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Note(s) de lecture & avis de parution

Cora Cohen-Azria, Dominique Lahanier-Reuter & Yves Reuter (dir.). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2013, 113 p., (Paideia).
Bernard Calmettes
p. 211-214

Texte intégral

1Le questionnement sur les disciplines, leurs constructions, leurs évolutions au cours du temps et dans l’espace scolaire, leurs mises en œuvre, fait l’objet de nombreux travaux dans le cadre des sciences de l’éducation, de la sociologie et des didactiques. D’un point de vue de la recherche, ce questionnement peut être conduit à partir des productions de divers acteurs et avec différentes références théoriques : par exemple, les institutions de tutelle (curriculum formel ou prescrit, transposition didactique externe, matrice disciplinaire, matrice curriculaire), les enseignants en relation avec les situations de classe qu’ils conduisent (curriculum réalisé, transposition didactique interne).

2Dans l’ouvrage dirigé par Cora Cohen-Azria, Dominique Lahanier-Reuter et Yves Reuter, l’intérêt est porté, et c’est ce qui en constitue son originalité, essentiellement au point de vue des élèves sur les disciplines. Plus précisément, les auteurs ont choisi de questionner la manière avec laquelle des élèves de l’enseignement primaire (cycle 3) décrivent trois disciplines : le français, les mathématiques, et les sciences. Pour présenter leurs résultats, ils prennent appui sur le concept de « conscience disciplinaire ».

3L’ouvrage est divisé en huit chapitres que l’on peut regrouper en quatre parties : la présentation du concept de conscience disciplinaire, les aspects méthodologiques, l’exposé des résultats de la recherche effectuée au regard de la conscience disciplinaire pour les trois disciplines ciblées, et une conclusion faisant office de synthèse et d’ouverture vers de nouvelles problématiques théoriques et méthodologiques.

4Les chercheurs définissent la conscience disciplinaire comme « la manière dont les acteurs sociaux, les sujets didactiques – élèves mais aussi enseignants – reconstruisent telle ou telle discipline » (p. 11). L’approche constructiviste sous-jacente à la conceptualisation de la conscience disciplinaire est affirmée dans la mesure où, selon les auteurs, tout sujet (re)construit l’univers au sein duquel il s’inscrit. La conscience disciplinaire est donc effectivement spécifique de chacune des disciplines considérées, ce qui justifie une entrée réflexive par les didactiques. Le concept de conscience disciplinaire est placé en rupture, selon les auteurs, avec d’autres concepts comme ceux de représentation, de clarté cognitive ou des rapports à.

5Dans la mesure où les univers disciplinaires vécus par les élèves évoluent dans le temps de leur scolarisation, la conscience disciplinaire est susceptible d’actualisation. Elle correspond donc à différentes configurations qui « loin d’être des entités stables, évidentes et naturelles, font l’objet de variations, de reconstructions, de conflits et de négociations […] selon les espaces (de prescriptions, de recommandations, de pratiques ou de représentations) » (p. 13).

6Les travaux présentés dans l’ouvrage ont également pour objectif d’interroger « l’élaboration de la conscience disciplinaire selon les modes d’enseignement et les modèles pédagogiques dont se réclament les maîtres » (p. 9). C’est pourquoi les investigations présentées ont été menées dans des ensembles de populations scolaires contrastées sur le plan sociologique (classement en favorisé, défavorisé et mixte) et sur celui de l’encadrement pédagogique. Les données sont notamment issues d’environnements éducatifs du type « pédagogie Freinet ».

7Pour les auteurs, les intérêts du concept sont multiples :

  • Il peut d’abord être mis en relation avec les réussites et les difficultés disciplinaires ;

  • Il est un instrument de comparaison permettant de différencier les disciplines ;

  • Il est aussi source de questionnement : comment sont formées les consciences disciplinaires ? En particulier, quelle part accorder aux pratiques et aux environnements éducatifs et didactiques ? (p. 13).

