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Dossier

L’analogie, obstacle épistémologique ou raison scientifique pour enseigner la parenté et la filiation entre êtres vivants

The analogy, epistemological obstacle or scientific reason, for teaching kinship and filiation between living being
Patricia Crépin-Obert
p. 19-50

Abstracts

In the current of Bachelard’s thinking, J.-P. Astolfi and teams who he encouraged, worked on the concept of epistemological obstacle. The obstacle can be considered in three clusters: for the learner, it can play the role of obstacle-ease or obstacle-difficulty; for the teacher, it can be identified with pupils or students in order to exceed it and identify targets-obstacles in educational situations; and on the side of scientific knowledge it may be in interacting with a scientific problem that it is blocking or that it made arise. We discuss the idea of obstacles node or “logic of error” that J.-P. Astolfi developed when he identified cross obstacles preventing scientific thinking to explore the field of understanding of a concept in biology such as the primacy of perceived relative to developed, the thinking by category, the linear causal reasoning, etc. The naïve analogy or analogism appears to belong to this family of generic obstacles. But paradoxically, a tension between support and conceptual difficulty can be generated by reasoning by analogy, potentially heuristic and creative. This is what we analyze in this paper from several different corpus of education from primary school to university levels on kinship and descent between the fossil and modern living beings.

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Introduction

  • 1 La DGESCO finançait des recherches-actions sur l’intégration de l’enseignement de la géologie à l’é (...)
  • 2 Centre de recherches en éducation de Nantes, laboratoire de sciences de l’éducation, université de (...)

1Ce numéro engageant une touche personnelle en regard du travail intense qu’a impulsé J.-P. Astolfi dans le domaine émergent de la didactique des sciences, j’aimerais introduire cet article par un rappel des différents moments de rencontre avec cet homme qui ont balisé des tournants de vie professionnelle que j’ai choisi d’effectuer. Dans les années quatre-vingt, comme enseignante stagiaire en collège, un ouvrage auquel avait participé J.-P. Astolfi, alors professeur au collège expérimental de Marly-le-Roy (1977, 1978) avait retenu mon attention car il proposait une démarche d’apprentissage originale où la liberté donnée aux élèves était prégnante « chercher, essayer, découvrir, inventer en sciences ». Dans les années quatre-vingt-dix, jeune enseignante dans la nouvelle institution des IUFM, j’ai assisté à une conférence donnée lors d’un stage national de formation de formateurs dans laquelle il a valorisé des résultats de recherche-action d’équipes pluricatégorielles auxquelles j’avais été associée1. Il m’a révélé toutes les perspectives de travail collaboratif bienveillant, en concevant la nécessité d’une interaction forte entre la recherche et la formation des enseignants. Enfin dans les années deux mille, doctorante au CREN2, j’ai pu apprécier ses interventions toujours percutantes qui allaient à l’essentiel et qui plaçaient au cœur de la formation des enseignants, l’identification d’obstacles franchissables pour des apprenants autonomes guidés par l’enseignant. Reste le regret de n’avoir pu l’inviter en 2009 pour mon jury de thèse, la maladie l’ayant déjà fortement terrassé à cette période. En définitive, il symbolise pour moi une personne ressource par sa clairvoyance sur l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre, par l’accessibilité de ses écrits et par son charisme de communicant. C’est pourquoi je voudrais rendre hommage à cette figure qui dans son dernier ouvrage défendait par une belle paronomase la « saveur des savoirs », autrement dit une reconnaissance de la didactique des sciences au sein des sciences de l’éducation, unissant savoirs et pédagogie.

2L’obstacle a été au cœur des préoccupations de recherches en didactique auxquelles J.-P. Astolfi a participé : pour l’apprenant, selon sa fonction, il peut jouer le rôle d’obstacle-facilité ou d’obstacle-difficulté (Astolfi & Peterfalvi, 1993) ; pour l’enseignant, selon sa nature, il peut être repéré avec les élèves en vue d’un dépassement dans des situations d’enseignement cernant ainsi des objectifs-obstacles (Astolfi & Peterfalvi, 1997) et participer au processus de problématisation (Orange, 1999) ; du côté du savoir scientifique il peut être en interaction avec un problème scientifique qu’il bloque ou au contraire qu’il fait émerger. Obstacle et problème sont antonymes ou en synergie (Peterfalvi, 2006 ; Astolfi, 2008b). De notre point de vue, les apprentissages par problématisation et par franchissement d’obstacle sont complémentaires car la construction de raisons est en tension permanente avec la pensée commune (Fabre & Orange, 1997 ; Crépin-Obert, 2010a, 2010b). La vigilance épistémologique scolaire de l’enseignant peut mettre en interaction les difficultés conceptuelles repérées chez les élèves et les guider pour transformer les conceptions alternatives en controverses productrices d’espaces-problèmes construits avec la classe. Des problèmes sont partagés et posés, formulés et développés en arguments apodictiques. La problématisation serait une condition didactique de franchissement des obstacles. En conclusion de l’étude doctorale sur l’histoire et l’enseignement de la paléontologie, le constat d’une convergence vers le raisonnement d’analogie nous a conduit à identifier trois obstacles épistémologiques révélateurs de la polymorphie d’un obstacle générique envisagé, l’analogisme : l’artificialisme, analogie avec le monde technologique ; l’animisme, analogie avec le monde végétal ; et le présentisme, analogie centrée sur les êtres vivants actuels. Lorsqu’une valeur explicative suffisante est attribuée à toutes ces facettes de l’analogie, alors la pensée est arrêtée. Mais par ailleurs, elles ont pu permettre de dénouer le concept de fossile : l’artificialisme a permis de questionner ces objets minéraux singuliers et de les envisager en dehors du monde minéral qui les incorporait ; l’animisme a permis de les rapprocher du monde vivant. Dans ces deux cas, le raisonnement par analogie a rendu possible conceptuellement la sortie de terre de certains fossiles, initialement définis généralement comme « toutes les substances qui se tirent du sein de la terre » (Holbach, 1757). Quant au présentisme, il a rendu légitime de discuter du degré de parenté entre les vivants actuels et passés, et de se distancier d’une conception de permanence des paysages et de fixité des espèces. Désireux de cerner les pouvoirs de l’analogie et ses limites, nous poursuivons notre étude menée dans le primaire et le secondaire (Crépin-Obert, 2010a, 2011) par une enquête auprès d’étudiants de master 1er degré. L’analyse du corpus nous amènera à questionner les deux facettes de ce mode de pensée, analogie spontanée et analogie raisonnée.

1. La pensée par analogie et le concept d’obstacle épistémologique

1.1. Détracteurs et défenseurs de l’analogie en épistémologie des sciences

3La pensée par analogie nous est apparue intéressante à approfondir, justifiée par deux propriétés. La première, paradoxale, est qu’elle peut fonctionner comme un levier vers la connaissance ou comme un frein. La seconde, générale, est qu’elle intervient dans de nombreux domaines dont l’élaboration des savoirs scientifiques. La définition qu’en donne le Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences est parlante à cet égard : « Simple métaphore, ou expression authentique d’un rapport, l’analogie est un mode de connaissance qui n’a certes pas la certitude de la démonstration mais qui n’en a pas non plus l’étroitesse des domaines d’application : alchimie, droit, théologie, biologie, physique sont autant de domaines où l’analogie a permis une extension du savoir » (Benmakhlouf, 1999, p. 32). L’analogie, envisagée comme simple outil de rhétorique ou comme véritable moteur conceptuel de rapprochement d’objets de la nature, de leurs propriétés et de leurs fonctions, a été discutée par les Encyclopédistes : « Les préjugés dont on est imbu dans l’enfance nous donnent souvent lieu de faire de forts mauvais raisonnements par analogie. Les raisonnements par analogie peuvent servir à expliquer et à éclaircir certaines choses mais non pas à les démontrer » (Diderot & d’Alembert, 1751). La fonction heuristique de l’analogie est reconnue mais l’obstacle de l’attester comme preuve en soi est mis en avant. La dualité de ce mode de raisonnement en constitue tout l’intérêt d’étude qui nous permet de croiser différents points de vue en épistémologie des sciences.

