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Varia

L’éducation à l’environnement dans les écoles libanaises : vers un développement de l’écocitoyenneté ?

The environmental education in Lebanese schools: towards the development of eco-citizenship
Taghrid Diab, Carla Khater, Ahmad Hawi, Arnaud Martin et Fadi El Hage
p. 157-178

Résumés

L’éducation à l’environnement contribue au développement de l’éco-citoyen à travers le développement des compétences, chez les individus, en termes d’intégration entre savoir, savoir-faire, savoir être et savoir participer. L’éducation à l’environnement a été prise en compte dans le curriculum libanais après la réforme éducative de 1997 et ceci pour plusieurs disciplines. Afin d’étudier la contribution de la mise en application du curriculum libanais à la formation des futurs éco-citoyens, les conceptions de 300 élèves des classes de septième, quatrième et première scientifique des écoles privées et publiques, ainsi que celles de leurs enseignants, ont été analysées. Les résultats, traités par la méthode d’analyse des correspondances multiples, montrent une ordination des variables descriptives dans leur contribution à la formation des futurs éco-citoyens : les connaissances des élèves relatives à la question de l’environnement se construisent graduellement le long du cycle scolaire, mais la sensibilité de ces derniers à ce sujet relève plutôt des activités extracurriculaires pratiquées à l’école, et le degré d’engagement des élèves dans le choix des actes environnementaux responsables semble être plutôt déterminé par l’éducation familiale. D’où la remise en question du rôle que joue l’école dans le développement de l’écocitoyenneté. L’éducation à l’environnement telle que pratiquée au sein des écoles libanaises, reste lacunaire en termes de formation éco-citoyenne, puisqu’elle favorise l’acquisition des connaissances aux dépens du développement des compétences et du changement des attitudes.

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Texte intégral

1. Introduction

1Depuis les années soixante, l’éducation à l’environnement a émergé comme une forme d’éducation essentielle pour faire passer des messages de protection et de respect du patrimoine naturel. Dans un statut de militants, écologistes et enseignants se sont consacrés à « transmettre » des messages environnementaux dans une perspective de sensibilisation à l’importance de préserver et de respecter la nature.

2Depuis, l’éducation à l’environnement a évolué considérablement. En passant d’une problématique de « nature » vers une problématique d’« environnement », cette forme d’éducation s’est considérablement complexifiée. Elle ne vise plus simplement à éduquer pour protéger et respecter l’environnement mais elle devient une composante essentielle des programmes éducatifs en intégrant des compétences transversales à des finalités d’éducation à la citoyenneté, à la paix et au développement durable.

3Qu’il s’agisse d’une éducation pour l’environnement, par l’environnement, relative à l’environnement ou à l’environnement, au développement durable ou vers un développement durable, cette éducation vise à former des individus conscients de la complexité et de la fragilité de leur milieu de vie, aptes à agir et à participer dans un contexte local ou global, porteur de valeurs de respect et engagés dans des comportements responsables, afin d’assurer la pérennité de la vie.

4En effet, la définition officielle de ce courant pédagogique proposée durant la conférence de Tbilissi en 1977 met en relief l’importance de l’acquisition des connaissances, des valeurs, des comportements et des compétences pratiques nécessaires pour participer avec responsabilité à la prévention et à la solution des problèmes de l’environnement.

5L’agenda 21 élaboré au cours du Sommet mondial de la Terre de Rio en 1992 a consacré un chapitre relatif à l’éducation à l’environnement vers un développement durable, précisant l’importance de cette forme d’éducation dans la mise en place d’une culture éco-citoyenne.

6L’UNESCO signale dans son premier rapport Décennie des Nations Unies pour l’éducation au service du développement durable l’importance de l’éducation à l’environnement et au développement durable dans la promotion d’une vision relative à une « communauté mondiale plus durable et plus juste à travers différentes activités d’éducation, de sensibilisation du public et de formation » (UNESCO, 2009). L’éducation formelle et non formelle est dans ce cadre considérée comme vecteur principal à la promotion des changements de valeurs, des attitudes et des modes de vie pour garantir un avenir viable et pour mettre en place des sociétés équitables.

7La conférence de Bonn en 2009 considère l’éducation en vue d’un développement durable comme étant le principal vecteur d’évolution des sociétés vers un mode de développement qui se base sur la justice et le respect des droits et qui cherche à promouvoir l’émergence des sociétés inclusives dans lesquelles toute forme de diversité, qu’elle soit naturelle ou culturelle, a une place (UNESCO, 2009).

8Du côté de la pédagogie, l’impact de l’environnement sur l’apprentissage et sur l’épanouissement des élèves a depuis longtemps été discuté dans les travaux des pédagogues. Depuis Rousseau au XVIIIe siècle, père de l’éducation à l’environnement, l’interaction avec l’environnement a été observée dans son influence à faire apprendre le jeune à « vivre » (1966).

9Selon Sauvé (1998), l’éducation à l’environnement promeut la formation de l’éco-citoyen, un vrai citoyen responsable de ses actes, autonome et adoptant une pensée critique lui permettant d’identifier les problèmes et de planifier leurs résolutions. Meirieu (2001) ajoute que l’éducation à l’environnement ne permet pas seulement aux enfants d’acquérir des réflexes et d’adopter des comportements indispensables à la survie de la planète, mais offre également l’occasion d’introduire l’approche systémique et globale, permettant aux élèves d’aborder le monde comme étant un système complexe, et donc d’adopter une pensée intégrant les composantes de leur milieu comme des éléments qui interagissent.

