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Dossier

Regard multidimensionnel des conceptions du vivant : situation en contexte québécois

Multidimensional conceptions of living organisms: a study within the Quebec context
Catherine Simard, Léon Harvey et Ghislain Samson
p. 79-102

Résumés

Au cours des dernières décennies, la recherche en didactique de la biologie s’est attardée à différents problèmes, dont ceux reliés à l’identification de conceptions et d’obstacles, à l’analyse de situations didactiques et de processus d’apprentissage. À cet effet, Astolfi (1992) conçoit « l’obstacle comme un véritable outil didactique au service des apprentissages ». En continuité avec les travaux de Jean-Pierre Astolfi, la présente recherche étudie les conceptions sur le vivant de futurs enseignants et/ou biologistes (N = 543), dont certaines d’entre elles sont des obstacles à une conceptualisation contemporaine du vivant. Descriptive et exploratoire, cette étude évoque la présence de conceptions historiques sur le vivant qui perdurent en co-acceptation avec celles en adéquation aux savoirs biologiques actuels. Les résultats témoignent de la présence de cinq composantes constituées des conceptions animiste, vitaliste, finaliste, évolutionniste, interactionniste, déterministe héréditaire et déterministe comportemental, dont certaines sont des obstacles épistémologiques historiques. Ces obstacles, formés d’explications animiste et vitaliste, finaliste et déterministe comportemental, sont observés chez 51,9 %, 82,4 % et 44,0 % des répondants. La présence de ces conceptions s’insère dans une réflexion d’objectif-obstacle en situation d’enseignement et d’apprentissage.

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Texte intégral

1. Problématique

  • 1 Chercher à définir la nature du vivant, c’est non pas définir ce qui est vivant, mais ce que c’est (...)
  • 2 Giordan et de Vecchi (2010) définissent une conception « comme un ensemble d'idées coordonnées et d (...)

1Dans le domaine de la didactique de la biologie, des travaux s’insèrent dans une perspective d’épistémologie disciplinaire et interrogent les processus de construction des savoirs d’une discipline scolaire (Albe & Venturini, 2002 ; Bernard, 2013 ; Caillot, 2001). L’objet des savoirs en biologie est le « vivant » et plus précisément, les diverses manifestations du vivant1. Mignon et Closset (2004) mentionnent que l’épistémologie de la biologie étudie « d’une part, la manière dont les biologistes bâtissent leurs connaissances (expériences, modélisations, etc.) et d’autre part, la manière dont les étudiants apprennent les savoirs propres à la biologie (représentations, conceptualisations, etc.) » (p. 218). La première dimension peut être explorée par l’entremise d’une approche historico-épistémologique de la biologie où divers paradigmes ont chapeauté, selon les époques, la conceptualisation et la construction des savoirs sur le vivant (Canguilhem, 1967 ; Dupouey, 2005 ; Simard, Harvey & Samson, 2013). Dans la seconde dimension, un ensemble d’études appréhende ce rapport aux savoirs propres à la biologie des enseignants (en pratique ou en formation) ou des apprenants en se référant à leur conception2 du vivant (Bardel, 1998 ; Castéra, Clément & Bruguière, 2007 ; Giordan & de Vecchi, 2010 ; Thouin, 1998, 2009). Ces études s’insèrent dans la recherche d’obstacles donnant accès aux savoirs scientifiques (Bronner, 2007 ; Cizeron, 2009 ; Hokayem & Boujaoude, 2008). Et certaines d’entre elles se consacrent à l’élaboration de situations didactiques par la prise en compte de ces obstacles (Abrougui & Clément, 1996 ; Monchamp, 1997).

  • 3 Sous une perspective didactique, des travaux questionnent plutôt la présence d’une épistémologie sp (...)

2Ce rapport aux savoirs disciplinaires en biologie3 peut moduler l’appropriation des savoirs biologiques qui peuvent ultérieurement influencer la compréhension du vivant (Simard, Harvey & Samson, 2013). À titre d’exemple, des conceptions déterministe ou fixiste peuvent persister malgré leur réfutation et entraver l’apprentissage de concepts expliquant le vivant ou s’implanter dans des lacunes de connaissances scientifiques (Castéra & Clément, 2009 ; Jégou-Mairone, 2009 ; Perbal, Suzanne & Slachmuylder, 2006). Étant en étroite relation avec la construction des savoirs biologiques et dans l’explication de son objet, des travaux suggèrent que, par l’explicitation de ces obstacles, par leur déconstruction, par leur confrontation aux savoirs stabilisés ou simplement par l’acquisition de connaissances en biologie, leur possible modification est envisageable (Abrougui & Clément, 1996 ; Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Fabre, 2013 ; Kochkar, 2007). Mignon et Closset (2004), pour leur part, proposent la construction d’un enseignement qui s’appuie sur les représentations initiales des apprenants et qui aidera ces derniers à se rendre compte de la limite de leur raisonnement, favorisant ainsi leur passage vers un mode de pensée scientifique. Loin d’être négligeable, cette stratégie didactique, basée sur la réfutation rationnelle des explications (idées) initiales de l’apprenant, présente ses limites et doit être combinée à d’autres modalités didactiques (Astolfi & Peterfalvi, 1993, 1997). Ainsi, « différentes stratégies sont possibles mais toutes ont à concilier une dose de souplesse adaptative qui permette aux élèves de mettre en jeu leurs propres idées et une dose de rigidité qui garantisse de ne pas perdre de vue le concept à construire » (Astolfi & Peterfalvi, 1993, p. 103). Or, plusieurs principes sont à considérer dans l’élaboration de séquences didactiques. D’une part, l’obstacle doit occuper une place centrale et guider la logique du dispositif, où son identification a posteriori par l’apprenant est importante, tel un regard rétrospectif et comparatif. D’autre part, il faut maintenir le cap vers une reconstruction conceptuelle précise basée sur la validité, le pensable et la mobilisation des concepts à moyen et long termes (Astolfi, 1992 ; Astolfi & Peterfalvi, 1993, 1997). Ces travaux s’insèrent dans le cadre théorique d’ « objectif-obstacle » de Martinand (1986) en lien aux questions d’enseignement et d’apprentissage. Ce concept d’objectif-obstacle permet de déterminer les objectifs de la séquence à partir des obstacles identifiés et à franchir. En conséquence, la situation didactique est entièrement construite autour de cette idée d’obstacle, laquelle devient « un moteur pour la construction des connaissances » (Astolfi, 1992 ; Reuter et al., 2010, p. 153).