4L’étude critique de la construction de la connaissance scientifique conduit à des positions tranchées : des adversaires se focalisent sur les limites de ce raisonnement, des adeptes se centrent sur ses intérêts certains. Ce qu’illustre le point de vue contraire de deux savants botanistes sur le même objet d’étude qu’est le végétal : en 1767 Fontana rejette l’analogie comme source d’erreur et de stagnation tandis qu’en 1804 De Candolle la valorise comme méthode scientifique en développant les « lois de l’analogie » (Denis, 2008). Au XXe siècle, G. Bachelard est un rude opposant de l’analogie. Il l’associe au premier obstacle caractéristique de l’esprit préscientifique, l’expérience première qui immobilise la pensée. En rappelant les croyances du Moyen-âge et de la Renaissance en chimie qui rapprochaient les astres, les métaux et les organes souffrants du corps humain, il s’insurge contre les dangers de l’analogie « est-il besoin d’ajouter que ces analogies ne favorisent aucune recherche ? Au contraire elles entraînent à des fuites de pensée ; elle empêche cette curiosité homogène qui donne la patience de suivre un ordre de fait bien défini. À tout moment les preuves sont transposées. On croyait faire de la chimie dans le creux d’un flacon ; c’est le foie qui répond. On croyait ausculter un malade ; c’est la conjonction d’un astre qui influe sur le diagnostic » (Bachelard, 1938, p. 88). Le statut de preuve donné à ces analogies constitue un obstacle à part entière. Mais cette méfiance vis-à-vis de l’analogie n’est pas partagée. Selon G. Canguilhem, les correspondances analogiques sont d’un usage fréquent en biologie car cela permet de construire des modèles. Même s’ils sont réducteurs dans l’explication qu’ils génèrent, ils sont source de découvertes. Il rappelle les corrélations systématiques entre les éléments naturels et les objets fabriqués pour appréhender l’anatomie animale ou la physiologie humaine : les fonctions de locomotion, de circulation sanguine, de circuit réflexe ou encore d’influx nerveux ont fait appel spontanément à des modèles technologiques dans le cadre cartésien animal-machine aux XVIIe et XVIIIe siècles. Maintenant la cybernétique valide le rapprochement entre des modèles mécaniques, physiques ou chimiques et des systèmes biologiques ; la similitude partielle permet d’illustrer un domaine d’étude par un autre pour générer un nouveau rapport plus général au niveau des objets, structures ou fonctions, sans pour autant atteindre une loi commune. D’où une heuristique favorisée mais limitée, assortie d’une prudence permanente requise. « C’est donc sur l’analogie que repose la méthode des modèles en biologie, que ces modèles soient mécaniques ou logiques » (Canguilhem, 1968, p. 318). De même selon M. Foucault, l’analogie figure comme une des quatre formes de ressemblances ayant permis l’élaboration du savoir de la culture occidentale jusqu’à la fin du XVIe siècle. Par exemple, le végétal est rapproché de l’animal, le squelette humain de celui des oiseaux, et préférentiellement l’homme est le point central de référence : « Cette réversibilité, comme cette polyvalence, donne à l’analogie un champ universel d’application. Par elle, toutes les figures du monde peuvent se rapprocher » (Foucault, 1966, p. 37). Elle a donc le pouvoir d’accéder aux rapports subtils entre les éléments de la nature, en se détachant de l’observable directement accessible. Cette approche générale est privilégiée par Hofstadter et Sander (2013). Selon eux l’analogie, « cette effervescence mentale ininterrompue », est le moteur permanent de la raison humaine qu’ils démontrent en la débusquant dans notre langage et raisonnement quotidiens et jusque dans les citations des opposants de l’analogie ! Son intérêt est indéniable pour faire acquérir des connaissances, au novice ou à l’expert, puisqu’elle permettrait de catégoriser et de faire face à toute situation nouvelle analogue à des situations quotidiennes ou scientifiques. En conséquence ils veulent combattre l’opinion d’une « suprématie de la pensée logique vis-à-vis de la pensée analogique » car l’analogie, au même titre que la démonstration, aurait le potentiel d’un raisonnement à part entière, dissociable d’une pensée enfantine, magique ou de sens commun.

5Transposée au niveau scolaire la place de l’analogie peut être dévalorisée comme stratégie d’apprentissage ou d’enseignement. « Une science qui accepte les images est, plus que tout autre, victime des métaphores. Aussi l’esprit scientifique doit-il sans cesse lutter contre les images, contre les analogies, contre les métaphores. […] Dans nos classes élémentaires, le pittoresque et les images exercent les mêmes ravages » (Bachelard, 1938, p. 38-39). Ou a contrario, elle joue un rôle prépondérant dans l’enseignement de toute discipline scientifique et dans nos souvenirs de classe – atome et système solaire, électricité et circulation hydraulique, cœur et pompe, muscle et ressort, molécule de benzène et serpent qui se mord la queue, etc. (Hofstadter & Sander, 2013). Et du point de vue des apprenants, les élèves et les étudiants apprennent par le biais d’intuitions simples et familières ancrées sur du connu ; autrement dit, ils apprennent grâce à « des analogies naïves, c’est-à-dire des analogies reposant sur des catégories familières provenant de tous les domaines, y compris, et même souvent, des domaines extérieurs à l’école » (ibid., p. 475). Le savoir scolaire est en interaction permanente avec la connaissance commune. Mobilisée dans les manuels scolaires et dans la diffusion scientifique, mais aussi dans les temps heuristiques de la construction scientifique et de découvertes, elle peut être réhabilitée (Durand-Richard, 2008).

1.2. Nouvelles perspectives sur l’idée de nœud d’obstacles en didactique des sciences

6Nous discernons donc deux pôles d’analogie en sciences : l’une rayonnante et rationnelle, créatrice de savoir scientifique et d’extension d’un concept ; l’autre superficielle et trompeuse car liée au monde sensible et au raisonnement spontané. Nous voudrions développer cette dernière en regard du concept de nœud d’obstacles et de logique de l’erreur que J.-P. Astolfi a cerné comme problématiques en didactique des sciences (Astolfi et al., 1997a).

7Une des formules célèbres de Bachelard qu’Astolfi aimait particulièrement rappeler est « les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas. Ils imaginent que l’esprit commence comme une leçon » (Astolfi, 2008a, p. 69). C’est donc leur rapport à la nature de la science et à l’erreur de leurs élèves qui est à déstabiliser et à reconstruire. Il est nécessaire de changer le statut de l’erreur (Astolfi, 1997). En effet le savoir scientifique – acquis à quel prix pour l’expert ? – est constitué d’évidences pour les professeurs qui oublient le chemin parcouru ; et ce même savoir– a priori indigeste pour l’ignorant – est jonché d’obstacles pour les élèves, c’est-à-dire des connaissances communes disponibles déjà là. Ces « erreurs rectifiées » qui caractérisent le mouvement de la pensée scientifique devraient être prises au sérieux tout au long des apprentissages car « il s’agit alors, non pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » (Bachelard, 1938, p. 21). Là réside un des enjeux passionnants de l’enseignement des sciences, débusquer ces erreurs d’élèves et comprendre leur logique interne pour mieux les prendre en charge. La gestion des représentations divergentes d’élèves soumises à la critique collective, un questionnement explicite partagé en classe, et le constat d’errements similaires des savants d’autrefois, donnent un statut positif à l’erreur. Ces stratégies d‘enseignement permettent de dédramatiser l’erreur aux yeux des élèves en les réconciliant avec l’acte d’apprendre. «Apprendre, finalement, c’est rencontrer son ignorance ; c’est abandonner ses certitudes, changer son système de représentation » (Astolfi, 2008a, p. 69). À plusieurs reprises, il est nécessaire de renoncer à des « erreurs raisonnables » liées soit aux savoirs acquis par les communautés scientifiques successives, soit aux connaissances acquises par la vie quotidienne (Bachelard, 1949, p. 29). Ainsi les erreurs ont leurs raisons que la didactique des sciences a mises en avant, n’étant « plus des fautes condamnables ni de bogues regrettables : elles deviennent les symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est affrontée » (Astolfi, 1997, p. 15).

8Ces erreurs sont les parties émergées de l’iceberg qu’est l’obstacle au savoir en profondeur, en référence à la métaphore de P. Joannert (ibid., p. 42). Un même système explicatif erroné peut empêcher la pensée scientifique d’explorer le domaine de compréhension de plusieurs concepts en biologie. J.-P. Astolfi a identifié six obstacles épistémologiques majeurs transversaux en biologie : 1/ le primat du perçu sur le conçu rappelle l’expérience première sensible de Bachelard (1938) ; 2/ la pensée catégorielle construit des couples notionnels par une opposition binaire ; 3/ l’excès de valorisation ou de dévalorisation rappelle la survalorisation de la vie sur le minéral étudiée par Bachelard et Canguilhem ; ou la dépréciation de la fonction négative (Rumelhard, 1995) difficilement acceptée par l’esprit humain car liée à toute dégradation, destruction, disparition ; 4/ le réductionnisme du vivant restreint un être vivant à une entité mécanique ou fabriquée ; 5/ le transformisme généralisé convoque « la métamorphose possible dans tout sens » (Canguilhem, 1985, p. 809), liée à la pensée magique qui lève les contraintes de barrière spécifique, de temps long irréversible, et d’adaptation lente au milieu ; 6/ la causalité intentionnelle place l’homme au centre de l’univers. Nous illustrons (tableau 1) ces obstacles majeurs par des travaux que nous avons testés dans les classes ou en formation des enseignants du premier degré.

Tabl. 1 : des obstacles transversaux en biologie ou en géologie.