10De plus, une telle éducation promeut la construction d'une société interculturelle du fait qu’elle vise à former des acteurs sociaux bien éveillés au monde acceptant les échanges et capables de construire dans l'échange (Meunier, 2004).

11L’éducation à l’environnement dépasse donc la simple préoccupation contemporaine, elle semble être une nécessité, non seulement pour la survie de la planète et la durabilité des ressources naturelles, mais aussi pour l’éducation et l’épanouissement des jeunes. Elle ne se limite donc pas à la simple acquisition des différents savoirs nécessaires à l’adoption des comportements responsables et à la participation active dans la préservation et la résolution des problèmes de l’environnement, mais elle s’avère très prometteuse dans ses contributions à l’épanouissement et au développement des personnalités et des esprits capables d’appréhender le monde dans sa complexité et sa diversité biologique et culturelle.

12Au Liban, les réformes éducatives de 1997 (toujours d’actualité) ont intégré les thématiques environnementales dans le but de promouvoir une culture éco-citoyenne garantissant un avenir viable aux nouvelles générations. L´un des objectifs généraux du curriculum étant la formation d’un citoyen « respectueux des ressources du Liban et de son environnement naturel travaillant sans cesse à leur défense et à leur protection » (CRDP, 1997).

13Cette intégration des priorités environnementales dans les systèmes éducatifs semble être d’autant plus pressante vu l’état dégradé de l’environnement écologique au Liban (SOER, 2001). Ce rapport révèle des indicateurs inquiétants notamment dans le domaine de la biodiversité, du littoral, de l’eau, de l’air et des déchets.

14Face à ces situations de dégradation alarmante, l’éducation à l’environnement et la sensibilisation de la jeunesse s’avèrent indispensables, pour un futur viable et durable.

15Dans le cadre du projet européen Biohead-Citizen (Biology, health and environmental education for better citizenship, Éducation à la biologie, à la santé et à l’environnement pour une meilleure citoyenneté, 2004-2007), l’éducation à l’environnement a constitué un axe d’analyse fondamental. L’étude a montré qu’au Liban, les sujets traitant des problèmes de l’environnement sont surtout centrés sur les effets locaux et non globaux. Cette approche réductrice marginalise la démarche globalisante avec laquelle les sujets du développement durable devraient être abordés (Ayobi & Khalil, 2007).

16Dans le cadre du même projet, l’analyse des manuels scolaires traitant des thématiques liées à l’enseignement de l’écologie et à l’éducation à l’environnement ont montré que ces manuels adoptent des approches qui restent très centrées sur les contenus scientifiques au détriment des attitudes et des valeurs (Abrougui et al., 2006). De plus, les styles adoptés dans les manuels scolaires reflètent une faible problématisation et une très faible incitation à l’autonomie et à la réflexion (ibid.).

2. Méthodologie

2.1. Cadre de la recherche

  • 1 Dans le système éducatif libanais la classe de septième correspond à la cinquième année de l’éducat (...)

17Afin d’identifier les contributions de l’éducation à l’environnement telle que mise en place par le programme éducatif libanais, nous avons opté pour l’étude des conceptions de 300 élèves de classes de septième, de quatrième et de première scientifique1 des écoles privées et publiques de Beyrouth appliquant exclusivement le programme libanais.

18Notre objectif étant de répondre à la problématique suivante : Quels types de conceptions l’éducation à l’environnement, telle que mise en place par le système éducatif libanais, contribue-t-elle à développer chez les élèves ? Pour répondre à la question nous étudions les conceptions d’élèves de la région de Beyrouth.

19Une enquête par questionnaire conçu sur la base du modèle KPV (Clément, 2004) et appliquée directement par le chercheur, suivie d’une analyse multifactorielle, nous a permis d’identifier comment se construisent les différentes conceptions des élèves en éducation à l’environnement telle que mise en place par le programme éducatif libanais.

20En effet, Clément définit les conceptions comme étant la résultante de l’interaction entre les connaissances scientifiques (K), le système de valeurs (V) et les pratiques sociales (P). La construction des notions relatives à l’environnement est d’abord influencée par l’ensemble des informations environnementales spécialisées et conçues comme valables à une époque donnée et à un public spécifique (savoirs). Elle est ensuite déterminée par les valeurs (savoir être) des apprenants qui interviennent pour « filtrer » en quelque sorte ces connaissances. Finalement, elle est conditionnée par un choix des connaissances selon leur utilité en terme de pratiques personnelles et sociales (savoir faire et savoir participer). Dans ce cadre, la construction du concept d’environnement est régie par les conceptions collectives et l’ensemble des valeurs sociales qui lui sont rattachées et elle se réalise donc dans une relation avec le temps et l’espace (Giolitto & Clary, 1994).

21En se basant sur la définition des conceptions admise par Clément (2004), le questionnaire est conçu de 56 items (avec 73 modalités de réponses) portant sur les connaissances environnementales, les valeurs et les pratiques sociales se rapportant à l’environnement. Cinq questions portant sur les variables descriptives (âge, genre, classe, profession des parents et degré d’instruction des parents) ont permis de mieux qualifier notre échantillon, et d’étudier des corrélations possibles avec les différents volets de conceptions dégagés.

22De plus, des entretiens semi directifs auprès de 12 enseignants des mêmes classes (septième, huitième et première scientifique) de différentes disciplines littéraires et scientifiques (SVT, chimie, géographie, éducation civique, langues) ont été réalisés afin de mieux interpréter les conceptions identifiées. Le guide d’entretien, visant à faire émerger les conceptions des enseignants concernant l’éducation à l’environnement et leur pratique d’enseignement, a été conçu à partir de quatre groupes de questions ouvertes portant sur les définitions de l’éducation à l’environnement, du développement durable et de l’écocitoyenneté, sur les savoirs indispensables à la construction de l’écocitoyenneté, ainsi que sur les approches pédagogiques adoptées dans le cadre de leurs pratiques professionnelles.

