrait à la question éventuellement en une seule étape.

2.4. Nature des étapes

46Chacune des étapes nécessaires pour répondre à une question (cf. paragraphe précédent) a été classée en fonction de sa nature. Le programme officiel présente une liste de compétences scientifiques (compétences scientifiques exigibles en fin de classe de terminale) qui aurait pu servir de grille d’analyse pour la nature des étapes. Toutefois il nous a semblé que cette liste était trop générale pour catégoriser finement les étapes et ne permettait pas de distinguer un nombre important d’étapes rencontrées lors de l’analyse. De plus, dans certains cas, aucune compétence de la liste officielle ne semble convenir. Ainsi pour l’énoncé suivant :

« Donner la définition d’un acide selon Bronsted. » qui ne comporte qu’une seule étape, il n’existe pas de compétence répertoriée dans le programme qui permet de la décrire. Nous avons donc empiriquement construit une liste d’étapes en fonction des exemples rencontrés lors de l’analyse. (Tableau 4)

Tableau 4 : grille des natures d’étapes rencontrées lors de l’analyse.

Nature de l’étape Exemple
Opération Multiplier un résultat par un nombre
Équation du premier degré Passer de l’écriture C = n/V à l’écriture n = C.V
Équation du second degré Résoudre une équation du second degré
Se rappeler une définition Donner une définition d’un acide selon Bronsted
Utiliser une notion Écrire l’équation de la réaction (utiliser la notion de réaction acide base)
Comparer des valeurs
Utiliser un graphe À partir du graphe = f(x), donner la valeur de y pour une valeur de x donnée
Application numérique Calculer la valeur numérique
Reconnaître à partir d’un dessin/schéma Sur le schéma d’un titrage indiquer les différents appareils et matériels illustrés
Choisir dans une liste Choisir dans une liste de matériel disponible celui adéquate pour effectuer une dilution de facteur 10

2.5. Contenu des questions

47Le contenu de l’évaluation, c’est-à-dire le savoir qui s’y trouve en jeu, est un critère pertinent pour caractériser une évaluation avec une approche disciplinaire. Une telle analyse est indispensable pour pouvoir analyser leur occurrence, ce qui est l’objet de la partie suivante. Pour mener à bien une telle analyse didactique, nous avons analysé la partie B du programme : L’équilibre chimique de six manuels de terminale. Une telle analyse a été effectuée par découpage de plus en plus fin du savoir jusqu’à ce que les fragments découpés ne soient plus les mêmes pour les différents manuels (voir en annexe le découpage réalisé pour le premier chapitre « réaction s’effectuant dans les deux sens »). Par exemple, le découpage le plus grossier est de considérer les chapitres de chaque manuel. Il apparaît que tous opèrent le même découpage. Un niveau plus fin consiste à prendre les parties des chapitres, mais là encore, ce niveau reste trop global. Avec un découpage plus fin, celui des paragraphes, des différences apparaissent entre les manuels. Nous choisissons donc ce niveau de découpage pour l’analyse du contenu. Cette différence dans la structure des manuels correspond aux différentes interprétations du programme officiel par les concepteurs des manuels (on pourrait dire par une transposition différente du savoir à enseigner). Les catégories de contenu que nous obtenons sont donc issues de l’interprétation du programme par les différents concepteurs de manuels et permettent de balayer tout le spectre du contenu relatif aux équilibres chimiques à un niveau suffisamment fin pour faire apparaître des résultats.

2.6. Occurrence au bac

48L’occurrence au bac désigne le nombre de fois où une question des trois sujets bac ou des trois sujets non-bac étudiés est présente dans notre corpus d’annales (exercices portant sur l’équilibre chimique posés au bac entre 2003 et 2007, les trois sujets bac étudiés étant exclus). Nous avons considéré que deux questions différemment formulées, par exemple deux questions qui se référent à deux espèces chimiques particulières, sont identiques quand elles peuvent être reformulées en une même question plus générale équivalente. Par exemple : « Écrire l’équation de réaction entre l’acide éthanoïque et l’eau » peut se généraliser en : « Écrire l’équation de réaction entre un acide et l’eau ».