  • 3 Stage organisé par la DGESCO, formation de formateurs à Marly-le-Roy en novembre 1995.
Obstacles transversaux identifiés par JP. Astolfi3 Exemplifications
1/ Le primat du perçu sur le conçu
  • Le visible : la double tuyauterie digestive pour les aliments solides et liquides/un seul tube digestif
  • Le coloré : la pollution atmosphérique ou aquatique se manifesterait forcément par une coloration
  • L’animé : préexistence d’une bouche volcanique
  • les explications par gravité : descente des aliments dans le tube digestif
2/ La pensée catégorielle ou l’usage de la pensée par couple
  • Vivant et non vivant
  • Sang propre et sang sale
  • Nutrition des végétaux verts et « respiration à l’envers »
  • Gaz et autres états de la matière
  • Animal et état fossile/végétal non perçu comme fossile
  • Mou-contenant-roche/dur-contenu-objet fossilisé
3/ Survalorisation/dévalorisation
  • Bons et mauvais aliments
  • Survalorisation du vivant et du naturel / dévalorisation de la chimie et de l’artificiel
  • Minoration de la fonction négative : subduction, érosion, espèce disparue / survalorisation de la preuve positive
4/ Le réductionnisme du vivant
  • Tuyauterie continue digestion-excrétion ou fœtale- maternelle
  • pompe cardiaque
5/ Le transformisme généralisé
  • Hérédité-mélange
  • Métamorphose entre espèces ou d’un fossile en vivant actuel
6/ La causalité intentionnelle
  • Finalisme et anthropocentrisme: le progrès des faunes dirigé vers l’apparition de l’homme

9À ceux-ci nous pouvons ajouter une tendance générale au raisonnement linéaire causal, séquentiel, à une seule variable démontrée chez des étudiants en physique sur des concepts d’électricité et de mécanique (Viennot, 1989). Cette réduction fonctionnelle est retrouvée en sciences de la vie et de la Terre : elle se traduit par la « mise en petites histoires simples », qui s’oppose à la modélisation des systèmes complexes comme la nutrition cellulaire ou la tectonique des plaques (Orange & Orange, 1995). Ces obstacles génériques sont significatifs des mêmes difficultés enracinées de compréhension. Elles révèlent les caractéristiques d’un obstacle : sa polymorphie en système explicatif fonctionnel efficace localement et regroupant plusieurs représentations ; sa transversalité en étant commun à plusieurs concepts d’une même discipline ou à plusieurs disciplines scientifiques ; sa persistance à l’échelle d’un individu sur le cursus scolaire et universitaire ; sa fréquence à l’échelle d’une population d’un même niveau scolaire ; son interaction dans un système cohérent et convergent d’obstacles sur un même objet de connaissance d’où sa synergie dans un nœud d’obstacles pouvant renforcer sa résistance. En prendre conscience permettrait de changer « le rapport à l’apprendre des professeurs » en gérant l’erreur autrement et en encourageant les élèves au risque d’apprendre (Astolfi, 2002). Cette grille d’analyse d’obstacles restreints permet aussi de ne pas décourager les enseignants en se distanciant du catalogue des représentations individuelles et de la multitude d’obstacles répertoriés, conceptuels, méthodologiques, didactiques, psychologiques et affectifs (Astolfi et al.,1997a).

10L’analogie naïve, ou analogisme, nous paraît appartenir à cette famille d’obstacles. En appui sur la pensée analogique nous allons revisiter l’analyse et la vision synthétique de l’obstacle proposées par Astolfi et Peterfalvi dans le domaine de la biologie (1993, 1997). En effet si la pensée analogique, inconsciente permanente ou consciente occasionnelle, est aussi prégnante dans nos modes de raisonnement alors serait-elle aussi le fondement de plusieurs obstacles ? L’analogisme a-t-il ces propriétés de polymorphisme, de transversalité et de renforcement mutuel de difficultés conceptuelles ? Ce moteur de la pensée, fondé sur l’analogie, permettrait-il d’expliquer la récurrence collective et la résistance individuelle de certains obstacles ? Identifier un tel obstacle c’est questionner le moment de bascule vers l’erreur et la logique de l’erreur récurrente au-delà des cas singuliers. Dans le cas de fossiles étudiés, sera-t-il appréhendé « comme une richesse à explorer » ou « comme un handicap à éliminer » (Durand-Richard, 2008, p. 5) ? C’est sur cet usage de l’analogie, source de conceptions alternatives chez les apprenants, que nous proposons notre analyse didactique par le détour préalable d’un éclairage historique dans le domaine de la paléontologie.

1.3. Aux sources historiques d’analogies engagées en paléontologie

11Comme nos deux études de cas en didactique portent sur les coquilles d’ammonites et sur les hominidés, notre rappel historique va dans ce sens. Concernant les archives de la Terre, l’analogie a été exploitée de tout temps pour comprendre leur signification dans les domaines de paléontologie historique, stratigraphique puis évolutive. Affilié aux sciences historiques, le concept de fossile fut construit en partie sur l’analogie : tout d’abord pour exhumer ces objets fossiles du monde minéral, puis pour les classer au sein des êtres vivants et les reconnaître comme espèces disparues, pour enfin discuter des liens de parenté entre espèces analogues ou homologues. Certains rapprochements ont été le fruit de l’imagination, d’autres de la raison.

12L’identification des fossiles à toute autre forme – minérale, technologique, végétale ou animale, souvent corrélées à la mythologie – est caractéristique de l’analogie naïve de la science grecque et de la pensée médiévale. Elle perdure jusqu’au début du XVIIIe siècle appuyée par la terminologie générique de « pierres figurées » comprenant des fossiles – au sens actuel d’anciens vivants – ou des dendrites – minéralisations considérées comme des figures d’arbres, de paysage voire de visage humain. En conchyliologie particulièrement, les premières classifications linnéennes balbutiantes au XVIIIe siècle ont favorisé des noms communs de coquillages basés sur l’analogie. Citons des bivalves telles la « gourgandine », la « vieille ridée » ou « la conque de Vénus », dont s’amusait Voltaire en qualifiant ce dernier en forme de cœur de « semblable aux parties honteuses d’une femme » (Crépin-Obert, 2010a). Retenons les ammonites de forme spiralée dont le nom, donné au XVIIIsiècle et encore usité aujourd’hui, traduit l’analogie avec les « cornes d’Ammon », cornes de bélier du dieu Ammon. Ces dernières n’ayant pas d’équivalent aujourd’hui, elles ne deviendront que tardivement, au XIXe siècle, des céphalopodes disparus (Crépin-Obert, 2012). Au XVIIIe siècle, Guettard pourchassant les impasses scientifiques, combat avec véhémence cette correspondance naïve. Il démontre l’ignorance et l’amour-propre de la nature humaine à propos des fossiles considérés comme des « jeux de hasard » (Guettard, 1786) ; alors qu’il défend la ressemblance certaine entre des coquilles fossiles amassées dans les strates et les coquillages actuels marins. Mais comment faire autrement dans un raisonnement où le problème est émergent, tel celui de l’origine et de la nature de ces fossiles ? La recherche de l’inconnu dans une phase heuristique de découverte ne peut s’ancrer que sur du connu. Ces premières terminologies descriptives ancrées dans l’expérience première sensible expriment une analogie spontanée.

  • 4 Cuvier fait d’ailleurs l’analogie entre un squelette de vertébré et une maison : sa composition – n (...)
  • 5 Anatomiste et paléontologue renommé anglais, à qui on doit le nom de dinosaure en 1841 ; gérant les (...)
  • 6 « Le même organe chez différents animaux sous toutes sortes de forme et de fonction ».

13À partir du moment où la paléontologie a émergé de la minéralogie aux XVIIIe et XIXsiècles, le rapprochement des traces de vie passées avec les faunes et flores actuelles fait partie des raisonnements obligés, construits en sciences historiques. C’est une période des plus fructueuse où la pensée par analogie est mobilisée pour concevoir l’organisation du monde vivant et sa parenté en développant le savoir paléontologique. Des concepts, comme ceux d’anatomie comparée, de plan d’organisation et de filiation entre vivants, se construisent contre le rêve de toutes combinaisons possibles. Rappelons deux moments de ruptures épistémologiques où l’analogie a joué un rôle déterminant au XIXsiècle : tout d’abord la dualité conceptuelle des espèces disparues et des espèces analogues puis le passage conceptuel des espèces analogues aux espèces homologues. En synergie cela révèle la difficulté à cerner le concept d’espèce pour lequel Cuvier avait ressenti le besoin de poser une définition limitant les variations acceptables « l’espèce comprend les individus qui descendent les uns des autres ou de parents communs, et ceux qui leur ressemblent autant qu’ils se ressemblent entre eux » (Cuvier, 1834, p. 80). La première rupture marque une tension entre deux cadres de pensée, fixiste ou transformiste affiliés à Cuvier ou Lamarck et leurs disciples respectifs, de Blainville et Geoffroy Saint-Hilaire (Crépin-Obert, 2010a). Mais nous pouvons douter de la rigidité d’une pensée fixiste de Cuvier à la relecture de son Discours sur les révolutions de la surface du globe (Gohau, 2012). Il est avant tout catastrophiste en expliquant la succession des faunes perdues par de grandes catastrophes qui se sont succédé à la surface de la Terre. Et il revendique de ne pas concevoir de nouvelle création pour expliquer le renouveau des faunes actuelles. Quant à Lamarck, devenu transformiste, il porte toute son attention sur les coquilles actuelles et fossiles et fonde tout son raisonnement sur leur analogie (ibid). Le véritable problème émerge en termes de progression des faunes en corrélation avec l’âge des terrains sédimentaires. Le degré de similitude est amplifié au fur et à mesure qu’on se rapproche des couches sédimentaires les plus récentes. Si les espèces fossiles peuvent être considérées comme des espèces disparues et analogues aux espèces actuelles, l’idée d’analogie et de caractères premiers ressemblants entraîne l’idée de parenté et donc une nécessaire transformation des espèces au cours du temps. C’est une vision continue du monde vivant. Par contre si elles sont considérées uniquement comme des espèces disparues, variation d’un plan d’organisation, cela revient à construire une frontière spécifique contrainte par les différences par rapport aux espèces actuelles. Comment expliquer alors le renouvellement des faunes s’il n’y a pas de parenté ? Si de grandes catastrophes ont agi à l’échelle du globe, alors il est nécessaire de penser des créations secondaires. Or s’il est impossible d’envisager de multiples créations, alors les catastrophes successives seraient partielles. Cette vision discontinue du monde vivant offre des impasses qui rendent plus probable l’idée d’une filiation sur un temps long. La seconde rupture épistémologique marque la tendance vers un cadre transformiste des espèces. En 1830 éclate la fameuse « querelle des analogues » qui opposa Cuvier et Geoffroy Saint-Hilaire, et qui mobilisa la communauté scientifique européenne à propos de l’anatomie comparée des mollusques céphalopodes et des vertébrés (Tort, 1983). Dans un rapport spatial des espèces dans les strates, Cuvier conçoit une unité de plan uniquement au sein de l’embranchement des vertébrés, selon les principes de caractères fixes primordiaux et de corrélation des formes. Tandis que Geoffroy Saint-Hilaire conçoit une unité de plan pour tout le règne animal, selon le principe premier des connexions dans un rapport temporel de filiation des espèces. Tandis que le premier force le trait des différences entre espèces, accepte une analogie mais refuse une identité de composition et de plan4, le second recherche avant tout des similitudes pour tendre vers une loi générale d’unité, la théorie des analogues. Le problème scientifique disputé était bien le degré d’analogie acceptable entre les êtres vivants. S’inspirant de cette controverse sur l’unité de plan commun d’organisation, R. Owen5 définit en 1843 le terme d’homologie en la distinguant de l’analogie comme « the same organ in different animals under every variety of form and function »6 et en 1847 un archétype de vertébré permettant de rapprocher le membre supérieur des vertébrés mammifères : aile de chauve-souris, nageoire de phoque, patte de chat, bras et main humains. Si la fonction heuristique de l’analogie a permis de faire émerger la pensée transformiste, les obstacles de refus d’un rapprochement trop important et de survalorisation d’animaux dits supérieurs ont conforté une pensée fixiste. Actuellement, l’analogie est fondée sur l’observation de fonctions similaires alors que l’homologie est conçue comme un pari de filiation expliquant des structures analogues. Ainsi l’aile de chauve-souris, l’aile de mésange et l’aile de papillon correspondent à une analogie liée au vol alors que les deux premières correspondraient seules à une homologie. La convergence à la fonction de voler ne peut masquer la différence. La connexion des organes est différente : l’aile membraneuse est connectée au squelette externe de l’insecte, le membre supérieur est articulé à la colonne vertébrale du mammifère et de l’oiseau.