2.2. Traitement des résultats

23Les résultats des entretiens menés auprès des enseignants sont transcrits puis catégorisés alors que ceux de l’enquête par questionnaire sont traités par des analyses statistiques multi-variées : AFC (Analyse factorielle des correspondances) couplées à des classifications ascendantes hiérarchiques CAH (Classification ascendante hiérarchique) (Legendre & Legendre, 1998).

24Ces analyses ont permis d’ordonner les différents facteurs dans leur contribution à la formation d’un éco-citoyen.

25L’AFC est une méthode d’analyse descriptive qui permet d’étudier les liaisons entre plusieurs variables qualitatives, l’analyse statistique est réalisée en plusieurs étapes :

  • Une AFCM (Analyse factorielle des correspondances multiples) globale sur l’ensemble des données permet de connaître la quantité d’information expliquée par quelques axes factoriels indépendants (Legendre & Legendre, 1998) et de dégager les relations essentielles entre les variables descriptives des élèves et les différentes « caractéristiques » de l’éco-citoyen ;

  • Une quantification par l’explication de chacun des facteurs étudiés permet d’ordonner ces facteurs en fonction de leur contribution à la variabilité totale ;

  • Un regroupement a posteriori des questions les plus significatives associées à des CAH, permet de constituer des groupes homogènes au sein d’un ensemble de données.

26Les résultats du questionnaire réalisé auprès des élèves se présentent sous la forme d’un jeu de données sur deux tableaux : l’un concerne les différentes réponses au questionnaire (300 élèves en lignes x 73 modalités de réponses en colonnes) et l’autre contient les variables descriptives des élèves en tant que : classe, âge, type d’école, genre, niveau d’instruction des parents et situation professionnelle des parents (300 élèves en lignes x 6 variables descriptives en colonnes).

27Notre étude comporte alors l’analyse de deux matrices M1 et M2. L’analyse de la matrice M1 permet de visualiser sur l’espace factoriel le degré d’intégration des différents paramètres de conceptions (connaissances, valeurs et pratiques sociales) dans la construction du futur éco-citoyen libanais. La matrice M2 permet de mettre en relation les variables descriptives des élèves avec l’évolution des différents paramètres de l’écocitoyenneté.

3. Résultats

3.1. Évolution des connaissances, de la sensibilité et de l’engagement en éducation à l’environnement

28Les analyses factorielles AFC et CAH, ont permis d’ordonner les facteurs dans leur contribution à la formation d’un éco-citoyen.

29L’analyse de la matrice M1 (300 élèves ; 73 modalités de réponses) par AFC et CAH permet la hiérarchisation des facteurs qui définissent un éco-citoyen.

  • 2 Le pourcentage de chaque axe du plan factoriel correspond à la part d’inertie expliquée par l’axe, (...)

30L’axe F1 (4,33 %)2 est principalement constitué par les contributions relatives des questions se rapportant aux connaissances environnementales. La CAH a séparé d’un côté des groupes de réponses correctes aux questions relatives aux connaissances environnementales (citation des réserves naturelles de son pays, repérage des conséquences du réchauffement climatique, définition de l’environnement, lien entre l’état de la santé et l’état de l’environnement, compréhension de la difficulté de l’autorégulation de la nature, etc.), et d’un autre côté des réponses incorrectes aux mêmes questions.

31Les figures 1, 2 et 3 montrent des exemples de plans factoriels analysés dans lesquels les modalités de réponses des élèves sont réparties (figures 1 et 3) puis regroupés en classe selon la CAH (figure 2).

Fig. 1 : répartition des réponses des élèves dans le plan factoriel (F1, F2).

Fig. 1 : répartition des réponses des élèves dans le plan factoriel (F1, F2).

Regroupement des réponses aux questions se rapportant aux savoirs environnementaux autour de l’axe F1 et celles aux questions reflétant le degré de sensibilité à l’environnement autour de l’axe F2 .

Fig. 2: représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH sur le plan (F1 ; F2).

Fig. 2: représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH sur le plan (F1 ; F2).

32L’axe F2 (3,33 %) est principalement constitué par les contributions relatives des questions reflétant le degré de sensibilité au sujet de l’environnement (figure 1). La CAH a séparé les groupes de réponses à connotation négative en matière de sensibilité au sujet de l’environnement des réponses à connotation positive (prendre conscience de l’insuffisance des lois qui protègent l'environnement, être d’avis qu’il faut dépenser plus d'argent pour éduquer autour des thèmes de l'environnement, discuter des problèmes de l'environnement entre amis, pointer le manque d’espaces verts, demander aux autres de ne pas jeter les ordures par terre, etc.). L’axe F2 caractérise alors l’axe de la « sensibilité » envers l’environnement.

33La sensibilité écologique est définie par Barbier (1997) comme étant une sensibilité qui « nous permet de nous sentir concernés, impliqués, par des faits, des événements, des situations qui touchent l'équilibre de la vie sur terre ». Sensibilité qui se base sur le sentiment d’« amour » ou de « compassion » fondamental à tout acte.

Fig. 3 : représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH. Regroupement des réponses aux questions reflétant le degré d’engagement autour de l’axe F3.