3Par ailleurs, il est mentionné que les obstacles repérés auprès des apprenants peuvent, en partie, prendre leur source dans les pratiques pédagogiques teintées de ces mêmes obstacles, propres aux enseignants (Favre & Verseils, 1997 ; Kochkar, 2007 ; Monchamp, 1997 ; Peterfalvi, 1997). L’enseignant serait le vecteur, à son insu, de conceptions pouvant teinter par la suite ses pratiques pédagogiques et reconduire ces mêmes obstacles chez l’apprenant. Pour susciter une rupture par la mise en place de dispositifs pédagogiques favorisant des conflits cognitifs chez l’élève, l’enseignant se doit d’être conscient de ses propres conceptions et de celles qui représentent des obstacles afin d’être en mesure de présenter des situations d’apprentissage avec un recul réflexif (Mignon & Closset, 2004 ; Monchamp, 1997). Dans ce contexte, l’identification d’obstacles dans la construction des savoirs est fondamentale (Simard, Harvey & Samson, 2013). À cet effet, un ensemble d’études, à la frontière de l’épistémologie et de la didactique en biologie, tente d’identifier, de caractériser et d’analyser ces obstacles dans les discours et les contenus d’enseignement, dans des outils didactiques ou dans les produits de la culture scientifique qui moduleront ultérieurement la compréhension du vivant (Bronner, 2007 ; Clément, 2004 ; Coquidé & Vander Borght, 1998 ; Rumelhard, 1997). Cette étape d’identification est donc essentielle pour ensuite définir des séquences didactiques en tenant compte des divers obstacles et ce, tant dans les objectifs, dans les stratégies didactiques que dans la formation des enseignants (Astolfi & Peterfalvi, 1993, 1997 ; Peterfalvi, 1997).

  • 4 Au sens strict, le déterminisme génétique signifie la capacité de prédire un caractère chez le viva (...)
  • 5 L’évolutionnisme énonce que la vie a une ascendance commune pour toutes les espèces. Les êtres viva (...)
  • 6 L’animisme précise que le vivant est l’unité (la somme) de la matière et de l’âme qui l’informe. L’(...)
  • 7 Le vitalisme se définit comme étant l’organisation du vivant où la matière est animée par un princi (...)
  • 8 Le finalisme explique les fonctions vitales du vivant en une fin. Cette conception accorde une form (...)
  • 9 L’interactionnisme considère un certain déterminisme génétique en présence d’une influence environn (...)
  • 10 Le fixisme évoque une vision d'une nature immuable, où les espèces seraient apparues telles quelles (...)

4Les écrits portant sur les conceptions spécifiques aux enseignements disciplinaires sont peu documentés, notamment ceux touchant le vivant (Cizeron, 2009 ; Crahay et al., 2010). Toutefois, on retrouve un intérêt manifeste pour les conceptions paradigmatiques dites déterministe4 et évolutionniste5 étudiées auprès d’enseignants en exercice ou en formation et d’apprenants (Atlan, 1999 ; Gregory & Ellis, 2009 ; Hrairi & Coquidé, 2002 ; Miller, Scott & Okamoto, 2006 ; Venville, Gribble & Donovan, 2005). Quant aux conceptions animiste6, vitaliste7, finaliste8 et interactionniste9, elles sont marginalement traitées ou discutées dans le contexte éducatif formel (Bronner, 2007 ; Mignon & Closset, 2004 ; Monchamp, 1997 ; Rumelhard, 1997 ; Thouin, 1998, 2009). À cet effet, certaines de ces conceptions font obstacle à la conceptualisation du vivant en adéquation aux savoirs actuels. Des auteurs évoquent que l’animisme, le vitalisme, le déterminisme génétique strict, le déterminisme comportemental, le finalisme et le fixisme10 représentent des obstacles à une compréhension contemporaine du vivant. À titre d’exemple, les conceptions animiste et vitaliste sont susceptibles de faire obstacle à la conceptualisation et dans l’interprétation des phénomènes du vivant et du non-vivant (Monchamp, 1997 ; Thouin, 1998). De même, le finalisme et le fixisme limitent le développement adéquat des concepts relatifs à l’évolutionnisme (Blackwell, Powell & Dukes, 2003 ; Hokayem & Boujaoude, 2008 ; Perbal, Suzanne & Slachmuylder, 2006). Par ailleurs, Rumelhard (2005) énonce que le paradigme du tout génétique, véhiculant la conception d’un déterminisme génétique sans limites, constitue un obstacle à l’appropriation de concepts biologiques actuels plus flexibles (plasticité cérébrale, épigénétique). Cette conception déterministe fait obstacle au paradigme interactionniste émergeant. Tel que mentionné par Kochkar (2007), « les anciens paradigmes forment des obstacles aux apprentissages des nouveaux paradigmes » (p. 62). En somme, ces études mettent en relief la présence de conceptions du vivant qui contribuent ou interfèrent, à divers degrés, dans la construction d’une compréhension contemporaine du vivant. Toutefois, ces dernières se focalisent généralement sur une conception à la fois et sur l’évolution d’un seul type de changement à la suite d’une séquence didactique ; de telle sorte que ceci réduit le phénomène, alors qu’une conception ou un regroupement de conceptions peut évoluer par rapport à d’autres (Crahay et al., 2010). Néanmoins, quelques-unes d’entre elles se distinguent par une description ou par la mise en valeur de changements entre deux conceptions : par exemple entre le vitalisme et un modèle matérialiste du vivant (Monchamp, 1997), entre le fixisme et l’évolutionnisme (Perbal et al., 2006), entre le finalisme et l’évolutionnisme (Bronner, 2007), entre le déterminisme héréditaire et comportemental (Abrougui & Clément, 1996), ou encore entre le déterminisme génétique et l’interactionnisme (Clément & Forissier, 2001). Ainsi, les conceptions mobilisées par un enseignant ou par un apprenant pourraient potentiellement présenter des structures plus complexes par la présence d’un amalgame de conceptions qui évolueraient ou interagiraient, tel un réseau de conceptions constitué aussi de conceptions-obstacles. Ceci pourrait ultérieurement guider le développement de nouvelles séquences didactiques en ne ciblant qu’une conception-obstacle ou le réseau d’obstacles (Astolfi & Peterfalvi, 1997).

5Au regard des travaux d’Astolfi (1992) et d’Astolfi et Peterfalvi (1993, 1997), la présente étude s’articule autour de l’identification de conceptions sur le vivant et d’obstacles épistémologiques historiques pouvant entraver ou appuyer une conceptualisation contemporaine du vivant. Ce passage est nécessaire afin d’étudier, ultérieurement, les processus d’apprentissage et l’élaboration de séquences didactiques en considérant les conceptions-obstacles identifiées, au profit d’une compréhension actuelle du vivant, c’est-à-dire sous sa forme évolutive et par des interactions complexes entre le génome et l’environnement (Atlan, 1999 ; Dupouey, 2005 ; Morange, 2005). À cet effet, notre étude dégage et rend explicite un ensemble de conceptions pouvant coexister chez les enseignants et/ou biologistes en formation. Pour cela, la création d’un nouvel instrument de mesure est une étape essentielle. L’outil ainsi développé permet de parcourir l’ensemble des conceptions circonscrites de façon descriptive et de porter un regard multidimensionnel sur celles-ci.