14Considérons maintenant le cas particulier de l’espèce humaine qui fut longtemps, soit exclue du monde animal, soit le modèle biologique de perfection au sommet du monde vivant. Ici, l’analogie fut le support aux ruptures épistémologiques participant au dépassement de ces représentations fixistes et anthropocentrées : d’abord l’existence de fossiles humains est finalement acceptée, intégrant l’espèce humaine dans le rang du monde animal ; puis la question de son ancienneté est provoquée. Ainsi le paléontologue Cuvier change d’avis tardivement au vu de découvertes récentes et reconnaît la présence de fossiles humains dans une addition à sa dernière édition sur les ossements fossiles (1834, p. 87-95). Et après avoir cru que l’homme était une création très récente, énoncée dans ses Principes de géologie en 1830-1833, le géologue anglais Lyell trente ans plus tard démontre la contemporanéité de l’homme avec des espèces disparues et des indices de longue période glaciaire par la coexistence de silex, d’ossements de mammouths et de blocs erratiques dans des couches géologiques non remaniées estimées à un million d’années (Lyell, 1864). Cet ouvrage peut être compris comme une réponse à l’œuvre de Darwin De l’origine des espèces, où celui-ci propose la théorie de la sélection naturelle et de la variation, considérée au départ comme une idéologie. Imperfection des archives géologiques et intermittence des strates fossilifères font que les diversités paléontologique et biologique n’étaient pas, alors, des faits suffisants pour garantir une théorie scientifique nouvelle de l’évolution des espèces (1859, p. 279-311). À la suite de son voyage autour du monde, conscient de l’extrême diversité des êtres vivants peuplant la Terre, Darwin raviva le problème de leur origine et par conséquent celle de l’homme. Rappelons le célèbre débat public, qui opposa Huxley, zoologiste partisan de Darwin et Wilberforce, évêque d’Oxford, le 30 juin 1860 à la bibliothèque du nouveau muséum d’Oxford (Collectif, 1860). Plutôt qu’un débat scientifique, c’est devenu une légende rhétorique entre science et religion : aux arguments scientifiques avancés par Huxley, s’affrontent les répliques ironiques de Wilberforce dont voici un extrait de mise en scène (Tourancheau, 2010).

Extrait du débat entre Huxley (H) et Wilberforce (W).

« H : Mes travaux des dernières années m’amènent à la conclusion suivante : l’espèce humaine, malgré des caractéristiques assez exceptionnelles dans la nature, fait partie intégrante de la longue lignée animale.W : Je suppose M. Huxley que votre prétendue connaissance des singes et des primates vous fait accepter sans réserve votre parenté avec eux ?H : En effet cette parenté ne me dérange aucunement.W : Dans ce cas M. Huxley, puisque vous affirmez descendre d’un singe, savez-vous si cette filiation vous vient de votre grand-mère ou de votre grand-père ?H : Vous désirez savoir si je descends du singe par mon grand-père ou par ma grand-mère ? Je dois aller me poser très sérieusement cette question à mon tour : « Est-ce que je préfèrerais avoir pour grand-père un humble singe ou un homme instruit, très doué intellectuellement, et disposant de grands moyens d’influence mais qui gaspillerait tous ses dons et ses pouvoirs pour maquiller la vérité et tourner en ridicule une grande question scientifique ? Je dirais sans hésiter que je préfère le singe ! »

15L’ascendance simiesque supposée de Huxley en particulier, et de l’espèce humaine en général, est tournée en dérision par l’allusion à la généalogie du sectateur de Darwin. L'entendement humain, touché dans son intégrité psychique et affective, n’accepte pas qu’animalité et humanité soient confondues. À la suite à cette polémique, Darwin se positionne et élargit sa théorie de « descendance avec modification » au problème de l’origine de l’homme, en l’intégrant comme animal à part entière dans la logique évolutive du vivant, et publie en 1871 The Descent of Man. Toute sa démonstration est basée sur un faisceau de comparaisons entre l’homme et les mammifères actuels et plus spécifiquement les singes anthropomorphes. Des preuves, fondées sur diverses similitudes embryologiques, des conformations anatomiques et des ressemblances éthologiques induisent que « l’Homme porte toujours dans sa construction corporelle l’empreinte indélébile de sa basse origine » (Darwin, 1877, p. 740). Par sa théorie d’un ancêtre unique au vivant, il est mené par nécessité à développer que « tout cela [une foule de faits analogues] conduit de la manière la plus évidente à la conclusion que l’homme est avec d’autres mammifères le co-descendant d’un ancêtre commun » (ibid., p. 728). Cet ancêtre primitif de la « généalogie de l’homme » qu’il conjecture est présenté comme une construction de l’esprit scientifique et de l’imagination. Il le décrit ainsi : « un quadrupède velu et pourvu d’une queue, probablement arboricole, et habitant de l’Ancien Monde » (ibid., p. 730). L’homme est un primate parmi d’autres singes et comme tout primate descend d’un archétype ancestral simiesque. Ce sont des rameaux dans le « grand Arbre de la Vie » dont il soutient la comparaison ainsi : « les rameaux verts et bourgeonnants peuvent représenter les espèces existantes ; et ceux produits chaque année précédente peuvent représenter la longue succession des espèces éteintes. À chaque période de croissance, tous les rameaux qui croissent ont essayé de débrancher de tous côtés, de surpasser et de tuer les rameaux et branches environnants, de la même manière que les espèces et les groupes d’espèces ont essayé de surpasser d’autres espèces dans la grande bataille pour la vie » (Darwin, 1859, p. 129). Sans doute est-ce ce débat et ces écrits qui ont provoqué dans la presse ou la littérature de l’époque différentes caricatures (illustration n° 2) de la pensée de Darwin : une créature hybride arboricole suspendue à « l’arbre de la science », l’humoriste jouant sur cette métaphore du progrès de la connaissance, la rapprochant de l’Arbre de Vie qui est la problématique de Darwin et la figurant par un arbre, habitat privilégié des singes (Gill, 1878, p. 1) ; le comique d’un dialogue entre deux copistes Bouvard et Pécuchet assorti de références dans Le Dictionnaire des idées reçues (Flaubert, 1880, p. 157, 504 et 537).

Ill. 1 : des caricatures dans la presse et la littérature au XIXe siècle.

Ill. 1 : des caricatures dans la presse et la littérature au XIXe siècle.

16Cette transposition médiatique de l’époque perdure de nos jours. Par le jeu d’analogie, ces iconographies symbolisent l’ancêtre composite comme un fantasme de naturaliste, chimère impossible pour le grand public. Ici, la difficulté conceptuelle ne réside pas dans l’emploi de l’analogie mais au contraire dans le refus des raisonnements qui s’appuient sur une analogie entre homme et singe pour prouver leur filiation, en réseau avec l’idée de suprématie humaine, surcharge affective qui fait obstacle.

17Nous venons de voir la prégnance de l’analogie mobilisée en sciences historiques telles la paléontologie, qui occupe différentes fonctions : simples repérages d’une similitude entre objets empiriques jusqu’au XVIIIsiècle, sans qu’il y ait un raisonnement systématiquement associé ; argument empirique d’analogie entre objets du même monde provoquant des inférences heuristiques – espèces disparues, analogues et homologues en vis à vis d’une transformation des espèces au début du XIXe siècle ; et raisonnement par analogie mettant en correspondance la filiation des espèces, un arbre généalogique et la croissance végétale dans la seconde moitié du XIXsiècle. Par ailleurs nous avons constaté une interaction entre problématisation et obstacle et nous l’avons discutée comme frein ou moteur de la construction des concepts paléontologiques en général – pétrification, espèces fossiles disparues ou analogues, transformation par descendance des espèces, temps géologiques (Crépin-Obert, 2010a). En synergie, le raisonnement par analogie et l’analogisme présentent cette bipolarité d’aide ou d’obstacle à l’acquisition des connaissances paléontologiques chez les élèves (Crépin-Obert, 2011). L’analogie naïve et l’analogie raisonnée, sont-elles systématiquement antagonistes ou au contraire peuvent-elles parfois être compatibles dans la construction d’un problème paléontologique en classe ? Et quelles conditions de possibilités viser pour les situations d’enseignement-apprentissages en sciences historiques mettant en tension ces deux pôles ?