Fig. 3 : représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH. Regroupement des réponses aux questions reflétant le degré d’engagement autour de l’axe F3.

34L’axe F3 (3,29 %) est principalement constitué par les contributions relatives des questions reflétant le choix d’actes responsables envers l’environnement (figure 3). En d’autres termes, il révèle le degré d’engagement quant aux sujets de l’environnement.

35En effet, la CAH a séparé les réponses à connotation négative en matière d’engagement au sujet de l’environnement des questions à connotation positive (choix des produits avec moins d'emballage, utilisation des papiers recyclés, rétention des sacs nylons de la mer en nageant, utilisation des moyens de transport public, suivi des sujets de l'environnement, choix des produits qui ne nuisent pas à la couche d'ozone, etc.).

36Selon Kiesler (1971), l’engagement correspond au lien qui unit l’individu à son acte, ce dernier est plus engageant lorsqu’il est attribué à des valeurs personnelles ou à des traits de personnalités que lorsqu’il est imputé à des raisons externes telles les récompenses ou les punitions. La motivation intrinsèque est donc le moteur de toute décision d’acte.

37Dans la formation de l’éco-citoyen, notre analyse a montré que la contribution de l’acquis des connaissances (axe F1 [4,33 %]) est celui qui reste le plus prédominant dans la population d’élèves étudiés. Le facteur sensibilité (axe F2 [3,33 %]) vient en seconde position et enfin l’engagement (axe F3 [3,29 %]), en troisième position.

38Une analyse comparable de la matrice M2 (300 élèves, 6 variables descriptives) nous a permis de définir l’axe F1 (10,41 %) comme étant l’axe du cycle scolaire (primaire, complémentaire et secondaire), l’axe F2 (8,91 %) caractérisant le type de l’école (publique et privée) et l’axe F3 (6,40 %) caractérisant le niveau d’instruction des parents (figure 2).

39Une superposition des deux matrices analysées permet de relier les variables descriptives aux caractéristiques des éco-citoyens dégagées (figure 4), ce qui nous a permis de retenir les points suivants :

  • Les « connaissances » environnementales se construisent tout au long du cycle scolaire : les connaissances relatives à l’environnement et à ses problèmes se cumulent en passant d’un cycle scolaire a un autre ;

  • Les élèves des écoles publiques sont plus sensibles quant aux sujets de l’environnement que les élèves des écoles privées ;

  • Les élèves dont les parents sont universitaires sont plus « engagés » et déclarent agir en faveur de l’environnement, tandis que les autres élèves dont les parents ont une formation technique se déclarent moins engagés et moins actifs quant aux sujets de l’environnement (figure 2).

Fig. 4 : superposition des matrices M1 et M2.

Fig. 4 : superposition des matrices M1 et M2.

Évolution des connaissances environnementales en fonction du cycle scolaire, de la sensibilité environnementale en fonction du type de l’école et de l’engagement en fonction du type de formation des parents.

3.2. L’éducation à l’environnement : interaction complexe entre société, école et famille

3.2.1. La construction des connaissances environnementales chez les élèves

40Les résultats de l’analyse des deux matrices M1 et M2 ont montré que dans l’éducation à l’environnement, la contribution de l’acquisition des connaissances (4,33 %) est prédominante dans la population d’élèves étudiés et que ces connaissances évoluent en passant d’un cycle scolaire à l’autre (10,41 %) (figure 4).

41Ces résultats peuvent être interprétés en prenant en considération les points suivants :

42Les thèmes de l’environnement sont abordés dans l’enseignement de la majorité des disciplines, comme l’assurent les enseignants interviewés. Toutefois, l’enseignement de ces thèmes reste très compartimenté. En effet, 9 enseignants sur 12 indiquent traiter les sujets de l’environnement dans leur discipline à part, sans coordination avec les enseignants des autres disciplines. Une telle démarche consiste donc à juxtaposer ou à additionner les apports des différentes disciplines sans une réelle démarche interdisciplinaire visant leur intégration et leur complémentarité.

43En outre, les entretiens avec les enseignants révèlent une diversification des méthodes d’apprentissage plus ou moins interactives, appliquées dans le cadre de l’éducation à l’environnement. La discussion autour des thèmes de l’environnement apparaît comme la méthode la plus appliquée (11 enseignants sur 12), suivi de l’étude des documents et de l’exploitation des textes. Un seul enseignant parmi les douze a cité le cours magistral comme outil pour enseigner les sujets de l’environnement.

44Le fait d’aborder les sujets d’environnement par le biais des discussions et de l’exploitation des documents témoigne de l’application d’une pédagogie plus ou moins interactive, motivant les élèves et contribuant à une meilleure acquisition des connaissances.

45De plus, l’évolution des connaissances relatives à l’environnement peut apparaître comme un résultat prévu d’un curriculum centré sur les contenus scientifiques au détriment des attitudes et des valeurs comme l’a montré le projet Biohead (Abrougui et al., 2006).

3.2.2. L’évolution de la sensibilité envers les sujets de l’environnement

46Notre analyse a montré que le facteur sensibilité envers l’environnement (3,33 %) apparaît être influencé par le type d’école (8,91 %) (figure 4) fréquentée par l’élève. Les élèves des écoles publiques apparaissent plus sensibles aux sujets de l’environnement que ceux des écoles privées.

47Les réponses des élèves des écoles publiques aux questions qui définissent l’axe F2 indiquent un certain degré de prise de conscience environnementale relative aux problèmes de l’environnement, sans pour autant noter une répercussion au niveau de l’engagement, dans le choix d’actes responsables ou un changement dans les attitudes. Nous pensons que cette sensibilité aux problématiques environnementales, chez ces élèves, est surtout à relier avec les activités extracurriculaires mises en place dans ces écoles publiques.