2. Cadre théorique et hypothèses de recherche

6Cette section présente sommairement les concepts centraux, dont la conception paradigmatique et l’obstacle épistémologique historique. De plus, les conceptions paradigmatiques, circonscrites pour l’élaboration du nouvel instrument de mesure, sont brièvement discutées.

2.1. Paradigme et conception paradigmatique

7En épistémologie de la biologie, de nombreuses conceptions biologiques ont chapeauté les différents paradigmes et, selon les époques, ont contribué à la construction des savoirs sur le vivant. Le paradigme fait référence à une communauté « porteuse » d’objectifs, de présupposés, de valeurs, de croyances, de savoirs communs qui deviennent des normes pour une discipline donnée et qui la définissent par une approche semblable de la réalité (Kuhn, 1970). Ainsi, le paradigme construit une certaine vision qui, par conséquent, induit un « monde » dans lequel se trouve « un ensemble d’idées, de conceptions, qui forme un cadre de pensée à l’intérieur duquel on pense, on imagine et on planifie des expérimentations, on interprète les résultats, on élabore des théories » (Altan, 1999, p. 11 ; Fourez, 2003). Ainsi, une conception paradigmatique est associée à un paradigme spécifique qui regroupe un ensemble de croyances, d’explications et de savoirs communs qui façonnent la conceptualisation du vivant à une période historique donnée. Canguilhem (1967) et Pichot discutent de l'histoire de la biologie, qui est marquée de diverses conceptions de la vie. Pichot (1993) présente ces diverses conceptions en utilisant, tels des synonymes, les expressions « conception paradigmatique », « conception historique » et « conception biologique », (p. 8) également utilisées dans cette étude.

2.2. Obstacles et obstacle épistémologique historique

  • 11 L’obstacle ontogénique se réfère au développement psychogénétique de l’Homme, c’est-à-dire aux modè (...)
  • 12 L’obstacle didactique relève de conséquences artificiellement créées par des décisions didactiques, (...)

8Une façon d’aborder l’état des conceptions des futurs enseignants et/ou biologistes est de se questionner sur les éléments qui pourraient s’opposer à la compréhension du vivant en adéquation avec les connaissances actualisées en biologie, tels des obstacles. À cet effet, Brousseau (1989) a établi une typologie d’obstacles rencontrés dont ceux ontogénique11, didactique12 et épistémologique. L’obstacle épistémologique, dans la construction d’une pensée scientifique, a été mis en évidence par Bachelard (Reuter, 2010). Selon Bachelard (1967), « c’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. […] C’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C’est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c’est là que nous décèlerons des causes d’inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques » (p. 13).

9Bachelard (1967) mentionne que « cette notion d’obstacle épistémologique peut être étudiée dans le développement historique de la pensée scientifique et dans la pratique de l’éducation »  (p. 17). En continuité, Canguilhem (1967) reconduit une réflexion épistémologique historique en lien avec la philosophie des sciences et des connaissances relatives aux concepts de vie et du vivant. Canguilhem réactualise la notion d’obstacles épistémologiques qui a jalonné l’histoire des sciences biologiques et orienté la construction des connaissances. Il explicite la présence d’obstacles dont ceux retrouvés à l’intérieur de conceptions finaliste, mécaniste ou encore, vitaliste de la vie et du vivant. L’obstacle épistémologique est donc intimement lié au développement historique des connaissances où « la connaissance en cause a joué un rôle dans le développement historique d’un concept » (Berthelot & Salin, 1996, p. 417). En d’autres mots, les obstacles épistémologiques historiques, dont il est question ici, se définissent selon Brousseau (1989) comme étant « historiquement attestés et participent à la signification des notions auxquelles ils se rapportent. Parmi ces derniers, certains sont encore d’actualité et ne doivent pas être ignorés par l’enseignant (obstacles épistémologiques inévitables) » (p. 277).

2.3. Hypothèses de recherche

10Sans prétendre étudier toute la complexité et les contingences du phénomène, cette recherche contribue à une meilleure explicitation des conceptions pouvant coexister et faire obstacle dans la compréhension du vivant en adéquation aux savoirs actuels. Cette étude a été conduite selon deux hypothèses. La première stipule qu’il existe un ensemble de conceptions paradigmatiques du vivant, retrouvées dans l’épistémologie de la biologie et qui, encore aujourd’hui, peuvent perdurer en tant qu’obstacle épistémologique historique. La seconde avance que ces conceptions peuvent se regrouper sous forme de composantes et coexister chez un même individu.

3. Méthodologie

11Dans la mesure où un large spectre de conceptions est interrogé afin d’approcher les obstacles associés, l’approche quantitative a été priorisée. Le questionnaire fermé a permis de réaliser une analyse descriptive de celles-ci, d’en identifier les multiples dimensions et de caractériser leur composition. Quant à la démarche méthodologique pour l’élaboration de l’instrument de mesure, elle s’inscrit dans le « paradigme de Churchill » (1979), un cadre de référence reconnu afin d’organiser et de guider le travail lors de la construction et de la validation d’une échelle de mesure (Roussel, 2005). Cette démarche s’inscrit dans un processus itératif entre le construit théorique, l’enquête et l’analyse des énoncés afin de mieux progresser au cours des étapes de purification et du raffinement du questionnaire à partir des données d’enquêtes.

3.1. Échantillonnage et collecte de données

  • 13 Le terme Cégep est l'acronyme de collège d'enseignement général et professionnel.
  • 14 Certificats d’éthique CÉR-56-244 et CÉR-56-244(R1).

12La population est constituée d’étudiants volontaires et inscrits dans les programmes d’enseignement et de biologie d’une université québécoise. Cette population est choisie parce que constituée des futurs porteurs de la culture scientifique en biologie dans le système scolaire québécois au niveau des écoles primaire et secondaire et des cégeps13. Les prises de données ont été réalisées à deux moments indépendants (2009 et 2011)14 en fonction de l’étude 1 (N = 184) et de l’étude 2 (N = 359). La passation du questionnaire a été réalisée sur Internet à l’aide de la plateforme Claroline de l’université. Les répondants pouvaient choisir le lieu et le moment opportun pour y participer. Cette plateforme Internet assure la confidentialité, une facilité d’accès et une réponse unique pour chacun des participants.

3.2. Élaboration des énoncés du questionnaire

13Afin d’évaluer l’adhésion aux conceptions paradigmatiques circonscrites, 37 énoncés ont émergé : 8 énoncés déterministes ont été inspirés des travaux de Castéra, Munoz et Clément (2007), un énoncé évolutionniste a été traduit et transposé à partir de l’enquête de Miller, Scott et Okamoto (2006) et 28 énoncés ont été élaborés à partir du cadre théorique (annexe 1). Les énoncés ont été disposés de façon aléatoire dans le questionnaire. À la suite de la purification du questionnaire, proposée par Churchill (1979) et explicitée dans la méthodologie, 21 énoncés ont été retenus pour l’analyse multidimensionnelle. L’échelle de mesure présente quatre échelons (sans point neutre) où les répondants sont invités à se positionner de façon à mesurer leur position relative, c’est-à-dire leur degré d’acceptation d’une conception (1 = en désaccord à 4 = en accord).