3. Résultats

49Cette partie présente les résultats de l’analyse des sujets de type bac et non-bac en fonction des six critères, pris un à un, présentés ci-dessus. Nous mettons ainsi en valeur les critères permettant de distinguer un sujet de type bac d’un sujet de type non-bac. L’interprétation en termes de charge cognitive, qui considère simultanément plusieurs critères, est discutée dans la partie suivante. Les statistiques effectuées sur les 6 sujets de l’enseignante permettent d’analyser sa pratique. Pour une nouvelle épreuve du bac ou un autre enseignant, nos résultats peuvent servir de repères mais n’ont pas de caractère prédictif. Quand cela était possible nous avons effectué un test exact de Fisher qui est une alternative au test de Chi² lorsque les données ne permettent pas d’avoir des valeurs attendues (théoriques) suffisamment grandes. Le principe de ce test est de déterminer si la configuration observée dans un tableau de contingence est une situation extrême par rapport aux situations possibles compte tenu des distributions marginales. Autrement dit il s’agit de calculer la probabilité que deux variables soient indépendantes. Dans notre cas il s’agira de calculer si les sujets types bac et non-bac se comportent bien de manières différentes en fonction des catégories d’analyse.

3.1. Complexité

50La comparaison de la complexité des questions des sujets de types bac et non-bac apparaît dans la figure qui représente le pourcentage de questions en fonction de leurs niveaux de complexité.

51Cette figure montre les points communs et les différences entre les distributions sur l’échelle de complexité suivant le type de sujet. Le point commun essentiel concerne l’absence des questions trop simples et trop complexes. Les niveaux de complexité représentés pour les deux types de sujets sont ceux des propriétés, événements, programmes, principes et connexions, à part une unique question d’un sujet non-bac appartenant au niveau aspect qui portait sur la reconnaissance de matériels de laboratoire à partir de leur représentation sous forme de dessin. Pour les deux types de sujets la majorité des questions appartient au niveau programme. En ce qui concerne les différences entre les sujets bac et non-bac tient au fait que les sujets bac ont plus de questions peu complexes (propriété et événement) et que les sujets non-bac ont plus de questions complexes (principe et connexion). Cette distinction est confirmée par le résultat du test exact de Fisher. En effet la p-valeur (qui permet d’infirmer ou non l’hypothèse nulle, c’est-à-dire dans notre cas que les sujets bac et non-bac ont des comportements différents) est de p = 0.12, ce qui indique qu’il n’y a pas de présomption contre l’hypothèse nulle, autrement dit que le comportement des deux sujets, bac et non-bac, ne sont pas bien différents.

Fig. 1 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) pour chaque niveau de complexité pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 1 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) pour chaque niveau de complexité pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

3.2. Niveau de structuration

52Le pourcentage du nombre de questions, en fonction du niveau de structuration du contenu pour les deux types de sujet, est représenté dans la figure 2. Pour les deux types de sujets, l’ensemble des niveaux de structuration est représenté. Le niveau C de structuration (correspondant à une question mettant en jeu une relation) est majoritaire pour les deux types de sujets : 54 % pour les sujets bac et 39 % pour les non-bac. En revanche, les questions des sujets de type non-bac sont moins abondantes aux niveaux A et B et plus aux niveaux D et E. Cet excédent de questions comportant plusieurs relations et ce déficit de questions n’en mettant qu’une seule en jeu sont en accord avec ce qui a été montré précédemment à propos de complexité. Toutefois cette analyse doit être fortement nuancée. Le test exact de Fisher pour le niveau de structuration montre que le comportement des sujets bac et non-bac par rapport au niveau de structuration n’est pas très différent (p = 0.02, ce qui correspond à une forte présomption contre l’hypothèse nulle).

Fig. 2 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par niveau de structure du contenu pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 2 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par niveau de structure du contenu pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

3.3. Nombre d’étapes

53Nous donnons dans la figure 3 les nombres d’étapes de chaque question issue des problèmes des types bac et non-bac Les résultats décrivent une répartition différente des questions pour les deux types de sujets : 75 % des questions des problèmes bac ont une ou deux étapes, et 4 % ont quatre étapes ou plus. Les questions des sujets de type non-bac, en revanche, offrent une variété plus importante du nombre d’étapes : 53 % des questions ont une ou deux étapes et 25 % en ont quatre ou plus. En se basant sur l’hypothèse que, plus le nombre d’étapes imbriquées dans une question est important, plus difficile elle apparaît aux étudiants, on en déduit que ce critère est à nouveau cohérent avec ce qui a été montré ci-dessus pour la complexité des problèmes. Le test exact de Fisher confirme que les sujets bac et non-bac se distinguent par le nombre d’étapes (p = 0.07, ce qui correspond à une faible présomption contre l’hypothèse nulle).