2. Une enquête menée de l’école primaire à l’université

18J.-P. Astolfi constatait que l’obstacle est un concept didactique non employé à sa juste valeur dans les pratiques professionnelles (2008b). À la suite d’un travail sur l’analogie des faunes actuelles et fossiles avec des élèves de quatrième de collège (ibid.), nous poursuivons notre recherche aux niveaux de l’école primaire et de l’université. L’intérêt d’une étude verticale confortera deux propriétés d’un obstacle épistémologique : sa résistance pour des individus d’âge différent, sa fréquence pour une population de même âge. Nous préciserons jusqu’où l’analogie reste valide et à quel moment elle devient irrecevable pour appréhender le réel. Étant au cœur de la méthodologie des classifications et des parentés, nous avons choisi deux études de cas portant sur leur construction scolaire, l’analogie entre un escargot et une ammonite ainsi que l’analogie entre l’homme et un singe.

2.1. Méthodologies choisies : un débat à l’école primaire et une enquête diagnostique en master

19Une controverse à l’école primaire en CM2 a contribué à la construction effective d’un problème scientifique en classe : la parenté entre un escargot et une ammonite. Elle est discutée à partir des dessins d’élèves reconstituant les fossiles en position de vie correspondant, selon eux, aux ammonites récoltées dans une marnière (Crépin-Obert, 2012). Pour la moitié des élèves, l’idée est de rapprocher un escargot terrestre d’une ammonite fossile comme l’atteste la production d’élève ci-dessous.

Ill. 2 : Lucile, CM2, dessin de l’analogue vivant supposé d’une ammonite.

Ill. 2 : Lucile, CM2, dessin de l’analogue vivant supposé d’une ammonite.

20La diversité de propositions concernant les fossiles d’ammonites et leurs analogues vivants imaginés par les élèves favorise la discussion autour des problèmes d’identification et de reconstitution paléontologique. Les élèves sont confrontés aux difficultés de reconstitution d’un ancien vivant, d’autant plus si les restes sont partiels et si c’est un animal disparu ; la pensée via l’analogie domine alors le débat en classe.

  • 7 Il est intéressant de remarquer que cette écriture peut prendre ou non une majuscule selon les aute (...)
  • 8 Concours de recrutement des professeurs des Écoles.
  • 9 Le précédent concours – arrêté du 28 décembre 2009 – comprenait une épreuve écrite d’admissibilité (...)

21Notre seconde enquête est menée auprès d’étudiants de première année de master « Enseignement, éducation et formation » de l‘université de Franche-Comté, se destinant au professorat des écoles. L’idée de pédagogie universitaire est d'utiliser comme support d'apprentissage, une conception naïve véhiculant nombre d’obstacles liés au concept d’évolution du vivant : « l’homme7 descend du singe ». Cette conception robuste a été soumise à la discussion en introduction d’un cours sur la biodiversité et la classification des êtres vivants, préparant au CRPE8 – session 2014 exceptionnelle – dans un temps de quinze minutes. Avec cette question ouverte, nous testions la résistance d’une croyance chez des étudiants de 21 ans environ destinés à enseigner les sciences à l'école primaire. Le corpus comprend quatre-vingts réponses écrites individuelles. L’intérêt de ce public étudiant est de présenter un panel de cursus universitaires : licences littéraires, scientifiques, économiques, etc. Cette hétérogénéité fonde sa richesse potentielle d’exploitation des idées divergentes qu’il peut nous renvoyer sur tout concept en sciences de la vie et de la Terre. Grâce à cette évaluation diagnostique, par l’intermédiaire du problème scientifique de parenté et de filiation, nous voulions entrer d’emblée en tension avec une conception fortement ancrée dans l’opinion : la descendance homme-singe. Nombreux sont les paléontologues et anthropologues qui discutent cette pensée commune erronée en bousculant nos évidences (Picq, 2005 ; Senut, 2008, De Wever, 2012) véhiculées par différentes iconographies largement répandues (Gould, 1991). Nombreux sont les didacticiens et pédagogues qui s’emparent de différentes stratégies pour tester la résistance de cette conception : « L’ancêtre de l’homme est un singe. Vrai ou faux ? » (Astolfi et al., 1997b, p. 135) ; en évaluation diagnostique, des explications sur l’apparition de l’homme moderne sur Terre (Lhoste, 2007) ; l’affirmation « l’homme est un singe » questionnée par C. Orange (Lecointre, 2008, p. 190) ; ou encore le dialogue entre un paléoanthropologue et un enfant, d’emblée introduit par « l’homme ne descend pas du singe ! » (Picq, 2010) ; la formulation retenue pour notre étude fait partie d’une évaluation posée au concours9 2012 dans un contexte de question semi-fermée avec des documents à l’appui qui permettaient auparavant de construire l’arbre phylogénétique des primates et d’identifier le plus proche parent de l’homme entre chimpanzé, gorille, macaque, orang-outan et tarsier. Nous nous proposons d'analyser les productions étudiantes sous l’angle de la pensée, via l’analogie mobilisée sous différentes formes à propos des relations de parenté entre l’espèce humaine et les grands singes.

2.2. Obstacles et raisons engagés via l'analogie par les élèves de CM2 et par les étudiants de master

22La difficulté conceptuelle réside dans le passage d’une analogie liée à des éléments anatomiques observables à une analogie liée à la conception d’une filiation du vivant qui engagent des liens de parenté et une origine commune. En référence à une catégorisation proposée en psychologie (Sander, 2000), la première est qualifiée d’analogie structurale et la seconde d’analogie fonctionnelle. Si nous les situons du point de vue de leur fonction dans un raisonnement scientifique, la première correspond à un simple registre empirique alors que la seconde ouvre sur l’explication possible d’une parenté, fondée sur l’analogie empirique ou sur des modèles explicatifs par analogie.

23À l’école primaire, le débat collectif va engager ce problème du passage conceptuel des objets fossiles à leurs analogues vivants à partir des ammonites associées aux dessins que les élèves exposent sur une table centrale. En première phase de débat, l’analogie tenue par les élèves tente de cerner trois problèmes : la recherche éclectique de critères pertinents de ressemblance parmi la diversité des fossiles récoltés et des êtres vivants qu’ils connaissent – escargot terrestre, crevette, tortue, calmar, coquillage, limace avec coquille, queues de lézard, de caméléon ou d’hippocampe –, la recherche d’une parenté des ammonites avec l’un de ces vivants actuels, la découverte du morcellement des fossiles conservés. Globalement, les élèves s’éloignent d’une analogie de première approche, spontanée et labile – carapace ou queue enroulée d’animaux ; et ils réalisent les nécessités d’une fossilisation partielle et d’une corrélation entre plusieurs échantillons. A contrario une analogie raisonnée et stable tend à rapprocher un fossile d’ammonite avec un escargot terrestre actuel. Le problème principal de la classe est posé et explicité ainsi : « Est-ce que l’ammonite est l’ancêtre de l’escargot ? ». La probabilité d’une filiation est centrée sur un faisceau de ressemblances engageant une analogie fonctionnelle, malgré l’opposition des milieux de vie ancien et actuel, marin et terrestre. Plusieurs élèves acceptent l’idée que l’animal s’est adapté au retrait de la mer. Par relation causale, voici la mise en récit élaborée par Jean, Morgane et Mélissa : des ammonites ou « escargots de mer » se seraient métamorphosés en « escargots de terre » grâce à leur coquille de protection. Les différents stades des cycles de vie à développement indirect des amphibiens et papillons actuels leur servent de référence : l’analogie entre une métamorphose et une sortie des eaux est construite. L’affinité entre un milieu humide – l’escargot terrestre affectionne un temps pluvieux – et un milieu aquatique conforte la possibilité envisagée. Cette logique non démentie par la classe révèle une pensée commune de métamorphose possible en tous sens, fondée par inférence sur l’analogie structurale. Nous proposons une synthèse (tableau 2) des processus d’argumentation d’élèves de dix ans via l’analogie. Trois modes principaux sont repérés qui peuvent mettre en tension un nœud d’obstacles et un raisonnement scientifique.

Tabl. 2 : arguments d’analogie mobilisés en CM2.