3.3. Construction d’une échelle de mesure multidimensionnelle

14Présentée dans le tableau 1, la démarche méthodologique s’inscrit dans un processus itératif entre le construit théorique, l’enquête et l’analyse des énoncés afin de mieux progresser au cours des étapes de purification et de raffinement de l’échelle de mesure. Ce processus a pour objectif de réduire les biais d’erreurs de mesure aléatoire et systématique et d’assurer une échelle dont la fiabilité et la validité interne ont été éprouvées (Closon, 2009 ; Roussel, 2005). Cette démarche a permis d’estimer, d’une part, la cohérence interne de l’instrument de mesure où le répondant à un patron similaire de réponses aux énoncés d’une même variable conceptuelle et, d’autre part, de valider le construit en regard du cadre théorique (Roussel, 2005). Ainsi, cette méthodologie concourt à assurer une validité de contenu et de construit afin de concevoir la mesure la plus juste du phénomène. Les étapes proposées par le paradigme de Churchill ont contribué à circonscrire et reconduire la mise en œuvre du dispositif expérimental de l’étude par le développement du questionnaire sur les conceptions du vivant à partir des données d’enquêtes.

Tabl. 1 : séquences d’application du paradigme de Churchill dans la démarche de construction de l’instrument de mesure.

Étapes Churchill (1979) (Roussel, 2005) Méthodes et coefficients utilisés pour l’étude
1. Spécification du domaine du construit Recension des écrits Recension des écrits
2. Production d’un échantillon d’énoncés
  • S’appuyer sur la recension des écrits
  • Expérience-enquête
  • Exemples types
  • Entretiens qualitatifs
Basé sur la recension des écrits pour générer les énoncés du questionnaire
  • Exemples types retrouvés dans la recension des écrits (construits existants)
  • Avis d’un expert en philosophie des sciences
  • – Mise à l’essai du questionnaire auprès de 10 répondants
3. Première collecte de données ÉTUDE 1 : passation du questionnaire à 184 étudiants dans les programmes d’enseignement et de biologie
4. Purification de l’instrument de mesure
Mesure de la consistance interne
  • Coefficient d’alpha de Cronbach
  • Analyse factorielle
  • Coefficient d’alpha de Cronbach
  • Analyse factorielle par ACP
5. Seconde collecte de données (avec un instrument de mesure affiné) ÉTUDE 2 : passation du questionnaire affiné à 359 étudiants dans les programmes d’enseignement et de biologie
6. Estimation de la fiabilité et de la validité de l’instrument de mesure
  • Coefficient d’alpha de Cronbach
  • Critères de validité
  • Analyse factorielle
  • Coefficient d’alpha de Cronbach
  • Analyse factorielle par ACP

3.4. Traitements des données

  • 15 À l’aide du logiciel Conquest 2.0, l’indice de fiabilité (EAP/PV reability) a été évalué par le mod (...)

15Une première analyse statistique simple permet d’effectuer une analyse descriptive des conceptions (Excel, Mystat 12). Cette analyse estime le taux d’acceptation ou de rejet des énoncés par les populations à l’étude. Ensuite, une analyse en composantes principales (ACP) est menée sur l’ensemble des questions et permet de décrire la composition des composantes par la matrice de structure (varimax) où une valeur de saturation factorielle égale ou supérieure à 0,30 a été considérée significative (Roussel, 2005). La cohérence interne du questionnaire est vérifiée à l’aide du coefficient d’alpha de Cronbach par le logiciel Mystat 12. Et la fiabilité, pour chacune des composantes, est évaluée à l’aide du logiciel Conquest 2.015.

4. Résultats et discussion

16Cette partie est d’abord consacrée à la présentation des résultats obtenus à partir des différentes analyses statistiques. Les résultats les plus marquants sont ensuite discutés plus amplement en fin de section.

4.1. Analyse statistique descriptive

17La première partie de l’étude a permis d’évaluer le taux d’assentiment des étudiants aux énoncés proposés dans le questionnaire des conceptions du vivant. D’une part, les énoncés fortement rejetés relèvent principalement des conceptions déterministe et fixiste (tableau 2). D’autre part, les énoncés aisément acceptés relèvent principalement de l’évolutionnisme, du finalisme et de l’interactionnisme (tableau 3).

Tabl. 2 : énoncés fortement rejetés par l’ensemble des répondants (%).

Conception Énoncés du questionnaire Étude 1 Étude 2
Déterministe Parce qu’ils ont des gènes identiques, les jumeaux identiques ont des réponses immunitaires identiques face à un rhume. 82,5 79,2
Tout être humain sera atteint uniquement des maladies auxquelles il a une prédisposition génétique. 92,4 85,6
Parce qu’ils ont des gènes identiques, les jumeaux identiques ont des cerveaux identiques, et donc des comportements et des façons de penser identiques. 91,4 86,5
Il y a peu que l’on puisse faire pour devenir plus intelligent car les capacités de chacun sont fixées d’avance par leurs gènes. 93,7 90,7
Fixiste Chaque espèce animale apparaît sur Terre telle qu’observée et ne subira aucune transformation dans le temps. 97,9 97,6

Tabl. 3 : énoncés fortement acceptés par l’ensemble des répondants (%).

Conception Énoncés du questionnaire Étude 1 Étude 2
Évolutionnisme Les êtres humains, tels que nous les connaissons, se sont développés à partir d’animaux antérieurs. - 84,7
La sélection naturelle favorise les organismes vivants les mieux adaptés à leur milieu. 94,7 91,9
Finalisme La nature a doté l’humain de dents car il doit manger, couper et mâcher ses aliments. 85,8 84,9
L’être humain doit saisir, attraper et manipuler des choses, c’est pourquoi il a des mains. 93,8 93,0
Interactionnisme En présence d’une maladie génétique identifiée, le développement de la maladie et l’ampleur des symptômes seront influencés par le milieu et le mode de vie personnel de l’individu. 77,7 83,0

18Globalement, les énoncés fortement rejetés ou acceptés semblent, pour certains, le reflet de positions opposées. C’est-à-dire que les énoncés déterministes, largement rejetés, exposent des positions rigides quant à la nature des gènes et leur capacité à contrôler différentes manifestations du vivant. Ces énoncés rapportent principalement une incapacité de l’humain à modifier quoi que ce soit dans sa vie, car tout est fixé d’avance dans ses gènes. En contrepartie, les énoncés qui émettent l’idée d’une interaction possible entre l’organisme et son milieu sont aisément acceptés pour une majorité, tels que présentés par le biais de l’évolutionnisme, du finalisme et de l’interactionnisme. Ces observations suggèrent une apparente dissociation de l’ensemble des répondants pour la conception déterministe stricte, tout en démontrant une ouverture sur une vision plus flexible de l’effet du milieu sur le génome (Atlan, 1999) et de la transformation du vivant (Pichot, 1993).