8La recherche est construite à partir d’un recueil de données constituées essentiellement de réponses à un questionnaire (p. 32-33) proposé à 303 élèves de cycle 3 répartis sur 3 classes de CM1, 7 classes de CM2, et 3 classes de CM1/CM2. Ces classes sont situées dans huit établissements différents, dont deux dans lesquels les enseignants suivent la pédagogie Freinet. Le questionnaire « vise à interroger les élèves sur leur identification et leurs modes d’identification des espaces disciplinaires » (p. 24). Le traitement des réponses est essentiellement quantitatif à partir du repérage des items utilisés par les élèves dans leurs réponses : caractérisation des formes textuelles, éventuellement réduction par similitude et comptage. Des réponses à différentes questions donnent aussi lieu à des croisements.

9De manière plus ponctuelle, du moins dans la présentation et dans l’exploitation qui en sont faites dans cet ouvrage, d’autres données sont utilisées : des entretiens avec des enseignants ayant pour objectif de déterminer ce qui pouvait permettre, selon eux, de reconnaître et d’identifier les matières ; et des observations de classe axées sur le repérage d’aspects matériels en relation avec les différentes disciplines : utilisations du tableau, affichages, types de productions.

10Relativement à la discipline « français », les principaux résultats sont les suivants (p. 59-60) :

  • Le français, c’est « d’abord de la grammaire-conjugaison » ;

  • La lecture et l’écriture ne sont pas perçues « comme des objets disciplinaires spécifiques ».

  • L’apprentissage du français à l’école développe des compétences langagières qui sont « mobilisées dans différents contextes », y compris hors de la classe.

11Les auteurs disent ne pas repérer d’influence des variables sociologiques et pédagogiques sur le comportement des élèves face à cette discipline. Les différences notées entre les productions des élèves relèveraient davantage d’un « effet du maître » qui est encore à étudier.

12En ce qui concerne les consciences disciplinaires relativement aux mathématiques, les auteurs notent qu’il convient de porter d’abord intérêt aux réponses d’élèves appartenant à la même classe. Ils supposent alors que la dépendance aux modes d’enseignement est particulièrement prégnante. Ils déterminent à partir des discours des élèves, des critères structurant les consciences disciplinaires de manière modulée : les contenus (cités ou absents), les sous-disciplines, les organisations du travail (espaces, temporalités, règles) et les jugements. Les auteurs concluent en avançant que « la compréhension de certains principes disciplinaires, la distinction des exercices selon leur difficulté, l’identification des temporalités, des enseignements et des contenus, sont des indices de maîtrise de [l’espace disciplinaire], et qu’à ce titre, elles constituent des degrés de [la] conscience disciplinaire » (p. 73).

13Les sciences apparaissent d’abord comme « une discipline plus hétérogène que le français ou les mathématiques » (p. 80). Selon les auteurs, deux points sont particulièrement à relever.

14Les sciences scolaires apparaissent comme « une juxtaposition de thématiques » qui structurent la discipline. Suivant les écoles, certaines de ces thématiques peuvent « [prendre] le dessus sur les autres ». Mais « pour tous les élèves, la biologie reste un élément fondamental de cette discipline » (p. 86). Les sciences semblent pouvoir aider les élèves dans des problématiques en dehors de l’école : « comprendre et interroger le monde qui les entoure devient [pour les élèves] un prolongement ou une introduction au travail de la classe » (p. 86).

15Il semblerait que les élèves issus des milieux défavorisés voient dans les sciences l’occasion de « faire », notamment des expérimentations, alors que ceux des milieux favorisés y perçoivent plutôt l’occasion de « connaître ». La nature du type de pédagogie influence aussi cette différenciation. Les élèves de l’école Freinet reconnaissent ainsi, de manière plus précoce que les autres, les sciences comme discipline, et ils sont capables d’associer aux sciences des activités spécifiques de lecture et d’écriture.