Argumentations formulées par les élèves Arguments via l’analogie Modes de pensée qui font obstacle Modes de pensée qui ouvrent sur la raison
L’ammonite est rapprochée d’une queue enroulée de lézard ou de caméléon Analogie empirique Expérience première Une transformation des espèces permet une distance anatomique entre espèces
Des ressemblances entre l’ammonite et l’escargot sont recherchées : couleurs, forme ronde et enroulée, taille variable, fragilité de la coquille La recherche d’une forte identité peut être associée à une pensée fixiste Des caractéristiques communes anatomiques soutiennent une même origine, et elles sont hiérarchisées
Beaucoup d’escargots vivent dans la région de Franche-Comté et ils aiment la pluie Pensée uni causale du milieu de vie L’interaction avec son environnement peut induire des modifications du vivant à l’échelle d’une population
L’ancêtre du dauphin ne lui ressemblait pas du tout, il avait des pattes et d’autres différences Analogie de généalogie Pensée par association de synonymie : ancêtre et fossile Un temps long peut être perçu
Le fossile est intermédiaire entre l’ancêtre de l’escargot et du calamar Forme intermédiaire d’une lignée Une diversité gigantesque de formes de vivants habite la planète Terre
L’escargot peut descendre de l’ammonite par métamorphose comme les premiers amphibiens et les papillons ; la mer retirée, la coquille servait à les protéger Analogie de développement Métamorphose entre espèces Le développement indirect de cycles de vie actuels évoque la possibilité d’une sortie des eaux et la conquête du milieu terrestre

24Quand les élèves recherchent des critères de différences, ils se détachent de l’analogie : la coquille d’escargot est plus grande, la coquille d’ammonite est aplatie et profonde au centre. Ces différences de symétrie et d’ombilic invalident un rapprochement morphologique. Mais la controverse demeure sur le degré de variabilité acceptable entre un fossile considéré comme ancêtre et un animal actuel de forme convergente. La conception d’un ancêtre virtuel abstrait détaché d’une généalogie à l’échelle historique humaine est à construire. De plus la plupart des rapprochements empiriques ou explicatifs mobilisés par les élèves, sont construits en raisonnant avec le temps présent ; le rapport aux temps géologiques est insignifiant.

25En master, l’analyse des conceptions étudiantes s’est organisée en plusieurs temps. Nous avons tout d’abord quantitativement établi le profil sur l’ensemble des 80 réponses individuelles en identifiant celles qui explicitement valident (17/80) ou invalident (26/80) la formule courante « L’Homme descend du singe » et celles qui ne se positionnent pas (28/80) ou celles qui sont ambigües voire contradictoires (9/80). Seulement 32,5 % des étudiants argumentent en vue de démontrer que le singe actuel n’est pas l’ancêtre de l’espèce humaine contre 21 % qui ont la démarche opposée ; et la moitié des étudiants ne donnent pas une réponse claire. Puis nous analysons qualitativement comment s’installe le raisonnement dans ces deux profils d’étudiants qui expriment leur position. Quels différents modes d’analogie sont mobilisés à travers les formulations étudiantes ? Nous partons du postulat que la validation est porteuse d’obstacles (tableau 3) et l’invalidation porteuse de raisons (tableau 4), ce qui serait à nuancer ultérieurement. Avec quels obstacles interfère l’analogie dans le cas d’une validation d’une descendance homme-singe ?

Tabl. 3 : arguments d’analogie mobilisés par les étudiants et les obstacles associés.

Réponses étudiantes validant la formulation « l’homme descend du singe » Arguments via l’analogie Modes de pensée qui font obstacle
« Les nombreuses similitudes [morphologie, gestation, allaitement, vit en communauté, intelligence] entre le singe et l’homme n’ont fait qu’accroître que l’homme descendait du singe » 1/ Analogie empirique Une cumulation de faits de ressemblances conforte l’idée de descendance directe.
Présentisme : seules les espèces actuelles sont considérées
« L’évolution = le singe est en quelque sorte l’ancêtre de l’homme »
« L’humain descendrait donc du singe, puisqu’il serait en quelque sorte un singe évolué 
»
2/ Analogie de généalogie Pensée uni-causale d’une descendance directe à l’échelle individuelle
Simple mise en histoire sur un temps historique
« Descendre de… »  ou « Être l’ancêtre de … »
« Il [le singe] se serait développé peu à peu à travers les millénaires en passant par différents stades (homo néandertalien, homo erectus, homo sapiens, etc.) pour devenir l’homme tel qu’on le connait aujourd’hui » 3/Analogie d’une chaîne Transformisme linéaire
Série d’hommes fossiles intermédiaires
« Les chercheurs ont observé que l’homme descend du singe. […] À l’origine des races de singe se sont développées afin d’arriver à l’homo sapiens sapiens, l’être humain d’aujourd’hui » Confusion des registres empiriques et explicatifs
Finalisme et déterminisme
« Les singes sont les animaux qui nous ressemblent le plus. […] Si nous étudions l’ADN du singe et le nôtre, nous pouvons voir de nombreuses similitudes. L’ADN du singe reste moins développé » Survalorisation de l’espèce humaine, nécessairement la plus évoluée des espèces par rapport à des animaux inférieurs
« À l’époque préhistorique, l’espèce humaine a connu des types d’individus différents à des époques différentes. Ainsi l’homme de Néandertal ou de Cromagnon représentent des stades de développement différents de l’espèce humaine. Plus on remonte dans le temps plus la morphologie de l’espèce humaine pourrait ressembler à celui du singe» 3’/ Analogie de développement Stades de développement individuel
« Nous descendons tous de la même espèce : le singe qui avec les années s’est métamorphosé a évolué pour devenir un humain » Métamorphose et généralisation par l’emploi du singulier grammatical

26A contrario, avec quelles raisons interfère l’analogie dans le cas d’une argumentation invalidant une descendance homme-singe ? De plus nous alertons sur le fait que parmi les propositions étudiantes suivantes, certaines usent de l’analogie comme assertion ou comme argument d’explication.

Tabl. 4 : arguments d’analogie mobilisés par les étudiants et les raisons associées.

Réponses étudiantes invalidant la formulation « l’homme descend du singe » Arguments via l’analogie Modes de pensée complexe qui ouvrent sur la raison
« Les grands chimpanzés sont les animaux partageant le plus grand nombre de gènes en commun avec l’homme »
« L’homme et les singes actuels doivent partager un ancêtre commun, d’où certaines similitudes. On peut dire que l’homme et le singe descendent d’un même ancêtre »
1/ Analogie empirique
ET
2/Analogie généalogique
Partager des caractères communs induit un ancêtre commun « Etre parent de … »
« Le Singe est un cousin de l’Homme mais ne descend pas directement du singe. Il y avait jadis plusieurs catégories d’êtres humains qui se sont cotoyées » Penser la parenté entre des espèces contemporaines, actuelles ou fossiles
« Il y a plusieurs espèces de singes et plusieurs espèces d’homme »
« Sur un arbre phylogénétique, les deux espèces n’appartiennent pas forcément à la même branche » ; « Il s’agit plutôt d’une ramification, d’une branche parallèle »
3/ Analogie d’un buisson Diversité des espèces de primates et d’hominidés contemporaines, les grands singes anthropomorphes auxquels l’espèce humaine appartient
Arbre ou corail de vie, réseau
« Darwin a montré les nombreuses ressemblances existant entre l’homme et le singe. Il a montré que l’Homme est né de l’évolution des singes. Les singes ont subi différentes mutations qui ont fait naître l’homme » 4/ Analogie mathématique L’espèce humaine est le fruit aléatoire de mutations parmi des populations de Primates
« La science montre bien que nous avons des gènes communs avec les singes. […] Il n’y a pas un singe qui a donné naissance à d’autres singes et à de futurs hommes. Sinon la destinée de tout singe serait de se développer et d’évoluer vers l’état d’homme. Or ce n’est pas le cas. » Des évènements contingents non reproductibles tels la spéciation d’Homo sapiens
« Cette idée n’est plus d’actualité. On dira plutôt que le singe est le cousin de l’Homme. L’étude des gènes et du comportement de certains grands singes montre des similitudes avec l’Homme. Nous sommes donc parents mais l’Homme n’est pas l’espèce la plus évoluée de la branche des singes » 5/ Analogie de développement Le chimpanzé est plus évolué embryologiquement que nous : cas de néoténie humaine
« les singes actuels pourraient donner naissance à de nouvelles espèces humaines !! » L’évolution se continue

27Au-delà des catégories illustrées aux niveaux primaire et universitaire, nous pouvons identifier trois grands modes de pensée analogique en regard d’un raisonnement scientifique.

28L’analogie empirique réduit la pensée sur des caractéristiques communes observables, soit des attributs anatomiques, morphologiques ou génétiques – les pouces opposables, les gènes – sont souvent précisés, soit des fonctions – la gestation, l’allaitement et parfois la bipédie – sont évoquées. Une simple mise en correspondance évalue le degré de ressemblance/différence dans le monde empirique, entre objets du même ordre – escargot et ammonite, homme et singe.

29Par contre ces similitudes peuvent servir d’appui à d’autres catégories qualifiées d’analogies fonctionnelles car elles dépassent le registre empirique et engagent la conception d’une filiation du vivant. Dans un premier cas, sur la base du repérage des ressemblances, un raisonnement heuristique est construit : puisque l’escargot et l’ammonite – ou l’homme et le singe – se ressemblent, l’un pourrait descendre de l’autre. C’est un raisonnement par inférence qui est soutenu par des indices d’analogie empirique.

30Dans les autres cas où des raisonnements par analogie à proprement parler sont mis en oeuvre, une mise en correspondance est opérée entre des objets empiriques et un autre ordre de réalité qui tient lieu de modèle. Nous avons distingué quatre types de modèles explicatifs. L’analogie généalogique est le rapprochement effectué par l’usage d’une terminologie adaptée à une généalogie humaine envisagée aux échelles individuelle et historique : père, ancêtre/descendant, famille. Ce qui marque une distorsion de raisonnement attendu. L’analogie d’une chaîne – d’hominidés ou de mollusques – ou celle d’un buisson d’êtres vivants – regroupant singes et hommes préhistoriques – marque une grande différence conceptuelle. Deux logiques majeures s’entrechoquent que nous avons illustrées par deux schémas proposés par les étudiants. L’idée d’une lignée de transformation simplificatrice sous forme d’une série d’espèces successives qui se sont remplacées les unes aux autres, déterminée vers l’apparition de l’homme actuel (illustration 3) s’oppose à l’explication d’un buisson de primates soumis à une contingence environnementale et génétique en interaction (illustration 4).