48En effet, le ministère de l’Éducation exige de la part de celles-ci la mise en place obligatoire de clubs d’environnement au sein de l’établissement, tandis que cette activité reste facultative pour les écoles privées.

49Les activités des clubs environnementaux semblent pouvoir contribuer à la diffusion d’une conscience concernant les problèmes de l’environnement, sans pour autant aboutir à une vraie responsabilisation des élèves donnant sur un engagement personnel.

3.2.3. L’évolution des pratiques sociales et des valeurs chez les élèves

50Les résultats ont montré que le facteur « engagement » dans le choix des actes responsables envers l’environnement (3,29 %) vient en troisième position. Selon la superposition des matrices étudiées, il est déterminé par le niveau d’instruction des parents (6,40 %) (figure 4).

51En effet, les élèves dont les parents sont universitaires déclarent être plus « engagés » dans le choix des comportements responsables vis-à-vis de l’environnement, tandis que les élèves dont les parents ont une formation technique déclarent être moins engagés et moins actifs quant aux sujets de l’environnement (figure 4). Il est certain que cette conclusion peut être un peu hâtive et assez peu concluante en ce sens que le niveau d’instruction des parents a été pris en compte dans les caractéristiques, mais elle pourra porter en lui une part de la complexité de l’éducation familiale.

52Étroitement reliés aux valeurs, les actes et les comportements éco-citoyens ne peuvent pas être analysés comme une entité à part indépendante des valeurs qui les soutiennent.

53Les valeurs sont, selon Goffin (1997), des entités conceptuelles pourvues d’une force symbolique, qui lorsqu’elles se concrétisent par des actions réelles, confèrent aux acteurs d’une certaine communauté culturelle une légitimité et une estime sociale. En termes de valeurs, l’éducation à l’environnement met en avant la responsabilité, le respect de soi, des autres, de la nature, l’autonomie, la tolérance comme valeurs qui régissent le choix de tout acte (Fien, 1997).

54Dans notre étude, « l’engagement dans le choix d’actes responsables » apparaît comme valeur principale chez l’éco-citoyen libanais, pourtant elle vient en troisième position après les acquis cognitifs et la sensibilité environnementale, et semble reliée au niveau d’instruction des parents. L’éducation familiale contribue donc essentiellement à la responsabilisation des élèves.

55La responsabilité est comprise comme étant l’engagement des personnes et des collectivités vis-à-vis de l’impact que leurs actions ont sur l’environnement (Sauvé, 1998). Le but principal de l’éducation à l’environnement étant le développement d’un engagement personnel et collectif, ainsi qu’un agir pertinent pour le changement des réalités environnementales et sociales (Robottom & Hart, 1993).

56Dans ce cadre on se demande si l’éducation à l’environnement pratiquée au sein des écoles libanaises est vraiment prometteuse de développement de valeurs en termes d’éco-responsabilité.

4. Discussion

4.1. Le profil du cadre enseignant et son rôle dans l’éducation à l’environnement

57Les enseignants sont les principaux acteurs de l’éducation formelle à l’environnement. Leurs contributions, leurs pratiques professionnelles ainsi que l’exemple qu’ils offrent aux élèves sont des facteurs primordiaux pour l’élaboration du profil de l’éco-citoyen qu’ils forment.

58Dans la plupart des cas, les enseignants sont considérés par les institutions et les organismes qui développent des propositions de l’éducation comme des personnes « chargées d’enseigner » : il leur est demandé d’appliquer le curriculum, en omettant leur part dans la prise de décision et en négligeant leur engagement dans l’élaboration des politiques éducatives. Dans ces conditions, la mise en pratique d’une vraie éducation à l’environnement pourrait être conçue comme une obligation supplémentaire, indépendante de leurs propres processus et besoins.

59En effet, la majorité des enseignants interviewés attribuent le manque de culture éco-citoyenne de leurs élèves à des lacunes dans l’éducation familiale ou aux contraintes de temps et/ou programme.

60Pourtant les réponses des enseignants laissent supposer que la majorité ne réalise pas toutes les dimensions nécessaires à une éducation à l’environnement :

  • 2 enseignants parmi les 12 interviewés ont mentionné la nécessité de la transmission des connaissances et le travail pour éveiller les élèves sur l’impact de leurs actes ;

  • 7 enseignants sur 12 ont parlé de la nécessité de former leurs élèves à préserver le milieu de vie pour les nouvelles générations.

61Les conceptions des enseignants sur l’éco-citoyen reflètent la grande part accordée aux comportements ou aux savoirs faire sous-tendus par le système des valeurs des élèves. En effet, selon les propos recueillis auprès des enseignants un bon éco-citoyen :

  • est un citoyen « écologique » qui préserve et garde les écosystèmes (3/12) ;

  • adopte les bons comportements (5/12) ;

  • a des devoirs envers son milieu de vie (2/12) ;

  • défend et protège son patrimoine en se basant sur l’attachement qu’il porte à son pays (2/12).

62La nécessité du savoir participer apparaît dans la réponse d’un seul enseignant (informe les autres et coopère avec eux pour la protection du milieu de vie).