Fig. 3 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 3 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

3.4. Nature des étapes

54Les étapes pour les questions issues des deux types de sujets présentent une forte similitude dans leur nature (figure 4). La nature des étapes des problèmes qui est la plus mise à contribution est identique pour les deux types de problème, ce qui semble constituer une caractéristique du travail de terminale indépendamment du type de sujet. La majorité des étapes sont de type « Se rappeler une définition », « Application numérique » et « Utiliser une notion ». Il se dégage donc un style de travail à ce niveau scolaire : 1. convoquer une notion via sa définition, 2. l’utiliser formellement et 3. l’utiliser numériquement, pour les problèmes bac comme non-bac. Le nombre de catégories correspondant à la nature des étapes est trop important pour que l’on puisse effectuer un test exact de Fisher, et nous n’avons pas suffisamment de données pour pouvoir faire un test de Chi².

Fig. 4 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nature des étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 4 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nature des étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

3.5. Contenu des questions

55Afin de prendre en compte le contenu disciplinaire des questions des exercices analysés, nous avons étudié le contenu du cours correspondant. Les catégories de savoir issues de l’analyse de manuels de terminale ont servi de base à l’analyse des exercices pour décrire les questions posées aux élèves. Chacune de ces questions des énoncés a été regroupée en catégories de savoir qui sont les suivantes :

Catégorie de savoir (notation abrégée) bac non-bac
Acide/Base et réaction acido-basique (A/B) 8 5
pH et mesure du pH (pH) 3 1
Transformations s’effectuant dans les deux sens (Réactions) 4 3
Avancements final et maximal et application au calcul du taux d’avancement (Avancement) 8 8
Modèle microscopique et symbolisme d’écriture de l’équation de la réaction (Modèle) 0 0
Quotient de réaction (Qr) 0 0
Quotient de réaction à l’équilibre (Qreq) 0 0
Constante d’équilibre (K) 9 4
Comparaison de taux et de K et calcul de taux connaissant K (Taux) 3 0
Autoprotolyse de l’eau et produit ionique (Auto) 1 0
Solutions acide, basique et neutre (ABN) 2 0
Constante d’acidité et pKa (Ka) 1 1
Diagramme de prédominance et de distribution (Diagramme) 2 4
Titrage acido-basique (Titrage) 3 6
Autres 10 9

56Le tableau en annexe permet de reconstruire ces catégories de savoir ; par exemple tous les manuels analysés présentent une partie de chapitre intitulé « le pH et sa mesure ». En revanche, il existe une variété des paragraphes qui constituent cette partie de chapitre (certains contiennent un paragraphe sur la précision de la mesure et d’autres non…). Nous avons ainsi construit une catégorie de savoir intitulée « pH et mesure du pH » qui regroupe le savoir abordé dans les parties de chapitre ayant cette dénomination. La même démarche a été adoptée pour l’ensemble de la partie B du programme.

57Notons que pour être dans la catégorie titrage, un énoncé doit explicitement porter sur le titrage (exemple : faire le schéma d’un montage de titrage, calculer le volume équivalent d’un titrage, etc.).

58La catégorie autres correspond aux questions qui ne sont pas explicitement du programme de terminale. Il s’agit fréquemment de questions portant sur la détermination de concentration ou de masse. L’analyse décrit plusieurs situations :

  • Certaines catégories de savoir ne sont jamais interrogées. Il s’agit des catégories modèles Qr, Qr, eq qui n’apparaissent dans aucune question, pour les types bac ou non-bac ;

  • Certaines catégories ne sont présentes que dans le type bac : taux d’avancement final à l’équilibre, autoprotolyse de l’eau et produit ionique, solutions acide, basique et neutre ;

  • Les questions des exercices de type non-bac portent plus souvent sur les catégories titrage, diagramme et avancement que les questions de type bac ;

  • La catégorie autres est bien représentée par les deux types de sujets.

59Cette analyse démontre donc que les sujets de type bac balayent un plus large spectre de catégories de savoir que les sujets de type non-bac et que certaines catégories de savoir sont totalement oubliées par les deux types de sujets. Le fait que les problèmes bac utilisent un plus large spectre de connaissances que les problèmes non-bac indique que la difficulté accrue de ces derniers n’est pas à chercher dans des connaissances hors programme, ou dans des thématiques peu explorées du programme. Les exercices bac apparaissent donc, au regard des contenus, comme abordant un plus large éventail de connaissances. Le nombre de catégories correspondant au contenu est trop important pour que l’on puisse effectuer un test exact de Fisher, et nous n’avons pas suffisamment de données pour pouvoir faire un test de Chi².