Ill. 3 : représentation d’une flèche chronologique.

Ill. 3 : représentation d’une flèche chronologique.

31L’idée d’un développement linéaire du singe à l’homme simule une ontogénèse à l’échelle des individus successifs qui représentent les espèces. La pensée transformiste et finaliste empêche de concevoir une contemporanéité de plusieurs espèces ancestrales ou actuelles.

Ill. 4 : représentation d’un arbre phylogénétique.

Ill. 4 : représentation d’un arbre phylogénétique.

32La vision finaliste de la première logique s’oppose à la poursuite du phénomène évolutif dans le second système explicatif où les positions du singe et de l’homme peuvent être inversées. L’analogie de modèles mathématiques est nécessaire pour asseoir la représentation buissonnante et donner une place aux incertitudes – raisonnement à l’échelle de populations, mutations aléatoires et dérive génétique, contingence. Le jeu du hasard s’oppose aux visions déterministes (Girault, 2000).

33Quant à la dernière catégorie, l’analogie de développement est un obstacle si elle s’engage dans l’idée de métamorphose instantanée et magique lors d’un cycle de vie, pouvant être qualifié d’interspécifique ; alors qu’elle pourrait être constructive si elle s’engage dans l’idée de rapprocher la biologie du développement – génétique et ontogénèse – avec la paléontologie – succession d’êtres vivants sur Terre au cours des temps géologiques. Actuellement les données paléontologiques empiriques sont effectivement corrélées avec le potentiel des mécanismes génétiques dans une nouvelle synthèse qui réhabilite les travaux de Geoffroy Saint-Hilaire au XIXe siècle, la théorie Évo-Dévo (Chaline, 2006).

3. Discussion sur différents usages de l’analogie entre naïveté et raison

34Sous un autre angle que la catégorisation, nous repérons plusieurs mises en tension entre une analogie naïve et une analogie raisonnée, qu’elles soient fondées sur des similitudes empiriques ou basées sur des modèles. Nous regroupons ici les cas singuliers des mollusques et des primates.

3.1. Le modèle de parenté entre généalogie et filiation

35Les élèves de l’école primaire comme les étudiants de l’université, emploient communément des terminologies analogiques : famille, cousin, ancêtre vs descendant, père ; les scientifiques parlent de groupes-frères. Or elles sont une projection d’un temps historique pour appréhender un processus des temps géologiques. Pour l’homme et les singes actuels, le terme de cousin est préférable au terme d’ancêtre, le premier concevant une filiation par ramification alors que le second traduisant une filiation directe. Mais ces termes bloquent la pensée par un raisonnement entre individus biologiques, sur une généalogie familiale plus accessible. Des couples d’idées sont identifiables entre obstacle et problème à construire : aux représentations d’individus identiques s’oppose une vision nécessaire de population avec son potentiel de variabilité (Peterfalvi, 2008) ; à une conception continue de parenté familiale avec un père et une mère biologiques s’oppose une conception discontinue de parenté évolutive avec spéciation et non pas hybridation interspécifique (Fortin, 2008) ; à une vision empirique – individu, attributs communs, objet fossile – s’oppose une construction de l’esprit humain tels les groupes taxonomiques de la classification et les espèces, les premiers contenant les seconds. Le registre généalogique et « ses métaphores font plus obstacle à la compréhension des sciences qu’elles ne la facilitent » car les hommes ne descendent pas des singes mais ils sont des singes (Lecointre, 2012, p. 31). La première traduction française La descendance de l’Homme du livre de Darwin The Descent of Man a induit cette ambiguïté entre descendance et filiation, terme préférable pour traduire la recherche phylogénétique qui établit des ascendances liées à l’origine de l’Homme (Tort, 2012). D’une façon consensuelle, les repères généalogiques constituent un obstacle pour concevoir une modélisation de l’histoire des êtres vivants. Ils ancrent la pensée sur des descendances directes et non pas sur des liens de parenté. Participerait aussi au nœud d’obstacles, la difficile acceptation de la parenté de l’homme au monde animal à part entière même au XXIe siècle. La survalorisation de l’espèce humaine associée au mythe du progrès perdurerait d’une façon masquée (Peterfalvi, 2008). Ainsi les données génétiques permettent un fort rapprochement du chimpanzé et de l’homme si bien que des scientifiques jugent légitime de les regrouper dans le genre Homo (Coquidé, Fortin & Rumelhard, 2009). Or cette question vive de classification n’est pas intégrée dans l’enseignement. Ne serait-ce pas une réminiscence de singularité de l’espèce humaine dans notre culture collective ?

3.2. La place des fossiles : ancêtres, chaînons manquants ou intermédiaires structuraux

36Le terme d’ancêtre est souvent employé pour désigner les singes actuels ou les australopithèques par rapport à l’homme moderne chez les étudiants ou bien pour nommer l’ammonite par rapport à l’escargot chez les élèves. Le statut d’ancêtre donné aux fossiles plaque une généalogie historique. Il met en tension une idée de filiation à temps profond et une donnée de ressemblance. Or si le fossile d’ammonite partage des caractères avec un escargot terrestre actuel, il ne représente pas pour autant son ancêtre direct. L’hypothèse d’une ascendance directe entre l’ammonite et l’escargot qu’avaient faite les élèves, est transformée en pari d’une ascendance commune de ces deux êtres vivants. L’apparentement se justifie et l’archétype primitif du groupe monophylétique des Mollusques porterait une coquille dorsale en cône (Schaff, 2006). Donc si le terme d’ancêtre est validé en phylogénie, sa représentation est déduite, toujours hypothétique et inaccessible, à la différence des hominidés fossiles ou de l’ammonite. C’est un obstacle déjà identifié, la confusion entre un objet fossile – appartenant au registre empirique – et le concept d’ancêtre – portrait-robot reconstitué appartenant au registre des modèles explicatifs. C’est par la logique des caractères partagés et dérivés qu’est conçu l’ancêtre commun virtuel et non par une archive paléontologique (Lhoste, 2007 ; Fortin, 2008). Le passage de la métaphore d’ancêtre généalogique réel individuel au concept abstrait d’ancêtre commun phylogénétique pose problème.

  • 10 Ce terme de « missing-link » aurait été employé par T. Huxley dans son livre Evidence to Man’s Plac (...)

37Le statut d’intermédiaire donné aussi à l’ammonite fossile ou à la série d’hominidés doit être reconsidéré. Quand un élève place l’ammonite « entre l’ancêtre du calmar et de l’escargot » il a l’intuition d’un organisme mosaïque qui par ses tentacules et sa coquille pourrait réunir les deux vivants actuels. Ces contraintes empiriques de caractères partagés réalisant l’analogie structurale et de caractères spécifiques conduisent là encore à la nécessité d’un ancêtre commun. Un fossile peut révéler une structure mosaïque par rapport aux vivants actuels mais n’étant pas une forme ancestrale, sa représentation en tant que « chaînon manquant10 » d’une chaîne généalogique doit être levée. Celle-ci s’enracine dans l’histoire des sciences. L’absence de « formes intermédiaires » ou de « chaînons de transition » dans les archives fossiles a été regrettée et expliquée par la pauvreté des collections paléontologiques (Darwin, 1859). Actuellement, elle sert de prétexte pour débouter la théorie de l’évolution à ceux qui n’ont pas renoncé à rechercher des ancêtres réels et voudraient voir combler tous les hiatus par une documentation fossile (Yahya, 2007). Dans ce sens elle rejoint en pensée les chimères mythologiques.

3.3. De la conception de lignée à celle de buisson… puis de réseau d’êtres vivants

38Deux visions entrent en conflit dans les groupes étudiés, celle d’une chaîne ou d’une arborescence. Notons que si le terme de buisson apparaît dans les nouveaux programmes de lycée en 2000, l’analyse d’un corpus de manuels scolaires de biologie de terminale scientifique montre la pluralité des schémas stratigraphiques et/ou phylogénétiques, corrélés à une évolution linéaire, en mosaïque, en réseau ou buissonnante ainsi que la persistance du terme de lignée (Quessada & Clément, 2005). La première représentation simplificatrice et finaliste d’une lignée continue apparentée à l’échelle des êtres, est rencontrée soit en CM2 – une ammonite se métamorphoserait en escargot –, soit en master – des Australopithèques à l’Homo sapiens et leur diverses formes de passage. Elle est fondée sur une logique transformiste. Les différences de milieux de vie et de taille ainsi que la référence à d’autres cycles de vie à développement indirect induisent l’idée d’une transformation possible sur un temps long nécessaire entre ammonite et escargot. Elle correspond à l’idée d’une sortie des eaux affiliée aux métamorphoses des êtres vivants. Le Telliamed au XVIIIe siècle décrivait des métamorphoses empreintes de magie pour expliquer le passage d’animaux marins, tels les poissons volants, aux animaux terrestres tels les oiseaux (Maillet, 1755). La métamorphose sans contrainte est un obstacle car l’acceptation trop facile de transformation ne questionne pas les mécanismes de l’évolution (Rumelhard, 1995b ; Peterfalvi, 2008).