63Les entretiens avec les enseignants nous amènent à poser une série de questions. Malgré la présence des thèmes relatifs à l’environnement dans la majorité des disciplines, les enseignants sont-ils bien formés à cette approche ? Jusqu’à quel point sont-ils concernés par la mise en œuvre d’une véritable éducation à l’environnement ? Sont-ils bien outillés par leur formation initiale et continue à pratiquer une éducation à l’environnement adoptant une approche systémique et favorisant la construction d’une pensée complexe ? N’est-ce pas pour eux une obligation supplémentaire qui alourdit leur charge de travail ? N’y a-t-il pas dans l’attitude d’attribuer la responsabilité de l’éducation à l’environnement à la famille, une déresponsabilisation face à l’ampleur de la tâche ?

64Les réponses à ces questionnements nécessiteraient sans doute une enquête plus approfondie du côté des enseignants.

65Toutefois, il est nécessaire de tenir compte des nombreuses difficultés concrètes auxquelles sont confrontés les enseignants dans la mise en pratique d’une éducation à l’environnement interdisciplinaire.

66Dans la pratique, le processus éducatif reste très compartimenté. En réponse aux contraintes des programmes et du temps, il y a peu d’intégration ou de dialogue de savoirs indispensables pour donner une signification aux connaissances et pour favoriser la compréhension des problèmes quotidiens de l’environnement.

67Une telle approche nécessiterait une politique plus flexible de la part de l’école permettant la mise en place d’un programme prévoyant des séances de coordination et d’interaction entre enseignants d’une même classe.

68De plus, la mise en place des démarches socioconstructivistes au sein des pratiques éducatives exige une profonde contextualisation des problèmes abordés à l’école, qui correspondent à des réalités concrètes et quotidiennes. En effet, les conceptions des élèves se construisent socialement, et leur structuration a lieu par un processus d’échanges et d’interaction avec la société (Moscovici, 1989). L’apprentissage consiste en une adaptation de ces conceptions ou « schèmes de pensée » à de nouvelles données du réel (Piaget, 1940). Pour cela l'action éducative ne peut viser la stimulation d'un processus indépendamment d'un contenu basé sur la réalité à structurer. Par conséquent, l'organisation d'une action éducative débute par la délimitation d'une situation réelle basée sur un contenu à enseigner. La mise en place d’activités pédagogiques réussies requiert donc une certaine souplesse et une maîtrise dans le recours à diverses approches de la connaissance, en plus d´une importance accordée à la signification des savoirs (Perrenoud, 2006).

69Les enseignants sont-ils préparés à porter un regard interrogateur sur les réalités de leur milieu de vie et de l’école ? Leur offre-t-on les outils nécessaires pour investir les situations réelles pour la mise en place de situations d’apprentissage efficaces ?

4.2. L’interdisciplinarité et sa contribution à l’intégration des différents savoirs dans l’éducation à l’environnement

70Dans leurs propos les enseignants signalent l’absence de coordination et d’interaction dans la conception et l’application de l’éducation à l’environnement. Or une telle éducation ne devrait pas être bâtie sur l’addition des informations apportée des différentes disciplines, elle devrait plutôt résulter d’une intégration des apports des disciplines dans la formation de l’élève.

71Une vraie interdisciplinarité ne devrait pas renvoyer à une catégorisation de connaissances, mais bien à une catégorisation d'action comme l’indique Sinacceur (1983, p. 28) : « l'interdisciplinarité trahit une caractéristique de notre époque : l'intégration sociale du savoir, élément désormais constitutif du pouvoir, et le pouvoir s'intéresse essentiellement au savoir applicable, le seul capable de la guider dans la formulation des programmes qui articulent son exercice ».

72Dans ce sens, l'interdisciplinarité est d'ordre instrumental et méthodologique.

73L'interdisciplinarité requiert un regard sur les pratiques d'enseignement et, sans doute, bien au-delà de l’accumulation des connaissances (les savoirs) vers un développement des compétences comportementales (les savoir-faire) elles-mêmes régis par les valeurs (savoir être). Or l’absence de la coordination entre les enseignants ne permet pas l’interpénétration des savoirs et des pratiques d'origines diverses, ni le décloisonnement des disciplines. Ce qui empêchera certainement la mise en œuvre des processus d'apprentissage intégrateurs pour acquérir des savoirs transférables et actualisables dans l'action.

74L’approche interdisciplinaire par résolution de problème a été testée dans les écoles au Liban par El Hage (2005), ce qui a permis de confirmer que le cloisonnement des acquis et des connaissances ne peut dépasser les barrières des disciplines que par une approche transversale par résolution de problème.

75L’absence de l’approche systémique, de l’interdisciplinarité et de la pédagogie de projet pourrait représenter la cause principale de l’accumulation des connaissances observée chez les élèves sans l’induction d’un vrai changement de mentalité aboutissant à l’adoption des actes responsables requis pour un éco-citoyen.

4.3. L’importance de la pédagogie de projet dans le développement de l’engagement et la construction des valeurs éco-citoyennes

76Les résultats des entretiens auprès des enseignants ont révélé que la mise en place de projets éducatifs n’est pas applicable dans les écoles étudiées, surtout à cause des contraintes de temps et du programme, ou de l’absence des politiques éducatives appropriées au sein des écoles.

77La résolution des problèmes de l’environnement repose sur un engagement collectif. Cet engagement peut être mise en œuvre réellement par le biais de projets qui créent un lien entre le lieu de formation et la vie, lien qui s’avère toujours absent dans nos formations scolaires.

78L’absence de la pédagogie de projet et de l’approche systémique dans nos pratiques éducatives peut expliquer l’absence de l’influence de l’école sur la construction des valeurs et des comportements responsables des élèves. L’éducation, plus ou moins traditionnelle, adoptée par notre système éducatif contribue à l’accumulation des connaissances et à la construction d’un bagage conceptuel, sans que ce dernier ne soit exploité et assimilé afin d’induire une responsabilisation ou un développement des valeurs citoyennes.