3.6. Occurrence au bac

60L’occurrence au bac est représentative d’une certaine familiarité des élèves face aux questions. Les élèves sont confrontés à des problèmes issus d’annales très tôt dans l’année afin de se retrouver confrontés, le jour de l’examen, à des questions déjà rencontrées. Nous comparons ici l’ensemble des questions des énoncés des annales et des énoncés non-bac aux questions de notre corpus d’énoncés de bac dont nous avons retiré les trois énoncés bac étudiés (tableau 3).

61La moyenne des occurrences au bac pour les questions des trois sujets de bac et des trois sujets bon-bac montre que celles des trois sujets de bac sont plus souvent présentes dans les annales que celles des sujets non-bac (figure 5). L’occurrence bac pour les questions de type bac est de 3,6 alors qu’elle est de 2,8 pour les questions non-bac. La figure 5 confirme qualitativement cette impression puisque

Fig. 5 : répartitions des questions (exprimé en pourcentage) en fonction de l’occurrence au Bac pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 5 : répartitions des questions (exprimé en pourcentage) en fonction de l’occurrence au Bac pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

62la majorité (47 %) des questions des sujets non-bac a une occurrence nulle, c’est-à-dire n’a pas de question équivalente dans les annales. Le test exact de Fisher prouve que les sujets bac et non-bac ont statistiquement un comportement différent (p = 0.06, ce qui correspond à une faible présomption contre l’hypothèse nulle). Cette analyse par occurrence fait donc apparaître dans les sujets non-bac un fort recours à des questions originales au regard des habitudes de l’examen. Il sera intéressant de croiser ce critère avec ceux précédemment exposés au cours de la discussion qui suit.

4. Discussion

63Cette discussion commence par quelques informations spécifiques à la chimie et se poursuit par un point de vue plus général en abordant l’approche non classique que nous avons considérée. En ne catégorisant pas les notions de chimie indépendamment de leur contexte, mais les contextes où les notions interviennent, nous avons pu montrer qu’une même notion de chimie peut intervenir à plusieurs niveaux de complexité. Par exemple, s’il est demandé à l’élève de lier concentration et constante d’équilibre (voir l’exemple donné dans la partie 2.1. de la méthodologie), la notion de concentration appartient au niveau des événements ; en revanche, lorsqu’il est demandé à l’élève de calculer la concentration connaissant le volume et la quantité de matière, la notion de concentration appartient au niveau des programmes. De même la notion de concentration peut appartenir à plusieurs niveaux de structuration (voir partie 2.2. de la méthodologie). Ce qui ressort de nos résultats, et qui nous permet de caractériser les sujets de type bac, et ce quelles que soient les notions de chimie mises en jeu, c’est que les sujets de type bac ont souvent un niveau de complexité spécifique.

64Le nombre d’étapes et l’occurrence au bac nous ont également permis de distinguer les sujets de type bac et non-bac. Le niveau de structuration et la nature des étapes n’ont, en revanche, pas été discriminants. La complexité, le nombre d’étapes, la structure du contenu et l’occurrence au bac sont des critères liés à la CCI. Les trois premiers sont des facteurs qui augmentent en même temps que la charge cognitive ; l’augmentation du dernier (occurrence au bac) contribue à diminuer la charge cognitive. Les exercices de chimie en terminale demandent fréquemment aux élèves, qu’il s’agisse des sujets bac ou non-bac, de se rappeler la définition d’une notion, de savoir utiliser une notion et de procéder à des applications numériques.

65En ce qui concerne le contenu à enseigner, les sujets bac en balayent un large spectre. Il s’agit d’une particularité du bac pleinement assumée par l’institution régissant ce diplôme. Effectivement, lors de l’élaboration des sujets, l’institution demande expressément aux enseignants qui élaborent des sujets que toutes les parties du programme officiel fassent l’objet d’une évaluation, comme l’a constaté l’un des auteurs de cet article après avoir siégé pendant trois ans (entre 1996 et 1999) dans une commission d’élaboration des sujets. L’enseignante faisant l’objet de la présente étude de cas, quant à elle, interroge plus systématiquement certaines parties du savoir à enseigner avec ses sujets non-bac.