16Le quatrième chapitre de cette partie relative aux résultats des études traite des discours croisés des élèves (réponses au questionnaire, par écrit) et des enseignants (entretiens, à l'oral) en français. À juste raison, les auteurs relèvent des limites à cette « confrontation » (p. 98) de discours. Leurs natures sont différentes, les questions posées aussi. Il est donc effectivement difficile de tisser des relations entre les propos des uns et des autres (p. 99). Il semble néanmoins qu’il y ait un consensus entre les discours des deux populations à propos de ce qu’est la discipline français et de ce que sont les sous-disciplines qui la constituent : l’orthographe, la grammaire et la conjugaison. Les élèves et les enseignants de l’école Freinet évoquent ce qui fait leur spécificité : le plan de travail, le quoi de neuf ?, les exposés.

17Dans la dernière partie de l’ouvrage, les auteurs font une synthèse de ce qu’ils considèrent comme des « intérêts théoriques et méthodologiques confirmés » (p. 104) et ils discutent des limites de leurs travaux de recherche. Je retiens notamment ici les nombreuses questions posées qui mettent en évidence une posture critique et réflexive sur l’étude menée. Sont notamment évoquées ;

  • La probable induction de réponses, ou leurs formatages par le questionnaire ;

  • Les modalités de traitement de données et les interprétations qui aboutissent à des paradoxes. Par exemple la discipline « français » apparaît à la fois comme morcelée avec de nombreuses sous-disciplines, et monolithique autour du triptyque orthographe-grammaire-conjugaison ;

  • La nécessité de bien (ou de mieux) connaître les univers des classes pour mieux comprendre les découpages effectués par les élèves dans les disciplines.

18Les auteurs notent enfin qu’il semble acquis que les consciences disciplinaires des élèves varient en fonction des classes – et ici peut-être avec un effet maître –, et qu’elles varient aussi – et peut-être en prolongement du constat précédent – de manière sensible en fonction du type général de pédagogie des enseignants. Les réponses des élèves de l’école Freinet se distinguent ainsi des autres au niveau de la reconnaissance précoce des disciplines, de l’évocation plus importante des sous-disciplines, des aspects organisationnels spécifiques (cf. partie français), et des relations instituées entre le monde de l’école et l’extérieur de l’école (famille). Les auteurs insistent également sur une opposition tendancielle, à vérifier, entre les finalités de la discipline « sciences » selon que les réponses sont celles des élèves de milieux plutôt défavorisés (finalité = faire) ou celles des élèves de milieux favorisés (finalité = connaître).

19L’ouvrage constitue donc une première synthèse sur la perception des disciplines scolaires (la conscience disciplinaire) des élèves. Il me semble que cette synthèse est riche et heuristique comme je l’ai montré dans le descriptif des différents chapitres.

20Je souhaite apporter un certain nombre de remarques et de questions, d’ordre théorique et d’ordre méthodologique, en complément des aspects critiques et fort justes que les auteurs évoquent dans le dernier chapitre de l’ouvrage.

21Les auteurs appartiennent à la même équipe de recherche, le laboratoire Théodile (Théories-Didactique de la Lecture-Écriture) de l’université de Lille 3. C’est certainement à cette proximité, et aux nombreux échanges qu’elle permet depuis une dizaine d’années, que l’on doit une certaine cohérence dans le contenu de l’ouvrage, même si les auteurs relèvent que « L’analyse thématique peut diverger selon les didactiques et les cadres du chercheur » (p. 31). Et c’est justement parce que l’on perçoit à la lecture cette cohérence, que quelques dissonances ou des manques de clarté, notamment sémantiques, apparaissent comme plus évidents.