4.4. La contribution du cadre global de vie sociale et familiale en éducation à l’environnement

79Notre enquête a montré que le niveau d’instruction des parents apparaît comme un facteur pesant sur le développement des valeurs et l’adoption des comportements responsables des élèves. De plus, les élèves des écoles publiques apparaissent plus sensibles au sujet de l’environnement que les élèves des écoles privées (figure 4), sensibilité que nous avons attribuée à la mise en place de clubs environnementaux obligatoire au sein des écoles publiques seulement.

80En effet, l’environnement, notion tant sociale que culturelle, s'élabore en partie par les discours médiatiques, par les pratiques familiales ainsi que par les activités de protection et de conscientisation envers l’environnement. Cette éducation est donc générée en bonne partie par des agents extérieurs à l’école, voire au système scolaire.

81La synergie qui s’opère de facto entre les activités des municipalités, des regroupements familiaux, des ONG et d’autres secteurs n’appartenant pas à l’institution éducative, participe à la mise au point des propositions, à l’exécution des projets, à la réalisation des activités, à l’élaboration des messages qui sont inculqués inconsciemment par imprégnation dans le quotidien et diffusés de diverses façons, notamment par les médias.

82Les facteurs sociaux et familiaux apparaissent donc comme des éléments principaux à prendre en considération lors de la conception de programmes d’éducation à l’environnement.

4.5. Vers une stratégie éducative de l’éducation à l’environnement

83La conception des programmes d’éducation à l’environnement doit tenir compte de la complexité des interactions fondant le système éducatif. En d’autres termes, il convient de prendre en considération les niveaux d’organisation de l’individu au sein de la société et donc proposer des stratégies et des interventions permettant l’inter-rétroaction entre tous les niveaux.

84Pour éclaircir cette idée, nous avons conçu le schéma comparatif suivant :

Fig.  5 : schéma comparatif montrant l’évolution des sciences de l’environnement et celle des cadres de mise en place de l’éducation à l’environnement.

Fig.  5 : schéma comparatif montrant l’évolution des sciences de l’environnement et celle des cadres de mise en place de l’éducation à l’environnement.

85En effet, l’écologie est passée, dans son évolution à travers l’histoire, par l’analyse des différents niveaux d’organisation du vivant. À ce titre, elle a abordé avant tout l’individu (auto-écologie) pour avancer vers l’étude des populations (démo-écologie) pour ensuite intégrer la dimension des différents organismes au sein d’une même communauté (synécologie). Ce n’est qu’en 1935 que la nécessité d’analyser les interactions entre ces êtres vivants (biocénose) et leur milieu de vie (biotope) a été intégré dans l’écologie (écosystème) (Blandin & Lamotte, 1988), pour ensuite intégrer des niveaux plus complexes d’organisation du paysage et de la biosphère.

86Parallèlement, l’éducation à l’environnement pratiquée au sein des écoles cible en premier lieu l’individu-élève. Elle cherche à lui faire parvenir des savoirs, des pratiques et des valeurs. Or, cet individu se développe au sein d’une « population » d’élèves constituée du groupe classe avec lequel il interagit et confronte ses idées dans des situations permettant la mise en place des conflits sociocognitifs.

87La « population » d’élèves subit la formation au sein d’une « communauté » éducative constituée des acteurs (enseignants, administration, autres classes) qui appliquent la politique de l’école et suivent le projet d’établissement.

88À un niveau plus complexe vient la société. De notre côté, la pédagogie de projet permet l’ouverture de l’école à son entourage et l’interaction de l’élève avec son milieu de vie.

89Tout ce processus est régi par l’État qui impose, par sa politique éducative et ses exigences, les limites du cadre de la pratique de toute éducation.

90Enfin, le développement de la pensée complexe globale et la capacité de notre individu de départ à « penser globalement et agir localement » sont les seuls garants d’une promotion et adoption d´un développement durable.

Conclusion

91Au Liban, notre étude de cas de la région de Beyrouth, souligne que la pratique de l’éducation à l’environnement semble s’exercer au stade 2 (figure 5), celui de promouvoir des projets de classe, alors que nous lui fixons comme but celui de s’intégrer dans une démarche vers le développement durable, ou au moins former un éco-citoyen libanais.

92Toute suggestion de développer les formations continues ou d’élaborer les politiques éducatives, doit prendre en considération la nécessité de respecter les étapes de développement, sans pour autant les suivre dans leur chronologie stricte.

93De façon générale, c’est surtout par la voie de la transversalité que l’environnement s’est inscrit dans les curriculums. L’environnement, présenté comme un thème intégrateur, traverse l’ensemble des matières scolaires et devient un pôle d’intégration multidisciplinaire, mais pas vraiment interdisciplinaire. Or, l’éducation à l’environnement n’est pas une « forme » d’éducation parmi d’autres, qui se juxtaposent. C’est plutôt une dimension essentielle de l’éducation fondamentale qui concerne une sphère d’interactions à la base du développement personnel et social : celle de la relation au milieu de vie, à cette « maison de vie » partagée (Sauvé, 2002).

94Elle constitue donc une entrée privilégiée pour une éducation à la citoyenneté. Pour cela, il ne suffit pas de réduire sa mise en place à la simple transmission des connaissances. Il est indispensable d’élargir sa portée en considérant le développement personnel et social qu’elle peut induire.