19De plus, notre étude a introduit un énoncé inspiré de l’étude de Miller, Scott & Okamoto (2006) : Les êtres humains, tels que nous les connaissons, se sont développés à partir d’animaux antérieurs. Cet énoncé relève d’une étude effectuée dans 34 pays. À titre de comparaison, l’acceptation de cet énoncé est de 55 % et de 93 % respectivement pour les adultes américains et français. Au Canada, Gregory et Ellis (2009) ont estimé que 70 % des étudiants de sciences acceptent la théorie de l’évolution. En comparaison à ces statistiques, les résultats illustrent que 84,7 % des répondants sont en accord avec cette affirmation. Cela indique qu’une majorité significative de la population d’étudiants universitaires québécois, participant à l’étude, adhère à la conception évolutionniste du vivant.

20Enfin, ces résultats dévoilent un rejet significatif du fixisme présentant la vision d’une nature immuable dans le temps. Cette conception est, théoriquement et fondamentalement, en opposition avec celle de l’évolutionnisme. On observe cette même analogie dans les résultats où 97,6 % des étudiants rejettent le fixisme et 84,7 % acceptent l’évolutionnisme. Cette observation évoque une forme de cohérence conceptuelle par le fait que la nature même de ces deux conceptions est diamétralement opposée et cela se reflète dans les résultats.

4.2. Analyse en composante principale (ACP) des conceptions

  • 16 Selon le domaine de recherche, la valeur seuil d’acceptabilité peut varier entre 0,6 et 0,8 (Cortin (...)

21L’analyse en composante principale a mis en relief le construit des données, permettant ainsi de vérifier la présence d’une structure multidimensionnelle des conceptions. L’évaluation de la cohérence interne de l’échelle globale indique un coefficient de fidélité d’une valeur d’alpha de Cronbach pour les études 1 et 2 de 0,737 et 0,710. De plus, la variance totale expliquée est de 49,1 % et 46,2 % respectivement. La matrice de structure a permis de discerner cinq grandes composantes constituées de sept conceptions, parmi lesquelles figurent celles animiste, vitaliste, évolutionniste, finaliste, interactionniste, déterministe héréditaire et comportementale (annexe 2). La première composante est constituée d’énoncés animiste et vitaliste. Bien que distinctes, ces deux conceptions se rejoignent de par la relation entre le corps (matière inerte) et un élément abstrait, impliquant une part de surnaturel pour expliquer le vivant. Par ailleurs, les énoncés évolutionnistes se manifestent, d’une part, sous la seconde composante jointe aux énoncés finalistes. D’autre part, ils s’expriment également en association avec les énoncés interactionnistes. Quant au déterminisme, il se scinde en deux, soit en un déterminisme comportemental et héréditaire. Les valeurs de consistance interne16 pour chacune des cinq composantes sont présentées au tableau 4. Ces dernières présentent des indices de fiabilité satisfaisants permettant de poursuivre les analyses statistiques.

Tabl. 4 : indice de fiabilité de chacune des cinq composantes du questionnaire.

Animisme + Vitalisme Finalisme + Évolutionnisme Interactionnisme + Évolutionnisme Déterminisme comportemental Déterminisme héréditaire
Étude 1 Étude 2 Étude 1 Étude 2 Étude 1 Étude 2 Étude 1 Étude 2 Étude 1 Étude 2
0,743 0,802 0,692 0,559 0,698 0,592 0,550 0,506 0,526 0,464

Analyse dans Conquest 2,0

22À partir de la structure multidimensionnelle des conceptions, une analyse a été réalisée afin de mieux cerner le taux positif d’adhésion des répondants. Illustré au tableau 5, le taux d’acceptation a été mesuré à partir du regroupement des positions plutôt en accord et en accord en fonction des énoncés qui composent chacune des composantes. Les résultats indiquent qu’une majorité adhère aux conceptions finaliste et évolutionniste pour expliquer le vivant, suivi d’explications issues des conceptions évolutionniste et interactionniste. De plus, les conceptualisations du vivant sous des explications animiste et vitaliste se voient adoptées par près de la moitié des répondants. Enfin, le déterminisme sous ses deux formes (héréditaire et comportemental) est accepté par une minorité d’entre eux.

Tabl. 5 : taux d’acceptation (%) pour les cinq composantes du questionnaire.

Composantes Taux d’acceptation (%)
Étude 1 Étude 2
Animisme + Vitalisme 49,8 51,9
Finalisme + Évolutionnisme 78,0 82,4
Interactionnisme + Évolutionnisme 61,8 65,1
Déterminisme comportemental 43,4 44,0
Déterminisme héréditaire 35,8 39,1
  • 17 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS).
  • 18 « À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche ; il apprend à prendre et à utiliser des (...)

23Au regard des résultats, les conceptions animiste et vitaliste se regroupent sous une même dimension. Toutes deux ont été élaborées par la voie de la philosophie et impliquent un principe abstrait, qu’il soit un principe moteur (l’âme d’Aristote) ou purement vital (Bichat). Telle une vision magique du vivant ou comme un paravent métaphysique, ces conceptions sont susceptibles de brouiller la pensée scientifique en perturbant l’accès aux concepts biologiques fondamentaux (Bachelard, 1967 ; Monchamp, 1997). Présentes chez près de la moitié des répondants, ces conceptions sont des obstacles à la compréhension même de ce qu’est le vivant et de ce qui distingue le vivant de la matière inerte. Dès le primaire, les élèves québécois sont appelés à aborder différents concepts du vivant, dont sa caractérisation, sa transformation et son organisation (MELS, 2009). En conséquence, on peut se demander à quel moment, dans le parcours scolaire, est pris en charge l’enseignement du vivant et du non-vivant. Pourquoi les obstacles associés à ces concepts persistent-ils jusque dans la pensée de futurs enseignants et/ou biologistes ? Une courte analyse des programmes du MELS17 permet de pointer des éléments qui auraient pu contribuer à maintenir cet obstacle et qui laissent place au questionnement. Avant que soit adopté le cours « Éthique et culture religieuse » (MELS, 2010), « la distinction entre le vivant et le non-vivant » relevait du cours « Enseignement moral » au primaire (MELS, 2006, p. 278) et non pas des cours de sciences et technologie (ST) en tant qu’objet scientifique. Depuis 2010, ces concepts ne font plus partie du programme, ni de la progression des apprentissages au primaire. En somme, auparavant, l’enseignement du vivant était discuté sous un référentiel « moral ». Tel un obstacle didactique (Astolfi, 1992), ce découpage disciplinaire et, par le fait même, le contexte didactique entourant ces savoirs fondamentaux semblent laisser place à diverses interprétations des élèves. Cela pourrait expliquer, en partie, le maintien des conceptions animiste et vitaliste dans la compréhension du vivant. Et, ce qui est d’autant plus préoccupant aujourd’hui, est que la distinction entre le vivant et le non-vivant ne fait plus partie des savoirs essentiels prescrits par notre ministère. À titre comparatif, le programme français stipule que la distinction entre vivant et non-vivant doit être abordée dès la maternelle (MEN, 2008)18. Ainsi, l’enseignement en ST au primaire abordera divers concepts du vivant sans être en mesure de théoriser la distinction entre le vivant et le non-vivant vers une pensée plus rationnelle. Sont présentées ici quelques pistes de réflexion qui pourraient permettre d’intervenir auprès de ces obstacles. Il serait envisageable d’intervenir dans la formation des enseignants, dans les cours de didactique des sciences et technologie, de façon à créer un espace de réflexion sur leur propre conception du vivant et non-vivant. Pour Monchamp (1997), l’apport de connaissances et « la prise de conscience de l’existence d’obstacles à une compréhension de phénomènes du vivant [ont] modifié totalement [sa] manière d’organiser [son] enseignement » (p. 90). L’importance à accorder à ces obstacles et à une culture scientifique plus développée dans le cadre de la formation des enseignants deviennent des éléments majeurs pour une conceptualisation actualisée et plus matérialiste du vivant.