22Le mot « matière » apparaît quelquefois employé comme « sous-discipline » (p. 102) et quelquefois comme « discipline » (p. 42, p. 90). Et quand les auteurs parlent des disciplines, il n’est pas toujours aisé de percevoir si le mot est utilisé en référence aux instructions officielles, à ce qu’en disent les enseignants ou les élèves, ou à une approche plus savante. Le mot « matière » est présent aussi dans le questionnaire et il est susceptible de multiples interprétations par les élèves, et donc le traitement des réponses peut être biaisé. Dans le tableau présentant les différentes « matières » évoquées par « domaines » (un autre terme dans le sens de « discipline » ?), aucune donnée n’est malheureusement présentée pour la discipline « sciences » (p. 46).

23Le terme « conscience » est lui-même polysémique. Il est conceptualisé dans des champs de recherche tels que la psychologie, la philosophie, la psychanalyse. Une discussion sémantique plus serrée sur ce terme, tel qu’il est employé dans l’ouvrage, aurait certainement été nécessaire, dans le prolongement de l'esquisse proposée p. 12-13. La conscience disciplinaire traduit-elle l’environnement de l’élève (la conscience agit sur l’environnement) ou dépend-elle de l’environnement (l’environnement agit sur la conscience) ? Parle-t-on de conscience disciplinaire des élèves ou de « discipline […] dans la conscience des élèves » ? (p. 56). Les relations entre conscience et langage, entre conscience et environnement, auraient pu également être davantage explicitées.

24Mes dernières remarques sont relatives à l’exposé des résultats d’un point de vue quantitatif. Ces résultats sont parfois présentés de manière vague (« Les réponses […] se comptent sur les doigts d’une main », p. 58 ; « seulement un tiers », p. 81 ; « plus rare », p. 81 ; « plus de la moitié des réponses », p. 83), d’autres fois en nombre de réponses, ou en pourcentage. Ce manque de cohérence nuit à la lecture et à la compréhension du texte. Il est surprenant que le terme « dégoût » soit relevé comme caractéristique de la discipline « sciences » (p. 78, p. 86, p. 109) alors qu’il n’est inscrit par les élèves que de manière « rare » (p. 78)… et sans que l’on sache exactement le pourcentage de réponses qui font référence à cette terminologie.

25D’autres données statistiques sont parfois évoquées, par exemple des AFC (Analyse factorielle des correspondances) (p. 85) mais sans qu’elles soient présentées. Il aurait été fort judicieux de mettre en œuvre des tests de chi2 afin de dépasser certaines limites actuelles de la recherche, notamment liées aux différences d’effectifs des CM1 et des CM2 (p. 60).

26Dans cet ouvrage, les auteurs portent donc intérêt aux consciences disciplinaires des élèves. Ils mettent en évidence leurs différenciations effectives au regard des disciplines et leurs multiplicités relativement à une discipline. Ils questionnent la possible relation de ces variabilités avec les milieux sociaux des élèves, et avec les types d’environnements matériels et pédagogiques dans les classes. Cette étude constitue un ensemble original utile d’un point de vue de la recherche dans la mesure où il peut être intégré à d’autres travaux portant sur les disciplines scolaires (curriculums, épistémologie), sur les environnements spécifiques des disciplines, sur les comparatismes (de didactiques, de disciplines scolaires). Elle peut également permettre aux formateurs et aux enseignants de penser à nouveau, d’une part les situations de classe et les variables didactiques associées aux disciplines, et d’autre part les difficultés potentielles des élèves dans les différentes disciplines, en relation avec leurs environnements.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Calmettes, « Cora Cohen-Azria, Dominique Lahanier-Reuter & Yves Reuter (dir.). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire »RDST, 9 | 2014, 211-214.

Référence électronique

Bernard Calmettes, « Cora Cohen-Azria, Dominique Lahanier-Reuter & Yves Reuter (dir.). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire »RDST [En ligne], 9 | 2014, mis en ligne le 25 septembre 2014, consulté le 16 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/rdst/896 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.896

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Auteur

Bernard Calmettes

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