95Dans l’échantillon testé, un bon éco-citoyen pourrait apparaître associé à celui qui est en S2S dans une école publique, avec des parents universitaires. Ce qui risquerait de paraître réducteur par rapport à la complexité de la question.

96Un écocitoyen est un individu qui intègre les trois pôles : pôle des savoirs, pôle des valeurs et pôle des pratiques sociales (Clément, 2004, 2006). Mais aussi, c’est une personne qui se rend compte et comprend ce qu’il faut faire, qui met en pratique et est engagé dans le choix d’actes responsables, et qui est sensible et conscient des problèmes qui menacent son milieu de vie.

Fig.  6 : complexité et interaction entre les pôles (savoir : K, savoir faire : P, savoir être : V) dans la formation de l’éco-citoyen.

Fig.  6 : complexité et interaction entre les pôles (savoir : K, savoir faire : P, savoir être : V) dans la formation de l’éco-citoyen.

97À un niveau strictement analytique, les résultats indiquent que l’éducation à l’environnement pratiquée au sein des écoles qui appliquent exclusivement le programme libanais ne favorise pas le développement et l’intégration de toutes les caractéristiques de l’éco-citoyen. Elle semble favoriser le développement des éco-citoyens qui sont conscients des réalités environnementales aux dépens de ceux qui savent mettre leur savoir en pratique au profit d’une prise de décision dans l’action ou le développement des valeurs.

98Toutefois, il sera prudent d’explorer plus de variables caractéristiques dans le cadre d’analyse avant de confirmer de telles observations. Ces variables devront inclure la formation initiale et continue des enseignants, les méthodes pédagogiques mise en place par les enseignants dans le cadre de la pratique d’une telle éducation, etc.

99Selon nous, la réforme de l’éducation à l’environnement doit prendre en considération toutes les dimensions de la formation éco-citoyenne. Pour ce faire, l’intégration de la pédagogie de projet interdisciplinaire au sein du curriculum nous semble primordiale, pour permettre le dépassement du cadre classique de l’enseignement, et la mise en œuvre d’une réelle approche systémique basée sur l’interdisciplinarité et favorisant le développement de la pensée complexe des élèves.

100La promotion d’une culture citoyenne nécessite la mise en œuvre de façon beaucoup plus systématique des modalités appropriées de formation initiale et continue en éducation relative à l’environnement, et surtout dans le cadre d’une pédagogie de projet favorisant la mise en œuvre de partenariats avec d’autres éducateurs concernés, situés en dehors du système scolaire formel.

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Notes

1 Dans le système éducatif libanais la classe de septième correspond à la cinquième année de l’éducation de base ou Eb5, la classe de quatrième correspond à la huitième année de l’éducation de base ou Eb8, la classe de première scientifique correspond à la deuxième année de l’enseignement secondaire scientifique ou S2S.

2 Le pourcentage de chaque axe du plan factoriel correspond à la part d’inertie expliquée par l’axe, laquelle peut être interprétée comme un pourcentage de l’information du nuage initial retranscrite par le plan factoriel.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1 : répartition des réponses des élèves dans le plan factoriel (F1, F2).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-1.png
Fichier image/png, 45k
Titre Fig. 2: représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH sur le plan (F1 ; F2).
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-2.png
Fichier image/png, 30k
Titre Fig. 3 : représentation factorielle des classes (groupes de modalités de réponses) selon la CAH. Regroupement des réponses aux questions reflétant le degré d’engagement autour de l’axe F3.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-3.png
Fichier image/png, 42k
Titre Fig. 4 : superposition des matrices M1 et M2.
Légende Évolution des connaissances environnementales en fonction du cycle scolaire, de la sensibilité environnementale en fonction du type de l’école et de l’engagement en fonction du type de formation des parents.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-4.png
Fichier image/png, 134k
Titre Fig.  5 : schéma comparatif montrant l’évolution des sciences de l’environnement et celle des cadres de mise en place de l’éducation à l’environnement.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-5.png
Fichier image/png, 132k
Titre Fig.  6 : complexité et interaction entre les pôles (savoir : K, savoir faire : P, savoir être : V) dans la formation de l’éco-citoyen.
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/869/img-6.png
Fichier image/png, 36k
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Pour citer cet article

Référence papier

Taghrid Diab, Carla Khater, Ahmad Hawi, Arnaud Martin et Fadi El Hage, « L’éducation à l’environnement dans les écoles libanaises : vers un développement de l’écocitoyenneté ? », RDST, 9 | 2014, 157-178.

Référence électronique

Taghrid Diab, Carla Khater, Ahmad Hawi, Arnaud Martin et Fadi El Hage, « L’éducation à l’environnement dans les écoles libanaises : vers un développement de l’écocitoyenneté ? », RDST [En ligne], 9 | 2014, mis en ligne le 29 septembre 2016, consulté le 21 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/rdst/869 ; DOI : 10.4000/rdst.869

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Auteurs

Taghrid Diab

Université Saint-Joseph, faculté des sciences de l’éducation (Liban) ; Conseil national de la recherche scientifique, centre de télédétection, Beyrouth (Liban)

Carla Khater

Université Saint-Joseph, faculté des sciences de l’éducation (Liban) ; Conseil national de la recherche scientifique, centre de télédétection, Beyrouth (Liban)

Ahmad Hawi

Chambre de commerce et d'industrie de Dubai

Arnaud Martin

Université Montpellier 2, Centre d’écologie fonctionnelle et évolutive (CEFE)

Fadi El Hage

Université Saint-Joseph, faculté des sciences de l’éducation (Liban), Université de Montpellier 2, LIRDEF, composante didactique et socialisation

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Droits d’auteur

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