24Par ailleurs, l’évolutionnisme est une conception centrale du vivant qui est, en soi, un enjeu pour les sciences biologiques contemporaines. L’acceptation et l’enseignement de la théorie de l’évolution, moteur du courant évolutionniste, sont un sujet d’étude très fécond (Blackwell, Powell & Dukes, 2003 ; Jégou-Mairone, 2009 ; Perbal, Suzanne & Slachmuylder, 2006). L’importance des concepts évolutionnistes trouve écho dans les programmes scolaires québécois. L’évolutionnisme pose ses bases dès le niveau primaire où la progression des apprentissages prescrit la notion d’évolution des êtres vivants sous la transformation du vivant (MELS, 2009). Ces apprentissages se poursuivront au secondaire où il sera question de concepts touchant l’adaptation physique et comportementale du vivant, l’évolution et l’hérédité sous la diversité du vivant (MELS, 2011). En somme, les enseignants se doivent d’être bien formés de façon à répondre aux attentes du programme et, au cœur de l’enjeu, d’être en mesure de bien comprendre l’évolutionnisme et ses concepts fondamentaux. À l’issue des résultats de la présente étude, il est démontré que 84,7 % des futurs enseignants et/ou biologistes adhèrent à la théorie de l’évolution et que 75 % adhérent à l’ensemble des énoncés évolutionnistes.

25En fin de compte, l’acceptation de l’idée d’une évolution du vivant est soutenue par les futurs enseignants (primaire, secondaire, professionnel et en adaptation scolaire) et/ou biologistes, population ciblée dans le cadre de cette étude. Toutefois, la conception évolutionniste ne semble pas se suffire à elle-même. Elle s’associe soit au finalisme, qui y voit une forme d’intentionnalité, ou à l’interactionnisme, qui l’enrichit d’effets environnementaux. Ainsi, ils adhèrent majoritairement à l’évolutionnisme, mais sa compréhension adéquate est mise en doute par la présence du finalisme. En effet, cette étude a permis de mettre en valeur l’association qui existe entre les explications évolutionniste et finaliste du vivant. Cette association, voire cette confusion, a également été observée dans l’élaboration d’un schéma explicatif d’un élève (Fortin, 2008) et lors d’entretiens semi-dirigés (Bronner, 2007). Jusqu’à présent, cet amalgame d’explications entre l’évolutionnisme et le finalisme était discuté d’un point de vue qualitatif où, sous un discours dit « évolutionniste », les explications ou la compréhension sous-jacente semblaient tendre vers une vision de finalité. Au regard des résultats, cette conception du vivant qui associe le finalisme à l’évolutionnisme est présente auprès de 82,4 % des futurs enseignants et/ou biologistes. Bien que l’évolutionnisme soit accepté par une forte majorité, il apparaît qu’il ne soit pas bien compris par une majorité également. Pourtant, les concepts évolutionnistes sont fondamentaux pour expliquer le vivant, son évolution et sa biodiversité. Comme mentionné précédemment, les concepts entourant l’évolutionnisme sont présentés dès le primaire jusqu’au secondaire et ensuite, discutés avec plus de précision dans des parcours académiques postsecondaires en lien avec les sciences biologiques.

26Le finalisme entrave une conceptualisation actuelle du vivant et des concepts relatifs à l’évolution. Pourtant, le finalisme domine dans les explications du vivant. Selon Coley et Tanner (2012), cette tendance à envisager le monde sous un regard finaliste serait due à des raisonnements naturellement retrouvés chez l’humain, nommée la pensée téléologique. Bronner (2007) parle plutôt d’une « attraction pour le finalisme » (p. 598) par le coût moindre à demeurer dans la pensée commune par rapport à l’effort cognitif engendré par le niveau d’abstraction de la notion de « hasard », soutenue par l’évolutionnisme. Quelle que soit l’origine, Giordan (1996) énonce que « Quand le système d’enseignement n’en tient pas compte, les conceptions en place se maintiennent. Les connaissances enseignées glissent à la surface des apprenants sans même les concerner ou les imprégner » (p. 1). En effet, il semble que l’appropriation de savoirs disciplinaires en biologie, et ce, du primaire au premier cycle universitaire, ne soit pas suffisante pour contrer l’obstacle finaliste à sa compréhension. En dépit de l’enseignement reçu, les résultats indiquent que le parcours académique n’a donc pas permis de rompre avec l’obstacle finaliste chez une large majorité de futurs enseignants et/ou biologistes. Il se maintient jusqu’au niveau universitaire et pourra vraisemblablement se prolonger dans des pratiques enseignantes (Kochkar, 2007 ; Monchamp, 1997 ; Peterfalvi, 1997).