66La figure 6 croise le pourcentage de questions des sujets bac et non-bac avec les critères de complexité, de nombre d’étapes et le niveau de structuration. Alors que les questions des exercices non-bac apparaissent avec une bonne homogénéité dans les pourcentages (entre 3,4 et 7,1 %), ce n’est pas le cas des exercices bac. Pour ces derniers, l’émergence de certains triplets, par exemple : (propriétés, A, 1), (événement, C, 1) et surtout : (programme, C, 1), (programme, C, 2) et (programme, C, 3), apparaît nettement. Ces derniers triplets pèsent ensemble 37 % du total et peuvent donc être considérés comme une caractéristique des problèmes bac. Cette caractéristique s’apparente à ce que Hulin (1992) écrivait à propos des épreuves typiques de physique du bac qui se présentent souvent comme des situations à mettre en équations pour être résolues algébriquement. Dans le cas de la chimie, les questions typiques (programme, C, 1, 2 ou 3) correspondent à un calcul habituel pour ce niveau scolaire, mettant en jeu une unique relation et pouvant être résolues en un petit nombre d’étapes. Plus d’un tiers des questions sont conçues de la sorte, ce qui indique que tous les problèmes ont au moins une telle question, et que les problèmes qui enchaînent quinze questions peuvent en avoir cinq !

Fig. 6 : pourcentage de questions en fonction de la complexité, du niveau de structuration du contenu et du nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

Fig. 6 : pourcentage de questions en fonction de la complexité, du niveau de structuration du contenu et du nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).

67La CCI, qui est un des axes de réflexion de ce notre travail, augmente avec le nombre d’étapes, avec le niveau de structuration et avec la complexité. Ainsi, dans les figures 6a et 6b, la CCI est plus grande sur la droite que sur la gauche de la figure. La comparaison de la CCI pour les problèmes bac et pour les problèmes non-bac est manifestement différente : les problèmes bac apparaissent à faible et moyenne CCI alors que les problèmes non-bac sont surtout présents à forte CCI. Ce résultat est en accord avec la forte différence de notation des élèves entre un type de problème et un autre.

68Les catégories utilisées ici sont réutilisables dans d’autres contextes de la chimie et d’autres disciplines scientifiques puisque ce ne sont pas les notions qui sont catégorisées mais leur contexte d’utilisation.

Conclusion

69L’hypothèse selon laquelle il existe une différence entre un sujet conçu pour préparer les élèves au bac et un sujet non spécifiquement orienté vers la réussite de l’examen final était à l’origine de ce travail. La formulation de cette hypothèse se trouvait largement légitimée d’une part par la distinction que fait l’enseignante (elle les qualifie de bac et non-bac) et par les résultats des élèves (une moyenne de 8 sur 20 pour les sujets non-bac contre une moyenne à 14 sur 20 pour le sujet bac). Notre analyse a permis de montrer en quoi cette différence peut s’exprimer. Les critères retenus nous ont permis de mettre en évidence la typicalité d’un exercice de type bac. Alors que les sujets non-bac présentent de manière générale une plus grande diversité en terme de CCI, les sujets bac sont plus homogènes. Un sujet « type » apparaît alors en ce qui concerne la complexité, le nombre d’étapes et le nombre de relations qu’il est nécessaire d’établir pour traiter une question.

70Au-delà des termes bac et non-bac utilisés par l’enseignante, ces deux types de sujets demande un travail différent aux élèves. Ils visent donc à évaluer des connaissances différentes et remplissent ainsi deux fonctions distinctes : alors que les sujets type bac ont un rôle de préparation des élèves au bac en les habituant aux sujets qu’ils sont susceptibles de rencontrer lors de l’examen, les sujets non-bac retenus par notre enseignante, de par la diversité des tâches demandées, évitent d’enfermer les élèves dans un schéma de pensée unique. Ils proposent donc aux élèves un plus large éventail de questions susceptibles d’être posées en chimie. Se dessine alors l’hypothèse d’une préparation à l’après bac à partir de sujets moins stéréotypés que ceux de l’épreuve nationale. Cette cohabitation des deux types de sujets renvoie à la complexité du métier d’enseignant en classe de terminale, qui doit gérer en parallèle plusieurs rôles : celui de préparateur à un examen, rôle dont l’efficacité est évaluée grâce aux pourcentages de réussite de ses élèves au bac, et celui de préparateur à l’enseignement supérieur. Notre approche, descriptive et non pas prescriptive, nous permet d’envisager l’élaboration d’un outil pour aider les enseignants à caractériser les évaluations qu’ils proposent à leurs élèves. Cet outil aurait comme vocation d’aider les enseignants à nourrir leur analyse de leur propre pratique.