39La seconde représentation plus complexe et non anthropocentrée d’un buisson ramifié d’espèces contemporaines, concerne uniquement les étudiants. Elle est basée sur une logique évolutionniste. Cette image a été discutée par le passionnant paléontologue américain S.-J. Gould qui remettait l’homme à sa juste place du monde vivant « Nous n’occupons pas le sommet d’une échelle destinée, dès le départ, à produire l’Homo sapiens. Nous sommes tout simplement la seule branche restante d’un buisson jadis luxuriant » (1979, p. 63). Non seulement par les nouvelles découvertes d’hominidés qui se multiplient (Coppens, 2006), mais aussi par la définition arbitraire du genre Homo (Picq, 2006), c’est un nouveau modèle qui est avancé par les scientifiques pour représenter le produit de l’évolution des êtres vivants, l’image du « corail de vie ». L’analogie avec une formation corallifère présente plusieurs intérêts : buissonnante donc sans direction définie contrairement à l’image d’un arbre, structurée d’un socle d’embranchements de coraux morts représentant les espèces disparues et d’extrémités du corail vivant représentant les espèces actuelles. Sur les ramifications d’un « corail de vie », homme et singe ou ammonite et escargot peuvent être considérés comme des « cousins » plus ou moins éloignés. Cette image rendrait mieux compte de la complexité des mécanismes évolutifs : non seulement une divergence par ramification représentant la spéciation à partir d’un ancêtre commun mais aussi une convergence par fusion de certains rameaux. Les images de lignée, arbre, buisson, corail ou réseau phylogénétique montrent la complexité et les limites de la pensée par analogie.

Conclusion

40Cette étude, de l’école primaire à l’université, nous a permis de cerner plusieurs modes de pensée analogique servant la compréhension de l’évolution des espèces : un mode empirique d’un simple rapprochement d’espèces par similitudes observées, un mode heuristique de l’idée d’une parenté inférée par des ressemblances, un mode de raisonnement par analogie appuyé par des modèles – généalogique, de chaîne ou de buisson, mathématique et de développement. Ainsi « l’analogie est une notion difficile à formaliser. Signe d’un savoir connecté, elle se distingue aussi bien d’une pensée par similitude que d’une pensée par modèle » (Benmakhlouf, 1999, p. 36). L’intérêt heuristique de l’analogie peut être envisagé sous deux angles. D’un côté, par des similitudes elle ouvre le pari scientifique sur la phylogénie la plus probable en fonction du patrimoine génétique accessible et des archives fossiles actuelles connues. Mais ces similitudes anatomiques, embryologiques et moléculaires des vivants ne sont pas des preuves en soi d’un degré de parenté, elles le deviennent dans un cadre de pensée qui leur donne sens (Lecointre, 2009). En histoire des sciences elles ont participé à la fixité ou à l’évolution des espèces. D’un autre côté, par des modèles analogiques elle rapproche des mondes différents dans une ouverture d’esprit bienvenue mettant « en marche une sorte de kaléidoscope logique qui bouleverse soudainement des rapports » (Bachelard, 1940, p. 136). Tel le modèle économique d’une dynamique des populations humaines de Malthus, qui aurait inspiré le modèle biologique de diversification des espèces soumises à la sélection naturelle de Darwin. Tel le modèle de développement individuel mis en rapport de l’évolution des espèces (Kupiec, 2012).

41Du point de vue des apprentissages, nous retenons la prégnance des conceptions naïves mobilisant l’analogie, qui peuvent être en miroir de celles vécues historiquement. Et nous confortons la pertinence potentielle de l’analogie comme stratégie d’enseignement et d’apprentissage en tant que tremplin à la connaissance. Le raisonnement peut basculer vers un obstacle ou vers la raison ; ainsi généalogie, descendance, lignée, et ancêtre appartiennent au champ lexical du transformisme alors que phylogénie, filiation, buisson, mosaïque structurale, appartiennent à celui de l’évolutionnisme. L’important serait de cerner les champs de validité respectifs des connaissances naïves et des connaissances scientifiques (Lautrey et al., 2008). Ainsi nous avons tenté de cerner la dualité de l’analogie, en tant qu’obstacle polymorphe et transversal ou en tant qu’aide d’un raisonnement créatif. L’intérêt majeur du travail sur un obstacle tel l’analogisme, est de proposer un modèle didactique prédictif de diverses situations d’enseignement-apprentissage construit sur les propositions d’élèves ou d’étudiants. Et rien n’interdit dans nos cours d’utiliser l’analogie, encore faut-il en cerner les limites et en aviser notre auditoire.

  • 11 Cercle de recherche et d’actions pédagogiques associé à la revue. En ligne : <http://www.cahiers-pe (...)
  • 12 Entretien de F. Castincaud avec J-P. Astolfi. (2005) ; La saveur des savoirs. Cahiers pédagogiques, (...)

42En jouant de métaphores qu’il appréciait, nous pouvons dire que J.-P. Astolfi restera une figure de proue de la didactique des sciences de la vie et de la Terre. Il a balisé des repères conceptuels et pédagogiques en rayonnant bien au-delà des équipes satellites du CRAP11 et de l’INRP qu’il animait. Tel un capitaine au long cours de la didactique des sciences, il a permis à nombre d’enseignants de prendre conscience dans leurs pratiques de l’interaction nécessaire entre le maintien d’un cap conceptuel et d’une flexibilité de navigation pédagogique. Ses nombreux travaux resteront une référence incontournable pour les étudiants se destinant au professorat, en vue de leur construction d’un modèle pédagogique personnel d’enseignant. S’il répond à ce que l’enseignement d’un nouvel esprit scientifique rime avec éducation nouvelle, alors les professeurs s’approprieront la métaphore « de la porte entrouverte et du jardin délicieux »12 en ayant conscience du pouvoir de donner accès au plaisir d’apprendre à leurs élèves.

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Notes

1 La DGESCO finançait des recherches-actions sur l’intégration de l’enseignement de la géologie à l’école dans les nouveaux programmes de 1985 et dans la formation des maîtres. Les travaux d’équipes régionales mutualisés lors de rencontres nationales ont permis d’aboutir à des ouvrages de référence codirigés par J. Deunff, IGEN et J. Lameyre puis G. Sabourdy, enseignants-chercheurs géologues.

2 Centre de recherches en éducation de Nantes, laboratoire de sciences de l’éducation, université de Nantes.

3 Stage organisé par la DGESCO, formation de formateurs à Marly-le-Roy en novembre 1995.

4 Cuvier fait d’ailleurs l’analogie entre un squelette de vertébré et une maison : sa composition – nombre des différentes parties – et son plan – l’arrangement et la disposition relative des parties – peut être appréhendé comme la composition de pièces d’une maison et son plan d’agencement des différentes pièces. G. Cuvier (1830). Considération sur les mollusques et en particulier sur les céphalopodes. Annales des Sciences naturelles, p. 244.

5 Anatomiste et paléontologue renommé anglais, à qui on doit le nom de dinosaure en 1841 ; gérant les collections naturalistes, il impulsa la création de l’actuel Natural History Museum de Londres. En ligne : <http://www.ucmp.berkeley.edu/history/owen.html>.

6 « Le même organe chez différents animaux sous toutes sortes de forme et de fonction ».

7 Il est intéressant de remarquer que cette écriture peut prendre ou non une majuscule selon les auteurs et au sein d’un écrit d’un même auteur. Nous retenons « homme » en évitant la majuscule qui peut symboliser la suprématie de l’espèce humaine par rapport au monde vivant. Dans les citations de références bibliographiques et dans les formulations d’étudiants des tableaux 3 et 4 les choix des auteurs sont gardés.

8 Concours de recrutement des professeurs des Écoles.

9 Le précédent concours – arrêté du 28 décembre 2009 – comprenait une épreuve écrite d’admissibilité associant mathématiques, sciences expérimentales et technologie (sessions 2010-2014 exceptionnelle). Le sujet cité appartenait au groupement académique 2.

10 Ce terme de « missing-link » aurait été employé par T. Huxley dans son livre Evidence to Man’s Place in Nature (1863, trad. fr. 1868). Il faisait référence aux archives fossiles incomplètes qui n’offraient pas d’ossements d’une créature hypothétique combinant les caractères simiens et hominiens, assurant ainsi un lien entre l’homme et le singe dans le modèle d’une chaîne évolutive.

11 Cercle de recherche et d’actions pédagogiques associé à la revue. En ligne : <http://www.cahiers-pedagogiques.com>.

12 Entretien de F. Castincaud avec J-P. Astolfi. (2005) ; La saveur des savoirs. Cahiers pédagogiques, n° 433, p. 2-3.

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List of illustrations

Title Ill. 1 : des caricatures dans la presse et la littérature au XIXe siècle.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/839/img-1.png
File image/png, 190k
Title Ill. 2 : Lucile, CM2, dessin de l’analogue vivant supposé d’une ammonite.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/839/img-2.png
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Title Ill. 3 : représentation d’une flèche chronologique.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/839/img-3.png
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Title Ill. 4 : représentation d’un arbre phylogénétique.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/839/img-4.png
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References

Bibliographical reference

Patricia Crépin-Obert, « L’analogie, obstacle épistémologique ou raison scientifique pour enseigner la parenté et la filiation entre êtres vivants », RDST, 9 | 2014, 19-50.

Electronic reference

Patricia Crépin-Obert, « L’analogie, obstacle épistémologique ou raison scientifique pour enseigner la parenté et la filiation entre êtres vivants », RDST [Online], 9 | 2014, Online since 29 September 2016, connection on 13 December 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/839 ; DOI : 10.4000/rdst.839

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