27En revanche, l’association entre les conceptions évolutionniste et interactionniste a été mise en valeur. Il y a 61,8 % et 65,1 % des futurs enseignants et/ou biologistes qui adhèrent à cette compréhension du vivant. L’interactionniste est compatible avec une compréhension du vivant où il est façonné à la fois par sa génétique et son milieu de vie. Cette conceptualisation s’avère en adéquation avec le nouveau paradigme sous lequel évoluent, actuellement, les savoirs en biologie, dont les concepts moteurs sont la plasticité cérébrale et l’épigénétique (Atlan, 1999 ; Kochkar, 2007 ; Morange, 2005). Discutée par Atlan (1999) et reprise dans les études de Clément (2004) et Castéra, Munoz et Clément (2007), une possible période de rupture avec un déterminisme strict semble se produire, où une vision plus complexe sur les notions d’interactions entre la génétique et l’environnement est en émergence. Sans prétendre observer ce phénomène, les répondants semblent du moins intégrer cette compréhension du vivant qui relativise l’apport des gènes, en favorisant un modèle interactif entre le vivant et son milieu, entre un déterminisme héréditaire et l’effet de l’environnement. Ainsi, une ouverture à une conceptualisation interactionniste est observée chez une majorité de futurs enseignants et/ou biologistes. En fait, cette même majorité adhère à une conceptualisation du vivant en adéquation avec les savoirs actuels, c’est-à-dire sous sa forme évolutive et par des interactions complexes et flexibles entre le génome et l’environnement (Atlan, 1999 ; Morange, 2005).

  • 19 American Association for the Advancement of Science.
  • 20 L’AAAS indique que 64 % (11-14 ans) et 57 % (15-18 ans) adhèrent aux énoncés “Genes are traits et A (...)
  • 21 L’AAAS indique que 28 % (11-14 ans) et 17 % (15-18 ans) adhèrent à l’énoncé “The information in the (...)
  • 22 L’AAAS indique que 41 % (11-14 ans) et 39 % (15-18 ans) adhèrent à l’énoncé “The information in the (...)

28Enfin, les répondants font une distinction entre un déterminisme héréditaire et un déterminisme comportemental qui se regroupent sous différentes composantes présentant des taux d’acceptation de 35,8 % à 39,1 %, et de 43,4 % à 44,0 % respectivement. Du côté des élèves, selon les données répertoriées par l’AAAS19 (2012), ceux âgés entre 11 et 14 ans (grades 6-8) et ceux âgés entre 15 et 18 ans (grades 9-12) acceptent à 64 % et 57 % que les gènes sont des traits caractéristiques20, alors que 72 % et 83 % adhèrent au fait que l’information génétique (ou l’ADN) affecte les caractéristiques physiques de l’humain21. Cette étude illustre que ces énoncés qui relèvent d’un déterminisme héréditaire sont largement acceptés. Par ailleurs, les apprentissages en biologie ne semblent pas être en mesure de modifier la conception déterministe comportementale qui paraît « surfer » sur les connaissances pendant la scolarité. À cet effet, l’AAAS montre que 59 % (11-14 ans) et 61 % (15-18 ans) adhèrent au fait que les comportements humains soient affectés par l’ADN22, tel que formulé par une conception déterministe comportementale. Dans notre étude auprès d’étudiants universitaires, l’adhésion en un déterminisme (héréditaire ou comportemental) est plus faible (entre 35,8 % et 44,0 %) que celle indiquée par l’AAAS. Toutefois, le déterminisme comportemental est légèrement plus accepté que le déterminisme héréditaire. Même minoritairement retrouvée chez les futurs enseignants et/ou biologistes, l’adhérence en un déterminisme comportemental peut soulever des questions. On aborde ici l’association de l’intelligence, d’un comportement alcoolique ou d’un talent musical fixés dans le bagage génétique de l’enfant. Ces observations sont source d’interrogations quant à la prédisposition d’un enseignant face à un apprenant, si son intelligence ou ses talents sont fixés d’avance. Au regard de ces conceptions déterministes, les études consultées, de même que celle-ci, sont de l’ordre de la description du phénomène (AAAS, 2012 ; Clément, 2004 ; Clément & Forissier, 2001). Toutefois, l’étude d’Abrougui et Clément (1996) se distingue par le développement d’une séquence didactique axée sur les concepts d’hérédité, où l’obstacle est central et arrimé à un investissement réel de l’élève. Cette stratégie didactique d’objectif-obstacle s’est avérée favorable au dépassement d’un déterminisme comportemental. La séquence didactique investie a été à même de susciter un conflit cognitif chez l’apprenant (10 ans), où la conception en un déterminisme associé aux traits comportementaux s’est estompée de façon notoire. Dans le cas de la présente étude, les répondants dissocient consciemment le déterminisme héréditaire du comportemental. Ces éléments pourront être considérés afin de mieux cibler l’obstacle et sa prise en compte didactique. Ainsi, par une prise de conscience de l’obstacle, selon Fabre (2013), une rupture est alors possible par des moyens spécifiques mis en place.

29Connaissant cette coexistence de conceptions, il est possible d’envisager de nouvelles stratégies qui puissent contribuer à la construction de modèles théoriques du vivant cohérents avec les avancées de la science chez l’apprenant universitaire. Il est donc envisageable de considérer les conceptions-obstacles toujours présentes chez les futurs enseignants et/ou biologistes, passés par les écoles primaire et secondaire, où les conceptions peuvent parfois être solidement ancrées, et de favoriser leur prise en charge lors de l’élaboration de stratégies didactiques.

Conclusion

30Cette étude a pour objectif d’alimenter une réflexion et une prise de conscience de l’éventail des conceptions qui coexistent chez des étudiants futurs enseignants et/ou biologistes, à titre d’apprenants universitaires et futurs porteurs de la culture scientifique en biologie. Ces travaux ont permis d’émettre un nouveau regard quant à la nature multidimensionnelle des conceptions du vivant retrouvée chez un individu. Cinq grandes composantes conceptuelles du vivant sont mises en valeur. Ainsi, des explications de nature animiste, vitaliste, évolutionniste, finaliste, interactionniste, déterministe héréditaire et déterministe comportemental ont émergé et coexistent de façon significative chez ces derniers. D’une part, l’étude a mis en perspective la présence d’une compréhension interactionniste-évolutionniste du vivant chez une majorité de répondants, correspondant à une conceptualisation contemporaine du vivant, d’autre part, elle a mis en lumière l’étendu d’adhérence aux explications finaliste-évolutionniste du vivant des répondants. En outre, elle a révélé la présence et l’association des conceptions animiste et vitaliste chez un répondant sur deux. Enfin, elle témoigne de la présence et de la dissociation des conceptions déterministe héréditaire et déterministe comportemental chez ces derniers.

31La présence d’obstacles animiste, vitaliste, finaliste et déterministe chez un futur enseignant ou biologiste pourrait influencer leur enseignement. Considérant les divers obstacles toujours présents chez les étudiants universitaires, le travail sur la pensée de ces apprenants semble être nécessaire afin de mettre en place une compréhension contemporaine du vivant. Dans une telle perspective, des stratégies didactiques seraient à investiguer afin de favoriser le développement de la pensée scientifique en adéquation avec les conceptualisations actuelles du vivant. Selon Fabre (2013), une première prise de conscience de la coexistence des conceptions et conception-obstacles est à réaliser ; leur explicitation selon le contexte est nécessaire afin de favoriser une rupture, un dépassement de l’obstacle et le développement d’une pensée critique, telle une vigile intellectuelle.