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Bibliographie

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Annexe

Livre 1 Chapitre Réactions s’effectuant dans les deux sens
Partie de chapitre Le pH et sa mesure Réactions s’effectuant dans les deux sens Systèmes chimiques en équilibre
Paragraphe Rappels sur les acides et les bases pH d’une solution Une transformation chimique n’est pas toujours totale La réaction a lieu dans les deux sens Définition Taux d’avancement final Interprétation en termes cinétiques
Livre 2 Chapitre Réactions s’effectuant dans les deux sens
Partie de chapitre Les réactions acide-base en solution aqueuse Le pH et sa mesure Transformation totale ou limitée ? Réaction s’effectuant dans les deux sens Aspect microscopique
Paragraphe Solvant et soluté Théorie de Brønsted des acides et des bases Réactions acido-basique Définition du pH Précision du pH-mètre et conséquences Découvrir une transformation non totale Avancement final et taux d’avancement final Découvrir sur un exemple État d’équilibre d’un système chimique Chocs efficaces dans les deux sens Équilibre chimique dynamique
Livre 3 Chapitre Réactions s’effectuant dans les deux sens
Partie de chapitre Le pH et sa mesure Avancement d’une transformation chimique État d’équilibre dynamique et taux d’avancement final
Paragraphe Acides et bases, définition selon Bronsted Transformation acido-basique, équation de la réaction associée Définition du pH Détermination du pH d’une solution Avancement final et avancement maximal Les deux sens d’évolution d’une transformation Remarques État d’équilibre dynamique d’un système chimique Taux d’avancement final d’une réaction Interprétation à l’échelle microscopique de l’état d’équilibre dynamique
Livre 4 Chapitre L’équilibre chimique
Partie de chapitre Réactions acido-basique Définition et mesure du pH État d’équilibre d’un système chimique
Paragraphe Couples acide/base Réaction acido-basique Définition du pH Mesure du pH Précision des mesures de pH Avancement maximal Avancement final Taux d’avancement final Sens d’évolution d’un système chimique État d’équilibre d’un système chimique
Livre 5 Chapitre Transformations totales ou limitées
Partie de chapitre Réactions acido-basiques Le pH et sa mesure Transformations totales et limités Modélisation de l’équilibre chimique
Paragraphe Acides, bases et couples acide/base La réaction acido-basique et son équation Définition du pH La mesure du pH Définitions Détermination du caractère totale ou non d’une transformation Taux d’avancement final d’une réaction Sensibilité de l’appareil de mesure Interprétation cinétique Justification du signe égale
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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : définition et exemple pour chaque échelon de structure du contenu.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-1.png
Fichier image/png, 69k
Titre Fig. 1 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) pour chaque niveau de complexité pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-2.png
Fichier image/png, 41k
Titre Fig. 2 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par niveau de structure du contenu pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-3.png
Fichier image/png, 52k
Titre Fig. 3 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-4.png
Fichier image/png, 44k
Titre Fig. 4 : répartition des questions (exprimée en pourcentage) par nature des étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-5.png
Fichier image/png, 84k
Titre Fig. 5 : répartitions des questions (exprimé en pourcentage) en fonction de l’occurrence au Bac pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/725/img-6.png
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Titre Fig. 6 : pourcentage de questions en fonction de la complexité, du niveau de structuration du contenu et du nombre d’étapes pour les sujets de type bac (N = 49) et non-bac (N = 35).
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Pour citer cet article

Référence papier

David Cross et Jean-François Le Maréchal, « Analyse de sujets de devoirs en chimie en classe de terminale : point de vue de la charge cognitive », RDST, 7 | 2013, 169-192.

Référence électronique

David Cross et Jean-François Le Maréchal, « Analyse de sujets de devoirs en chimie en classe de terminale : point de vue de la charge cognitive », RDST [En ligne], 7 | 2013, mis en ligne le 18 novembre 2015, consulté le 15 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/725 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.725

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Droits d’auteur

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