32Enfin, pour reprendre l’expression d’Astolfi et Peterfalvi (1997), la présente étude a permis de « cartographier » (p. 193) un ensemble de conceptions sur le vivant constitué également d’obstacles. Ce passage descriptif et exploratoire est essentiel afin de mieux cerner la structure de la pensée résistante et la place occupée par les conceptions-obstacles à la compréhension du vivant. Préalable et nécessaire, cette étape prépare le terrain afin de pouvoir instaurer ensuite des séquences didactiques permettant de cibler adéquatement un obstacle à la fois ou ce réseau d’obstacles, tel que discuté dans les travaux menés par Astolfi (1992) et Astolfi et Peterfalvi (1993, 1997). Il est donc pertinent, dans de nouvelles perspectives de recherche, d’explorer des situations didactiques auprès des futurs enseignants et/ou biologistes qui, sous la loupe d’objectif-obstacle, prendront en considération les conceptions-obstacles mises en relief, et d’en estimer les retombées positives dans la sphère de l’enseignement universitaire.

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Notes

1 Chercher à définir la nature du vivant, c’est non pas définir ce qui est vivant, mais ce que c’est que d’être vivant. La biologie désigne aujourd’hui « l’ensemble des disciplines qui œuvrent dans la connaissance rationnelle des phénomènes vivants » (Dupouey, 2005, p. 10).

2 Giordan et de Vecchi (2010) définissent une conception « comme un ensemble d'idées coordonnées et d'images cohérentes, explicatives, utilisées par les apprenants face à des situations problèmes, mais surtout il met en évidence l’idée que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles » (p. 128). Selon Abrougui et Clément (1997), le choix d’utiliser le terme conception « permet aux didacticiens des sciences d’échapper au débat entre psychologues cogniticiens représentationnistes et anti-représentationnistes » (p.  201). Dans cette étude, c’est donc les conceptions sur le vivant qui sont étudiées et en lien avec les divers paradigmes présents dans l’histoire de la biologie.

3 Sous une perspective didactique, des travaux questionnent plutôt la présence d’une épistémologie spécifique associée aux différentes disciplines et qui reconduit les savoirs disciplinaires (Albe & Venturini, 2002 ; Bronner, 2007 ; Lebrun & Lenoir, 2001). L’introduction de la notion des rapports aux savoirs fait allusion, dans un contexte didactique, à la relation qu’un enseignant (ou un élève) entretient avec tel ou tel savoir disciplinaire qui diffère selon le domaine disciplinaire (physique, biologie, mathématique, etc.) (Caillot, 2001). À titre indicatif, j’ajouterai que l’épistémologie a comme spécificité d’étudier la pensée et les conceptions sur la nature du savoir (Hofer, 2004).

4 Au sens strict, le déterminisme génétique signifie la capacité de prédire un caractère chez le vivant à partir de son bagage génétique (Le Moigne, 1995).

5 L’évolutionnisme énonce que la vie a une ascendance commune pour toutes les espèces. Les êtres vivants ont une histoire décrite à partir du concept de sélection naturelle (survivre et se reproduire) et comme outil, la mutation et la diversité génétique (Griffiths et al., 2006).

6 L’animisme précise que le vivant est l’unité (la somme) de la matière et de l’âme qui l’informe. L’âme étant le principe fondamental et explicatif du vivant (Dupouey, 2005).

7 Le vitalisme se définit comme étant l’organisation du vivant où la matière est animée par un principe vital distinct (Atlan, 1999).

8 Le finalisme explique les fonctions vitales du vivant en une fin. Cette conception accorde une forme d’intentionnalité aux différentes fonctions et dans l’évolution du vivant (Pichot, 1993).

9 L’interactionnisme considère un certain déterminisme génétique en présence d’une influence environnementale sur l’expression des caractères (Ancet, 2004 ; Atlan, 1999).

10 Le fixisme évoque une vision d'une nature immuable, où les espèces seraient apparues telles quelles au cours des temps géologiques (Pichot, 1993).

11 L’obstacle ontogénique se réfère au développement psychogénétique de l’Homme, c’est-à-dire aux modèles spontanés liés au développement « normal » d’un individu.

12 L’obstacle didactique relève de conséquences artificiellement créées par des décisions didactiques, donc inhérent au processus d’enseignement (Brousseau, 1989).

13 Le terme Cégep est l'acronyme de collège d'enseignement général et professionnel.

14 Certificats d’éthique CÉR-56-244 et CÉR-56-244(R1).

15 À l’aide du logiciel Conquest 2.0, l’indice de fiabilité (EAP/PV reability) a été évalué par le modèle rating scale (en withim-item dans le cas de l’évolutionnisme qui s’associe à deux conceptions) (Wu et al., 2007).

16 Selon le domaine de recherche, la valeur seuil d’acceptabilité peut varier entre 0,6 et 0,8 (Cortina, 1993). Toutefois, les composantes déterministes présentent des valeurs inférieures à 0,6. Dans la recension des écrits, des valeurs similaires se retrouvent également (Hofer, 2000 ; Schommer-Aikins, Duell & Barker, 2003). À cet effet, Cortina (1993) expose qu’une faible valeur de consistance interne peut être associée à des construits multidimensionnels, ce qui est le cas dans le cadre de la présente étude.

17 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS).

18 « À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche ; il apprend à prendre et à utiliser des repères spatiaux et temporels. Il observe, il pose des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il devient capable de compter, de classer, d’ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes variées de représentation (dessins, schémas). Il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière, objets) » (MEN, 2008, p. 15).

19 American Association for the Advancement of Science.

20 L’AAAS indique que 64 % (11-14 ans) et 57 % (15-18 ans) adhèrent aux énoncés “Genes are traits et A gene and the expression of the gene a a caracteristic or trait are the same thing” (AAAS project 2061, RHM045 et RHM008).

21 L’AAAS indique que 28 % (11-14 ans) et 17 % (15-18 ans) adhèrent à l’énoncé “The information in the DNA molecules of a human does not affect the physical caracteristics of the human” (AAAS project 2061, RHM086).

22 L’AAAS indique que 41 % (11-14 ans) et 39 % (15-18 ans) adhèrent à l’énoncé “The information in the DNA molecules of a human does not affect the behaviors of the human” (AAAS project 2061, RHM090).

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Simard, Léon Harvey et Ghislain Samson, « Regard multidimensionnel des conceptions du vivant : situation en contexte québécois »RDST, 9 | 2014, 79-102.

Référence électronique

Catherine Simard, Léon Harvey et Ghislain Samson, « Regard multidimensionnel des conceptions du vivant : situation en contexte québécois »RDST [En ligne], 9 | 2014, mis en ligne le 29 septembre 2016, consulté le 23 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/852 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.852

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Auteurs

Catherine Simard

Université du Québec à Rimouski

Léon Harvey

Université du Québec à Rimouski

Ghislain Samson

Université du Québec à Trois-Rivières

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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